Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00118 006989 11257849 na godz. na dobę w sumie
Prawo dziecka do zdrowia - ebook/pdf
Prawo dziecka do zdrowia - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7308-726-2 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Książka stanowi pokłosie Konferencji „Prawo dziecka do zdrowia”, którą w 2005 roku zorganizowało Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka. Celem konferencji, a także książki jest przedstawienie sytuacji dzieci i młodzieży we współczesnym świecie, ich prawa do zdrowia, warunków i stopnia przestrzegania tego prawa. Zdrowie traktowane jest - zgodnie z definicją WHO – jako dobrostan fizyczny, psychiczny, moralny i społeczny. Według Janusza Korczaka zdrowie to nie tylko dobra kondycja fizyczna, ale również radość z bycia kochaną i szanowaną istotą, to poczucie bezpieczeństwa w świecie jasnych reguł moralnych, w świecie sprawiedliwości społecznej. Konferencja zapoczątkowała, a książka kontynuuje dyskusję nad sytuacją dzieci i młodzieży we współczesnym świecie, nad stopniem postrzegania i przestrzegania ich prawa do zdrowia. W dyskusji głos zabrali socjologowie, filozofowie, pedagodzy, psychologowie, lekarze, terapeuci. Podręcznik będzie cenną pomocą dydaktyczną na studiach pedagogicznych, szczególnie tam, gdzie realizowany jest przedmiot 'biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania'.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Prawo dziecka do zdrowia Prawo dziecka do zdrowia pod redakcją Jadwigi Bińczyckiej Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007 Redakcja merytoryczna: Jadwiga Bińczycka Korekta: Magdalena Polek Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Wszechnica Polska – Szkoła Wyższa Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie Dofi nansowanie: ISBN 978-83-7308-726-2 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007 Spis treści Wstęp (Jadwiga Bińczycka) ........................................................................................ 7 Część I Z Korczakiem w tle Hanna Świda-Ziemba Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej ....................................................... 15 Michael Kirchner Janusz Korczak jako pedolog. Prawo dziecka do zdrowia .................................... 25 Andrzej Jaczewski Janusz Korczak jako lekarz ........................................................................................ 37 Marta Gołębiewska Janusz Korczak w świetle psychologii transpersonalnej ....................................... 43 Stanisław Obirek Dziecko – po prostu człowiek. Dziecko nauczycielem człowieczeństwa ........... 53 Barbara Smolińska-h eiss Odkrywcy, nauczyciele i strażnicy praw dziecka ................................................... 61 Marta Ciesielska (wybór tekstów) Janusz Korczak o dziecku i jego zdrowiu ................................................................ 71 Część II Czy współczesne czasy służą zdrowiu? Bogusław Śliwerski Orientacja na dziecko w dyskursach współczesnej pedagogiki. Zagrożenia czy marnotrawstwo idei? ...................................................................... 99 6 Spis treści Joanna Danilewska Edukacyjny doping ery globalizacji zagrożeniem dla zdrowia dziecka ............. 119 Maria Czerepaniak-Walczak Prawo dziecka do rozwoju ......................................................................................... 131 Bożena Mroczek Prawa dziecka hospitalizowanego w świadomości pielęgniarek i pielęgniarzy ............................................................. 149 Dariusz Chętkowski Uczeń agresywny czy waleczny? ............................................................................... 175 Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Materiały szkoleniowe Polskiego Towarzystwa ADHD ........................................ 183 Iwona Lelito Model systemu opieki nad dziećmi z zespołem ADHD ....................................... 191 Stanisław Bobula Praca z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo w jego naturalnym środowisku ................................................................................. 197 Małgorzata Kmita Zdrowie psychiczne dzieci uwikłanych w konfl ikty dorosłych ........................... 205 Urszula Markowska-Manista Urodzone w złym miejscu i o niewłaściwym czasie... Historia dzieci bez tożsamości i praw do bycia dzieckiem ... ................................ 213 Ks. Andrzej Grych Prawo dziecka do zdrowia w krajach misyjnych Afryki Subsaharyjskiej, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji w Kenii ................................................ 227 Edyta Januszewska Dzieci czeczeńskie – ofi ary wojny ............................................................................ 241 Część III Jak urealnić prawo dziecka do zdrowia? Janusz Szymborski Sytuacja zdrowotna dzieci i młodzieży w Polsce i w Europie – tezy do dyskusji nad narodowym programem zdrowia .................................... 259 Irena Conti Di Mauro Wiersze ......................................................................................................................... 299 Wstęp W 2005 roku minęła setna rocznica uzyskania przez Henryka Gold- szmita (Janusza Korczaka) dyplomu lekarskiego. Jak wiadomo, ta poświad- czona dyplomem rola lekarza nie była jedyną, którą pełnił Korczak. Był też pisarzem, pedagogiem, psychologiem, badaczem, fi lozofem. To łączenie różnych ról pozwoliło Korczakowi lepiej rozumieć tajemnicę dziecięctwa, rozumieć dziecko, istotę jego zdrowia. Stary Doktor doskonale zdawał sobie sprawę z tego, że zdrowie dziecka to nie tylko jego dobra kondycja fi zyczna, lecz także radość z bycia kochaną i szanowaną istotą, to wysoki poziom zaspokojenia potrzeb psychicznych, to poczucie bezpieczeństwa w świecie jasnych reguł moralnych, w świecie sprawiedliwości społecznej. Ten holistyczny sposób widzenia zdrowia i wynikający z niego postulat interdyscyplinarnego podejścia stały się podstawą zorganizowania przez Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka Konferencji Naukowej „Prawo dziecka do zdrowia” (Konstancin-Jeziorna, 17–19 listopada 2005 roku). Ce- lem konferencji było przedyskutowanie sytuacji dzieci i młodzieży we współ- czesnym świecie, ich prawa do zdrowia, warunków i stopnia przestrzegania tego prawa. Odrzucając wąskie rozumienie zdrowia jako braku choroby, przyjmując za Światową Organizacją Zdrowia (World Health Organization – WHO) określenie, że zdrowie to dobrostan fi zyczny, psychiczny, moral- ny, społeczny, organizatorzy konferencji starali się tak dobierać referentów i podejmowaną przez nich tematykę wystąpień, by tę złożoność zjawiska podkreślić. Równocześnie zdawano sobie sprawę z niemożności – nawet przy wydłużeniu czasu spotkania i przy dobraniu najznamienitszych mów- ców – wyczerpania wszystkich wątków, zgłębienia całej złożoności proble- matyki zdrowia tak szeroko rozumianego. W związku z tym konferencję potraktowano jako wstęp do dalszych dyskusji, jako impuls do szukania nowych rozwiązań, nowych strategii działania. 8 Wstęp Konferencje, różnego typu szkolenia, które ograniczają się do wygło- szenia serii niespójnych monologów, kończące się wydaniem „zaświadczeń o uczestnictwie” potrzebnych do starań o awans, nie mogą wywoływać ta- kich długofalowych skutków. Niewiele warte są spotkania, które nie skła- niają do myślowych powrotów, do weryfi kacji stanowisk, do – jak określiłby to Janusz Korczak – przekuwania „cudzych myśli we własne, żywe ja”. Słowa Korczaka: ilekroć odłożywszy książkę, snuć zaczniesz nić własnych myśli – tylekroć książ- ka cel zamierzony osiąga1 można sparafrazować następująco: ilekroć konferencja zainicjuje nić włas- nych myśli jej uczestnika, tylekroć cel swój osiąga. Dla takiego efektu po- trzebne jest utrwalenie konferencyjnych myśli, by nie umykały w niepa- mięć. Dlatego trzeba wydawać materiały konferencyjne. Nie jest dla mnie zrozumiała niechęć do drukowania takich materiałów przez niektóre uczel- niane wydawnictwa, traktowanie ich po macoszemu tylko dlatego, że nie ma za nie punktów. Czy zawsze takie myślenie kategoriami ilości punktów jest słuszne? Należy zastanowić się nad tym, jak wykorzystywać i redagować doro- bek konferencyjny, skoro między słowem wygłaszanym na konferencji, a słowem wydrukowanym bywają duże różnice, skoro inne bywają klimaty w bezpośrednim zetknięciu się referenta i słuchacza, a inne przy obcowaniu czytelnika z wydrukowanym słowem. Klimatu, atmosfery konstancińskiej konferencji nie da się odtworzyć w publikacji – tak była niepowtarzalna, niedająca się opisać. Pozostaje zatem przedstawienie tego, jakimi drogami podążały myśli, refl eksje jej uczestni- ków. Można wyodrębnić w nich trzy grupy tematyczne, które wyznaczą strukturę publikacji. Pierwszą grupę można określić mianem Z K o r c z a- k i e m w t l e. W części pod tym tytułem przedstawiamy teksty następujących auto- rów: Hanny Świdy-Ziemby – Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej, Michaela Kirchnera – Janusz Korczak jako pedolog. Prawo dziecka do zdrowia, Andrzeja Jaczewskiego – Janusz Korczak jako lekarz, Marty Gołębiewskiej 1 J. Korczak, Jak kochać dziecko [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red. S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993, s. 8. Wstęp 9 – Janusz Korczak w świetle psychologii transpersonalnej, Stanisława Obirka – Dziecko – po prostu człowiek. Dziecko nauczycielem człowieczeństwa, Barba- ry Smolińskiej-h eiss – Odkrywcy, nauczyciele i strażnicy praw dziecka, a tak- że wybór myśli Janusza Korczaka dokonany przez Martę Ciesielską – Janusz Korczak o dziecku i jego zdrowiu. Janusz Korczak o latach 30. XX wieku pisał: jaką tragedią jest życie współczesne i jaką hańbą dla tego pokolenia, które prze- kazuje dzieciom świat nie uporządkowany2. I dodawał: nie wolno świata zostawiać takim jaki jest, naprawianie świata trzeba rozpoczynać od naprawiania spraw dzieci. W tych słowach kryje się nie tylko apel o to, aby czynnie przeciwstawiać się złu, lecz także zalecenie, by nieuporządkowaną rzeczywistość dobrze roz- poznać. Jaka jest ta rzeczywistość początku XXI wieku: c z y w s p ó ł c z e s- n e c z a s y s ł u ż ą z d r o w i u? To pytanie będzie tytułem drugiej części naszej publikacji. Tutaj umiesz- czamy teksty następujących autorów: Bogusława Śliwerskiego – Orientacja na dziecko w dyskursach współczesnej pedagogiki. Zagrożenia czy marnotraw- stwo idei?, Joanny Danilewskiej – Edukacyjny doping ery globalizacji zagro- żeniem dla zdrowia dziecka, Marii Czerepaniak-Walczak – Prawo dziecka do rozwoju, Bożeny Mroczek – Prawa dziecka hospitalizowanego w świadomości pielęgniarek i pielęgniarzy, Dariusza Chętkowskiego – Uczeń agresywny czy waleczny? Dziecko agresywne, nieznośne, niepodporządkowane, nad którym trzeba zapanować, które trzeba ujarzmić, to częsty obecnie temat w pra- sie, w ideologicznych i politycznych dyskusjach. Przy hałaśliwych pokrzy- kiwaniach ideologów, „jedynie sprawiedliwych rycerzy cnoty”, nietrudno zapomnieć, że ci „nieznośni” mogą być chorzy. Nad przyczynami i spo- sobami leczenia ich choroby trzeba się pochylić, a nie jedynie poszuki- wać środków dyscyplinujących. Takie podejście charakteryzuje lekarzy, psychologów i psychiatrów zajmujących się dziećmi z zespołem ADHD. W tekstach poświęconych ADHD [Zespół nadpobudliwości psychorucho- 2 Z wystąpienia J . Korczaka na Jubileuszowym Walnym Zebraniu Towarzystwa „Po- moc dla sierot” [w:] Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Falkow- ska, wstęp A. Lewin, Warszawa 1983, s. 242. 10 Wstęp wej (ADHD). Materiały szkoleniowe Polskiego Towarzystwa ADHD, arty- kuły Iwony Lelito i Stanisława Bobuli] znajdziemy zarówno wiedzę, jak i praktyczne wskazówki odnoszące się do tego, jak dawać sobie radę z tym trudnym zjawiskiem, dotykającym nie tylko dzieci, ale także ich rodziny, nauczycieli, wychowawców. Wyżej wymienione teksty i ich tematyka odnoszą się do rzeczywistości edukacyjnej, społecznej, instytucjonalnej w Polsce, mówią o losie dzieci w naszych krajowych realiach. Ale zdajemy sobie sprawę, że żyjemy w wiel- kiej globalnej wiosce i nie może być nam obojętny los dzieci z innych czę- ści naszego globu. Wiemy, że to, co się dzieje w dalekiej Afryce, podobnie jak traumatyczne przeżycia dzieci-żołnierzy, nerwice dzieci-uchodźców z Czeczenii, nie może pozostawać bez śladu, bez groźnych konsekwencji dla bezpieczeństwa nas wszystkich. Płonące przedmieścia Paryża, wybucha- jące punkty zapalne w gettach ludzi wykluczonych, poniżonych, noszących piętno straszliwych przeżyć z dzieciństwa to ostrzeżenia przed totalnymi kataklizmami. Tych spraw nie można przemilczać, nie można – mówiąc o prawie dziecka do zdrowia – myśleć tylko o dziecku polskim, o małym Europejczyku. Dlatego sięgnęliśmy po świadectwo tych, którzy w pracy misyjnej poznali ludzkie, dziecięce tragedie, którzy pracowali z afrykański- mi uczniami w leśnych szkołach, tych, którzy zbadali lęki, obsesje małych uchodźców ze świata walk, konfl iktów, wojen. Te świadectwa znajdziemy w tekstach Małgorzaty Kmity, Urszuli Markowskiej-Manisty, ks. Andrzeja Grycha i Edyty Januszewskiej. Po tym przeglądzie obrazów z „niezdrowego świata” – który wprawdzie sygnował Konwencję o prawach dziecka, zadeklarował gotowość prze- strzegania tych praw, by następnie w rzeczywistości je łamać – czas przejść do konstruktywnych propozycji, czas zapytać: j a k u r e a l n i ć p r a w o d z i e c k a d o z d r o w i a? To będzie tytuł ostatniej części naszej publi- kacji. Umieszczamy tu tekst Janusza Szymborskiego – Sytuacja zdrowotna dzieci i młodzieży w Polsce i w Europie – tezy do dyskusji nad narodowym programem zdrowia. Zachęca on do „snucia własnych myśli”, do szukania konstruktywnych rozwiązań służących zdrowiu i dobru dziecka. Pamię- tamy znaną tezę Korczaka: „bez szczęśliwego – dodajmy zdrowego – dzie- ciństwa całe życie jest kalekie”. Szczęśliwe, zdrowe dzieciństwo jest jedną z najwyższych wartości, o które trzeba walczyć. Wstęp 11 Nadzwyczajnym dodatkiem do naszej publikacji niech będzie wybór tekstów poetyckich Ireny Conti Di Mauro. Ta poetka towarzyszyła nam w czasie całej konferencji. Jej książki były rozchwytywane przez uczest- ników. W czasie wieczoru autorskiego Pani Irena pokazywała nam przez nie piękno miłości, piękno sztuki przebaczania, pojednania, życzliwości, czyli piękno postawy prawdziwie zdrowego Człowieka. Na koniec pragnę podziękować Wszechnicy Polskiej – Szkole Wyższej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, która wsparła fi nansowo wydanie ni- niejszej publikacji. Jadwiga Bińczycka Nota o autorce Prof. dr hab. Jadwiga Bińczycka – teoretyk wychowania, wykładowca na licznych uczelniach, obecnie w Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicz- nej w Warszawie. Od wielu lat zajmuje się problematyką korczakowską, przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka. Autorka książek o prawach dziecka, swobodzie i przemocy w wychowaniu, dialogu wychowawczym i partnerstwie na wyższych uczelniach. Bibliografia Korczak J., Jak kochać dziecko [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red. S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993. Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Falkowska, wstęp A. Lewin, Warszawa 1983. Część I Z Korczakiem w tle Hanna Świda-Ziemba Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej Treścią mojego wystąpienia będzie socjologiczna perspektywa w po- strzeganiu praw dziecka. Socjologiczna to tyle, co relatywistyczna, w której prawa dziecka ujmowane są w ich zmienności historyczno-społecznej. Czy prawa dziecka to byt ponadhistoryczny? Jako socjolog nie akceptuję tezy, że istnieją jako realne byty takie zjawi- ska, jak: prawo naturalne, prawa człowieka, prawa dziecka. Jakie argumenty i dane miałyby bowiem przemawiać za ich istnieniem? Jeśli te prawa mia- łyby być wyprowadzone z charakteru gatunkowej istoty człowieka, a gatun- kowa istota miałaby być odtwarzana na podstawie uogólnionych obserwa- cji zachowań ludzkich w zmiennych warunkach społeczno-historycznych, to niewątpliwie trzeba by dojść do wniosku, że człowieka charakteryzuje co prawda zdolność do współdziałania, empatii, niesienia pomocy innym, ale także do agresji, wzajemnego wyniszczania się, mordów. Czy mielibyśmy uznać j e d n o i d r u g i e w równym stopniu za prawo naturalne, wywo- dząc z tego faktu prawa człowieka? Międzynarodowe konwencje z ostat- nich lat o tym nie świadczą. Dlatego też sądzę, że dziś uznawane prawa człowieka czy prawa dziec- ka to po prostu konstrukty współczesnej cywilizacji, których źródłem jest rozwój idei etyczno-aksjologicznych, a nie „przyrodzony” stan natury. Przy- glądając się współczesnym dokumentom z tego obszaru, można uznać, że rozwój idei cywilizacji Zachodu oznacza stopniowy postęp etyczny. Jest to o tyle paradoksem, że XX wiek i przełom nowego tysiąclecia to równocześ- nie czas nasilonych zbrodni, takich jak holocaust, gułagi, bomby w Hiroszi- mie oraz – nieznane dawniej – zjawisko terroryzmu. Jeśli „ludzie ludziom” ciągle gotują takie losy, a rozwój techniki umożliwia rozszerzanie rozmia- 16 Część I. Z Korczakiem w tle rów zbrodni, to w czym wyraża się ów postęp etyczny, jaką rolę odgry- wa rozwój idei? Jak się wydaje, na razie polega on na tym, że wszystkiego tego, co złe, nie traktuje się jak dawniej jako stanu naturalnego. Kiedyś na przykład biczowanie, kara krzyża, a tym bardziej kara śmierci, czy dowol- ne formy rodowej, czy państwowej zemsty i terroru były uznawane za coś naturalnego, dziś podlegają zakwestionowaniu, osądowi, potępieniu – przy- kłada się do tego w naszym kręgu cywilizacyjnym kryterium praw człowie- ka. Sądzę, że współczesna rzeczywistość byłaby znacznie bardziej okrutna i wyniszczająca świat, gdyby nie obecność tych idei wykształconych w hi- storycznym rozwoju. W każdym razie można powiedzieć, że współczesny świat jest światem szczególnie nasilonych paradoksów; z jednej strony dra- pieżna rzeczywistość, a z drugiej idee praw człowieka i praw dziecka. Od- nosząc to bezpośrednio do kwestii, której poświęcona jest ta konferencja, należy zauważyć następującą prawidłowość: z jednej strony często mamy do czynienia ze znęcaniem się przy użyciu przewagi fi zycznej nad dziećmi w domach rodzinnych czy (czasem) w placówkach wychowawczych, z dru- giej zaś funkcjonują instytucje, których zadaniem jest monitorowanie tych zjawisk i walka z nimi, istnieje tendencja do społecznego upowszechniania praw dziecka, organizuje się poświęcone im konferencje (jak ta), powstają też liczne publikacje na ten temat. Ów paradoks współczesnego świata to istotny fenomen wart refl eksji socjologiczno-pedagogicznej. Czy przed zwerbalizowaniem idei praw dziecka dziecko było pozbawione praw? Dla socjologa jest to istotny problem. Skoro konwencje praw, takie publikacje, jak słynne dzieło Janusza Korczaka Prawo dziecka do szacunku, rozwój nowej pedagogiki stawiającej w centrum zainteresowania dziecko i jego swobodny rozwój to w historii ludzkości idee względnie nowe, a po- nadto często słabo obecne w świadomości potocznej, to czy to oznacza, że wcześniej dzieci nie miały żadnych praw? Odpowiedź na to pytanie musi być przecząca, społeczeństwa były przecież zorganizowane prawnie i obyczajowo. Co więcej, praktyka obyczaju – nie tak jak dzisiaj – znaczyła w społeczeństwie niekiedy więcej niż prawo formalne. Owe obyczaje kon- stytuowały role społeczne określające prawa i obowiązki członków więk- szych i mniejszych zbiorowości. Z ról społecznych wynikały także siłą rze- Hanna Świda-Ziemba. Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej 17 czy obowiązki: rodziców, zbiorowości czy państwa w o b e c d z i e c i, i to one były źródłem zmiennych, ograniczonych, różnorodnych środowiskowo i kulturowo „praw dziecka”. I tak na przykład dzieci niektórych plemion pierwotnych w pewnym wieku miały „prawo” do inicjacji i stania się pełno- prawnym członkiem plemienia; dziecko rycerza miało „prawo” do tego, by wspinać się po kolejnych szczeblach drabiny adekwatnych do wieku i zostać na koniec pasowanym na rycerza. Sięgając zaś do okresu bliskiego nam historycznie, stwierdzamy, że obo- wiązki dorosłego społeczeństwa wobec dziecka (role społeczne rodziców, nauczycieli, duchownych) określały w środowiskach inteligenckich takie prawa dziecka, jak np. 1) zapewnienie bytu ekonomicznego, 2) zapewnienie określonego poziomu wykształcenia, 3) zapewnienie warunków do odpo- czynku i zabawy, 4) zapewnienie dobrego wychowania w zakresie manier towarzyskich i określonych cnót etycznych. Należy jednak zauważyć, że dziecko znajdowało się – zgodnie ze swoją rolą społeczną – niżej w hie- rarchii ról i nadrzędność dorosłych była czymś oczywistym. W tej sytuacji dzieciom często ograniczano prawo do zabierania głosu w czasie rozmów dorosłych (słynne wówczas powiedzenie „dzieci i ryby głosu nie mają”), samodzielnego wyboru sposobu spędzania wakacji, czasem wyboru rozry- wek (zakaz wychodzenia na podwórko), podejmowania decyzji co do wy- boru szkoły, swobodnego wypowiadania opinii sprzecznych z tymi, które wpajano w procesie wychowania itd. Jak widać, zgodnie z systemem ów- czesnych ról społecznych, dorośli mieli dużą władzę nad dzieckiem, z czego korzystali według indywidualnego uznania. To, czy dziecko było karane fi - zycznie lub w innej drastycznej formie (stanie w kącie, klęczenie na grochu, zamykanie w pustym pokoju), czy naruszana była jego godność osobista, czy wprowadzano większe lub mniejsze ograniczenia w doborze kolegów, czy manifestowano miłość do dziecka, czy też stosowano zasadę surowej oschłości, zależało od decyzji rodziców, zgodnej z ich koncepcją wychowa- nia. W tych obszarach modele wychowawcze były więc bardzo różne, ale nawet ci, którzy objawiali miłość, nie stosowali kar cielesnych, akceptowali kolegów dziecka (chyba że ich towarzystwo groziłoby demoralizacją) itd., nie uważali, że rodzice czy nauczyciele oschli i surowi naruszają jakieś pra- wa dziecka. Natomiast tak właśnie oceniani byli ci, którzy nie poświęcali dziecku uwagi, nie zapewniali mu tzw. dobrego wychowania, kształcenia, bytu materialnego oraz warunków do pracy i zabawy. 18 Część I. Z Korczakiem w tle Podsumowując tę część rozważań, należy stwierdzić, że także wówczas, gdy idea praw dziecka nie funkcjonowała jako idea prawna, czy choćby moralna, bądź nie była jeszcze szerzej rozpowszechniona, pewne prawa dziecka w różnych społecznościach były uznawane za obowiązujące, tyle że wynikały one z wyobrażeń na temat r ó l s p o ł e c z n y c h i obyczajów. To właśnie, co wchodziło w obszar ról społecznych, było społecznie oceniane i egzekwowane – jeżeli nie przez przepisy prawa, to drogą opinii społecznej – przez potępienie, naganę, pogardę, wykluczenie, nacisk grupy itp. Trzeba tu wszakże podkreślić dwie kwestie. Po pierwsze, tzw. faktycz- ne (choć tak nienazwane) prawa dziecka zmieniały się wraz ze zmianami historycznymi, zmianami konkretnych ról społecznych i wizji społeczeń- stwa. Po drugie, faktycznie prawem było tylko to, co mieściło się w spo- łecznym modelu podlegającym społecznej kontroli. W innych obszarach sytuacja dziecka (gdy oceniamy ją z perspektywy idei praw dziecka, tak, jak dziś ją rozumiemy) była uzależniona od indywidualnych przekonań i nawyków konkretnych wychowawców, rodziców, nauczycieli itd. Co do tych obszarów można mówić tylko o okazjonalnej sytuacji konkretnego dziecka, czy grupy dzieci, a nie o społecznie uznanych prawach. Prawa dziecka jako idea zwerbalizowana a bezstresowe wychowanie Idea praw dziecka jako idea zwerbalizowana dojrzewała wraz z rozwo- jem „nowej psychologii” oraz pojawiającej się w społecznej świadomości idei praw człowieka. Jest to idea etyczna głosząca, że człowiekowi jako isto- cie gatunkowej z natury przynależą określone prawa, które społeczeństwa powinny respektować i zapewniać, i że dziecko jest człowiekiem w tym samym stopniu co dorosły, w związku z czym powinny mu przysługiwać takie same prawa jak dorosłemu. Ta druga teza była społecznie o tyle rewolucyjna, że w dawnych wiekach i kulturach naturalna przewaga biologiczna i społeczna dorosłych decydo- wała o tym, iż to oni stawali się kreatorami życia społecznego, w ramach którego określano rolę dziecka jako istoty jakby pośledniejszego rodzaju (niezaradnej, niedojrzałej). Przysługiwał jej zatem taki zakres praw, jaki do- rośli uznali za właściwy i słuszny. Dopiero dorosłość (pomijając upośle- dzenie wynikające z różnic płci, usytuowania społecznego i innych czynni- Hanna Świda-Ziemba. Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej 19 ków) stawała się w pewnym sensie równoznaczna z osiągnięciem pełnego człowieczeństwa, dzieciństwo zaś było jakby tylko procesem długotrwałych narodzin. Słabość dziecka z kolei dodatkowo pozwalała na dowolne sytuo- wanie go w strukturze społecznej. Biologicznie i społecznie dzieci były przecież wobec dorosłych bezbronne. Prawa rozwoju idei zmierzały jednak – jak widzimy – w kierunku pogłę- biającego się humanizmu. Odsłaniały one w świadomości społecznej inne aspekty egzystencji ludzkiej. Psychologia humanistyczna (wraz z równole- głymi postępami psychologii rozwojowej) przyjmowała dodatkowo tezę, że człowiek rodzi się z dynamicznymi potencjałami uspołecznienia, autokre- acji, twórczości, natomiast od warunków społecznych zależy, czy ten po- tencjał (od pierwszych faz rozwoju) będzie mógł się ujawnić, dojrzewać, wzmacniać, czy przeciwnie, zostanie zablokowany, a jednostka będzie pod- legać różnorodnym procesom degradacji czy deformacji. Szczególną rolę w formowaniu osobowości człowieka – zgodnie z tą teorią – miało od- grywać dzieciństwo. To przede wszystkim wtedy owe pozytywne dynami- zmy tkwiące w człowieku musiały podlegać ochronie. To wówczas miało się decydować to, czy będą mogły się ujawnić, rozwijać i umacniać, czy też na skutek destrukcyjnych warunków wytworzonych przez dorosłych (m.in. przez deformacjogenny trening wychowawczy) rozwijająca się jednostka ulegnie degradacji. Te dwa założenia: jedno, że w człowieku od początku umocowane są wartościowe dynamizmy, a więc od chwili urodzenia jest on w tym samym stopniu człowiekiem co dorośli, i drugie, że to właśnie prze- bieg dzieciństwa decyduje o tym, kim się człowiek staje, zmieniły (w środo- wiskach, w których były znane i przyswojone), perspektywę postrzegania dzieci i dzieciństwa. Zmieniły ją do tego stopnia, że na ich podłożu wyrosła koncepcja tzw. bezstresowego wychowania, które w pewnych kręgach stało się bardzo mod- ne. Wychodzono tu z założenia, że skoro wszystkie pozytywne dynamizmy tkwią w człowieku od chwili narodzin, to każde sterowanie czy hamowanie może jedynie powstrzymać naturalny rozwój bądź go wypaczyć. W tym znaczeniu uznanie praw dziecka zaczęto identyfi kować z traktowaniem go z pozoru dokładnie tak samo jak dorosłego. Prawa dziecka miały dotyczyć możliwości wyrażania wszystkich impulsów, nastrojów, odruchów, kapry- sów. Każdą interwencję ze strony dorosłych traktowano – zgodnie z tymi założeniami – jako zagrożenie stresem, zablokowanie rozwoju cennych dy- 20 Część I. Z Korczakiem w tle namizmów wrodzonych. Trzeba wszakże przy tym zauważyć, że w istocie tak socjalizowane dziecko nie było jednak w sensie dosłownym traktowa- ne jak dorosły. Ten jest bowiem ograniczony różnymi prawami i normami społeczeństwa, w którym funkcjonuje. Dziecku należało, zdaniem zwolen- ników tej koncepcji, stworzyć (poniekąd sztucznie) atmosferę pełnej spon- taniczności i swobody. Nie byłoby w tym nic wadliwego, gdyby nie to, że stwierdzono zdecydowanie ujemne skutki bezstresowego wychowania, tak dla społecznego funkcjonowania dzieci, jak dla ich zdrowia psychiczne- go. Dzieci stawały się nerwowe, nieprzystosowane do niepowodzeń, miały trudności z jakąkolwiek dyscypliną związaną ze społecznym funkcjonowa- niem, często występowały u nich nerwica, poczucie zagrożenia, były agre- sywne. W rezultacie idea bezstresowego wychowania co prawda całkowicie nie zaginęła (jej ofensywa była w swoim czasie zbyt sugestywna), ale rów- nocześnie zaczęto ją ostro krytykować (publicyści, niektórzy pedagodzy i psycholodzy, a także politycy). Owa krytyka często ostatecznie prowadziła do konkluzji, by ograniczyć z powrotem prawa dzieci, traktować je tylko jako „kandydatów na członków grup społecznych”, przywrócić bardziej rygorystyczne wychowanie ze stosowaniem „zbawiennych” kar cielesnych włącznie. Z tego typu „debatą” mamy obecnie do czynienia na przykład w Polsce. Na tym tle rodzi się bardzo dziś aktualne pytanie: czy niepowodzenie bezstresowego wychowania deprecjonuje ideę praw dziecka, ideę, w której zawiera się przekonanie, że dziecko jest w tym samym stopniu człowiekiem co ludzie dorośli, choć jest niedojrzałe, małe, niezaradne i bezbronne? Specyfika dzieciństwa a wizja praw dziecka Wyrażając na koniec swoją opinię w sporze, który ostatnio społecznie jest sporem szczególnie w Polsce aktualnym, na sformułowane wyżej py- tanie udzielam odpowiedzi negatywnej. Niepowodzenia bezstresowego wychowania wynikają, moim zdaniem, stąd, że w kreowaniu tej koncepcji przekład idei: dziecko jest w tym samym stopniu człowiekiem co dorosły – był przekładem zbyt dosłownym. Ponadto niektóre skrajne stanowiska psychologii humanistycznej i związanych z nią nurtów pedagogicznych – jak mi się wydaje – pokładały zbyt wielką wiarę we wrodzone pozy- tywne dynamizmy tkwiące w człowieku, których nieskrępowana ekspre-
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Prawo dziecka do zdrowia
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: