Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00370 005771 11248834 na godz. na dobę w sumie
Probacyjna sprawiedliwość karząca - ebook/pdf
Probacyjna sprawiedliwość karząca - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-264-8592-3 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> prawo i podatki >> karne
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W opracowaniu przestawiono model karania sprawców przestępstw na poziomie myślenia abolicjonistycznego, opartego na wartościach tożsamości osobowej, społecznej i kulturo-wo-cywilizacyjnej. Ukazano ponadto model terapii probacyjnej rozumiany jako obszar kontroli i zmiany społecznej odzwierciedlający teorie naukowe w interdyscyplinarnym myśleniu, który zakłada udział wielu dziedzin nauki oraz zindywidualizowanych doktryn badawczych opisujących i wyjaśniających przedmiot poznania.

Autor, na podstawie swoich wieloletnich badań zjawisk społecznych z zakresu kryminologii, penitencjarystyki i filozofii prawa, prezentuje teorie wychowania do wolności, adaptacji do wolności oraz wielopasmowej resocjalizacji z udziałem społeczeństwa z wykorzystaniem kar wolnościowych i sprawiedliwości naprawczej.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Profesorowi Stanisławowi Walczakowi – Promotorowi, Wybitnemu Humaniście, Prekursorowi prawa i polityki penitencjarnej za ukształtowanie mojej tożsamości naukowej ku nieprzemijającej pamięci o Mistrzu i Nauczycielu – monografię poświęcam Autor Spis treści SPIS TREŚCI Wykaz skrótów Wprowadzenie Rozdział 1 Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej 1.1. Zachowania problemowe młodzieży Indywidualna i zbiorowa interwencja 1.1.1. 1.1.2. Przestępczość wśród uczniów „problemowych” 1.1.3. Problemy w szkole jako źródło przestępczości nieletnich 1.1.4. Interpretacja związku między problemami w szkolnej edukacji nieletnich a ich przestępczością Szkoła i przestępczość 1.1.5. 1.1.6. Przestępczość uczniowska w różnych szkołach 1.1.7. Uczniowie narażeni na wysokie ryzyko przestępczości i różnice międzyszkolne 1.1.8. Obszary środowisk marginesowych a przestępczość uczniowska 1.1.9. Przestępczość i skład uczniowski 1.1.10. Przestępczość a organizacyjne, społeczne i edukacyjne funkcje szkoły 1.1.11. Paradygmat pomocy podstawą interwencji podmiotu wychowującego w szkole 1.2. Profilaktyka przestępczości nieletnich 1.3. Filozofia probacji – idea resocjalizacji w oparciu o społeczeństwo 1.4. Środki probacyjne dla nieletnich w środowisku lokalnym 1.4.1. Formalnoprawne cele i funkcje kuratorskich ośrodków 1.4.2. 1.4.3. pracy z młodzieżą Struktura organizacyjna ośrodków kuratorskich 1.4.2.1. Zasady podporządkowania i nadzór 1.4.2.2. Organizacja wewnętrzna 1.4.2.3. Zasady finansowania Funkcjonowanie kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą w praktyce 1.4.3.1. Charakterystyka grupy 1.4.3.2. Nieprzystosowanie społeczne nieletnich przed skierowaniem do kuratorskich ośrodków pracy 13 15 21 21 21 23 24 25 26 27 29 30 31 32 35 38 56 62 63 65 65 67 67 68 68 69 7 Sytuacja rodzinna nieletnich oraz jej wpływ na proces demoralizacji młodzieży uczęszczającej do kuratorskich ośrodków 1.4.4.1. Uwagi ogólne 1.4.4.2. Pobyt badanych w kuratorskich ośrodkach pracy z młodzieżą 1.4.5. Ocena efektywności pracy resocjalizacyjnej w kuratorskich ośrodkach 1.4.5.1. Program sportowy realizowany w warunkach ośrodków kuratorskich – propozycja kształtowania prospołecznych wzorów osobowości młodzieży 1.4.5.2. Charakterystyka osób badanych na podstawie badań kwestionariuszowych 1.4.5.3. Skuteczność programu wychowawczego młodzieży Spis treści 1.4.4. w ośrodkach kuratorskich 1.4.5.4. Wnioski, implikacje i uwagi dotyczące funkcjonowania nieletnich w programie sportowym 1.5. Działalność probacyjna jako kontrola, opieka i zmiana społeczna będąca resocjalizacją wspierającą z udziałem społeczeństwa Rozdział 2 System probacji – kary średniej mocy i kary wolnościowe jako propozycja nowej filozofii karania 2.1. Uwagi wstępne 2.2. Konwergencja w zakresie sposobów karania 2.3. Orzekanie kar zgodnie z regułami sprawiedliwości formalnej 2.4. Polityka karna oparta na podejściu systemowym 2.5. Sposoby postrzegania przedsięwzięć karnych 2.6. Lokalny system sprawiedliwości karnej 2.7. Władza wykonawcza a reformy 2.8. Ograniczenia fiskalne i prawne 2.9. Polityka karna źródłem systemu sprawiedliwego karania Rozdział 3 Modernizacja zakładów karnych jako próba reformowania systemu karania 3.1. Historia systemu penitencjarnego we Włoszech 3.2. Więzienia w perspektywie aglomeracji miejskich 3.3. Kolonizacja przestępczości 3.4. Więzienia a infrastruktura społeczna 3.5. Technologie izolacji więziennej 3.6. Cele więzienne 3.7. Czas izolacji więziennej Rozdział 4 Ujęcie religijne i filozoficzne reformy więzienia 4.1. Scena kary 4.2. „Przestrzeń” życiowa więźniów 8 70 70 71 72 73 76 88 95 96 105 105 106 107 110 111 117 122 125 127 134 134 138 141 144 146 149 151 156 156 159 4.3. Internowanie więźniów 4.4. Więzienia a reforma 4.5. Więzienia a brutalizacja obyczajów 4.6. Więzienia a ideał braterstwa ludzi Rozdział 6 Odpowiedzialność karna a środki probacyjne 6.1. Polityka karania – jej mankamenty 6.2. Rozbudowany system odpowiedzialności karnej 6.3. Teoria zasłużonej kary Rozdział 7 Współczesna przestępczość kryminalna w ujęciu kognitywistycznym a interwencja probacyjna 7.1. Przestępczość przeciwko środowisku naturalnemu na tle przestępczości gospodarczej. Próba wyjaśnienia zjawiska w świetle interdyscyplinarnych teorii prawno-kryminologicznych 7.1.1. Przestępczość przeciwko środowisku naturalnemu a przestępczość gospodarcza 7.1.2. Zjawisko przestępczości przeciwko środowisku naturalnemu w świetle teorii prawno-kryminologicznych 7.2. Prewencja przestępczości skierowanej przeciwko ochronie środowiska naturalnego w świetle kognitywnych badań kryminologicznych 7.2.1. Badania kryminologiczne wsparte na paradygmacie interpretatywnym wyjaśniające istotę przestępczości skierowanej przeciwko ochronie środowiska naturalnego 7.3. Dobro jednostki a dobro wspólne wobec przestępczości przeciwko środowisku naturalnemu na poziomie wiedzy kryminologicznej Rozdział 5 Kryzys kary pozbawienia wolności w świetle teorii i praktyki penitencjarnej 5.1. Uwagi wstępne 5.2. Kara pozbawienia wolności jako sytuacja deprywacyjna 5.3. Wpływ nieformalnej organizacji skazanych na efektywność procesów resocjalizacyjnych 5.4. Dehumanizacja instytucji penitencjarnych 5.5. Ograniczony zakres środków oddziaływania wychowawczego 5.6. Reperkusje niespójności poszczególnych stadiów polityki karnej 5.7. Efektywność kary pozbawienia wolności w świetle ważniejszych badań empirycznych 187 5.8. Współczesne niewolnictwo więźniów zatrudnionych w zakładach karnych 192 5.9. Krytyczna analiza ustawy z dnia 9 kwietnia 2010 r. o Służbie Więziennej (tekst jedn.: Dz. U. z 2014 r. poz. 173 z późn. zm.) Spis treści 161 164 167 170 177 177 177 178 179 181 183 202 207 207 214 220 226 226 227 230 243 245 267 9 Spis treści 7.3.1. Interdyscyplinarne teorie prawno-kryminologiczne wyjaśniające mechanizm popełniania przestępstw w obszarze ochrony środowiska naturalnego 7.4. Granice depenalizacji w systemie kontroli przestępczości ekonomicznej w Polsce 7.4.1. Przeciwdziałanie patologiom w administracji i biznesie Środki zapobiegawcze 7.4.2. 7.4.3. Związek przyczynowy 7.4.4. Kontrola jako działanie dyscyplinarne Rozdział 8 Wykluczenie społeczne recydywistów jako następstwo niesprawiedliwego i nieskutecznego karania 8.1. Prawo karne i prawo penitencjarne pozbawione sumienia a wykluczenie społeczne jednostek recydywistów 8.2. Diagnoza środowisk wychowawczych recydywistów 8.3. Stadium prekryminalne w dynamicznym ujęciu dewiacyjnych zachowań 8.4. Kariera kryminalna badanych osób 8.5. Postawa pracownicza badanych 8.6. Postawy recydywistów wobec własnych środowisk rodzinnych 8.7. Postawy recydywistów w miejscach publicznych 8.8. Postawa recydywistów wobec prawa w okresie badań katamnestycznych 8.9. Zastosowanie środków alternatywnego karania wobec badanych osób Rozdział 9 Reintegracja społeczna skazanych wsparta na paradygmacie tożsamości osobowej, społecznej i kulturowo-cywilizacyjnej 9.1. Przedzałożeniowe myślenie aksjologiczne dotyczące procesu reintegracji społecznej 9.2. Diagnozowanie społeczne a teorie naukowe 9.3. Funkcjonalność struktur społecznych 9.4. Reintegracja wsparta na wartościach Rozdział 10 Podmiotowość osoby i dobro wspólne w procesie reintegracji społecznej a system probacji 10.1. Podmiotowość a przedmiotowość osoby w procesie reintegracji 10.2. Autonomia i godność osoby a reintegracja społeczna 10.3. Wzmacnianie procesu destygmatyzacji eksdewianta jako warunek reintegracji społecznej Rozdział 11 Metodyka oddziaływania pedagogicznego a skuteczność procesu reintegracji społecznej w warunkach probacji 11.1. Funkcjonalność systemu reintegracji a stopień jego koherencji 10 268 287 287 288 290 292 296 297 300 303 304 305 308 309 311 314 317 317 320 325 332 337 337 342 351 360 360 Spis treści 11.2. Terapia indywidualna, na rzecz grupy i środowiska oraz podejście rezydencjalne 11.3. Dekalog praktycznych oddziaływań pomocowych w systemie reintegracji i probacji 11.4. Terapia środowiskowa i rezydencjalna jako kierunek pomocy, zmiany i kontroli społecznej 11.5. Proces integracji społecznej dewiantów w ujęciu terapii systemów 11.6. Inkluzja i integracja społeczna podstawą przeciwdziałania wykluczeniu i marginalizacji jednostki Rozdział 12 Obozy dyscyplinujące jako kary średniej mocy w Stanach Zjednoczonych Ameryki – ujęcie historyczne. Poszukiwanie alternatywnych rozwiązań 12.1. Uniwersalna wymowa obozów dyscyplinujących 12.2. Stanowe obozy dyscyplinujące dla dorosłych 12.3. Cechy obozu dyscyplinującego 12.3.1. Lokalizacja 12.3.2. Struktura militarna i dyscyplina 12.3.3. Programy dodatkowe 12.3.4. Zróżnicowanie programów 12.3.5. Długość programu 12.3.6. Pomoc postpenitencjarna dla uczestników obozów dyscyplinujących 12.4. Obozy dyscyplinujące dla dorosłych prowadzone przez władze lokalne 12.5. Obozy dla więźniów federalnych 12.6. Obozy dyscyplinujące dla nieletnich 12.6.1. Uwagi ogólne 12.6.2. Programy stosowane w obozach dyscyplinujących dla nieletnich 12.6.3. Programy postpenitencjarne 12.7. Funkcjonalność i efektywność obozów dyscyplinujących 12.7.1. Uwagi ogólne 12.7.2. Obozy dyscyplinujące a zjawisko recydywy 12.7.3. Obozy dyscyplinujące a zjawisko recydywy w grupach przestępców 12.8. Idea obozów dyscyplinujących w praktyce resocjalizacyjnej Rozdział 13 Efektywność aresztu domowego z elektronicznym monitoringiem na przykładzie stanu Arizona Ameryki Północnej – ujęcie historyczne 13.1. Ekonomiczna efektywność kar średniej mocy 13.2. Program społecznego karania na przykładzie stanu Arizona 13.3. Organizacja wykonywania kary średniej mocy na przykładzie stanu Arizona 13.4. Wyposażenie wchodzące w skład systemu monitoringu elektronicznego – ujęcie historyczne 13.4.1. Procedury weryfikacyjne w przypadku naruszenia zasad monitoringu 363 367 374 377 382 390 391 394 399 399 399 401 402 403 404 404 405 406 406 409 409 410 410 411 413 416 418 422 425 427 428 429 11 430 444 446 466 466 469 472 480 480 484 489 497 497 501 507 517 525 Spis treści 13.5. Badania nad ekonomiczną efektywnością aresztu domowego z elektronicznym monitoringiem Rozdział 14 Humanistyczny model kurateli wychowującej w Wielkiej Brytanii – ujęcie historyczne 14.1. Historia rozwoju stosunków między sędziami pokoju a urzędem kuratora Rozdział 15 Resocjalizacja wspierająca z udziałem społeczeństwa wobec przestępców wsparta na wartościach 15.1. Casework jako podstawowa strategia i procedura oddziaływania resocjalizacyjnego w warunkach probacji 15.2. Terapia grupowa, praca środowiskowa i opieka rezydencjalna 15.3. Podejście systemowe do praktyki pracy resocjalizacyjnej w warunkach probacji Rozdział 16 Resocjalizacja wspierająca w społeczeństwie wobec skazanych w warunkach probacji 16.1. Fazy oddziaływania wychowawczego 16.2. Potrzeby podopiecznych, których zaspokojenie stanowi warunek powodzenia procesu resocjalizacji 16.3. Metody wykorzystywane w probacji organizowanej strategią indywidualnych przypadków Rozdział 17 Kuratela dla dorosłych – pomoc w przystosowaniu do życia w społeczeństwie 17.1. Interwencje w sytuacji kryzysowej a praca długoterminowa 17.2. Oddziaływanie na środowisko rodzinne 17.3. Praca terenowa i etapy procesu adaptacyjnego Zmiany w polityce karania – postulaty Bibliografia 12 k.k. r.o.k. Arch. Krymin. AUL Fol. Iur. GSiP NP PiP PNUŚ Karn. PP PPiK Prok. i Pr. Stud. Krymin. ZNIBPS ZNUS Wykaz skrótów WYKAZ SKRÓTÓW Akty normatywne – ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny (Dz. U. Nr 88, poz. 553 z późn. zm.) – rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dnia 5 października 2001 r. w sprawie ośrodków kuratorskich (Dz. U. Nr 120, poz. 1294) Czasopisma – Archiwum Kryminologii – Acta Universitatis Lodziensis. Nauki Humanistyczno-Społeczne. Seria I Folia Iuridica – Gazeta Sądowa i Penitencjarna – Nowe Prawo – Państwo i Prawo – Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego. Problemy Prawa Karnego – Przegląd Penitencjarny – Przegląd Penitencjarny i Kryminologiczny – Prokuratura i Prawo – Studia Kryminologiczne, Kryminalistyczne i Penitencjarne – Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego – Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. Roczniki Praw- nicze 13 Wprowadzenie WPROWADZENIE Kara bezwzględnego pozbawienia wolności stała się w wielu krajach swoistą obsesją. Retrybutywny system prawa karnego zbudowany w większości na fundamentach filozofii ze- msty i wstydu nie skutkuje sprawiedliwym rozwiązaniem – ani dla ofiar, ani dla przestępców. Ze względu na niesłychaną wprost skalę niepowodzenia obecnego systemu odpłaty (resocjalizacji instytucjonalnej), w którym stopień recydywy w ciągu 2 lat od zakończenia odbywania kary izolacyjnej wynosi od 60 do 80 , rodzi się pytanie, czy kara powinna w dalszym ciągu stanowić centralny punkt zainteresowania struktur wymiaru sprawied- liwości. Retrybutywny model polityki kryminalnej oparty jest w dużej mierze na karze bezwzględnego pozbawienia wolności i na zemście. Podczas gdy w ostatnich latach ob- serwujemy coraz bardziej wyraźną degradację socjalno-bytową oraz wzrost liczby bied- nych, bezrobotnych, uzależnionych od alkoholu i innych środków psychoaktywnych, przeważająca część społeczeństwa oraz władza publiczna koncentrują się głównie na zaostrzeniu kar i masowym korzystaniu z instytucji pozbawienia wolności. Należy jed- nak zauważyć, że ze wszystkich form polityki społecznej ta właśnie jest najbardziej nie- efektywna. Żaden system społeczny nie był tak drogi i tak nieustannie nieskuteczny jak powiązana z więzieniem machina prawa karnego, przy której tak niewolniczo obstajemy i w ramach której projektujemy oddziaływania „pseudoresocjalizacyjne”. Czyż nie wydajemy olbrzymich kwot ze środków publicznych na patologiczny system, traktując mniejszości w niesprawiedliwy sposób, dehumanizujący wszystkich uczestników tegoż systemu, a gwarantujący jedynie stały wzrost przestępczości i maso- we zaludnianie zakładów karnych? W ciągu ostatnich 20 lat wraz z rozwojem globalnej gospodarki rynkowej i poja- wieniem się prywatnych więzień dokonał się mariaż przemysłu i więziennictwa, który zdominował ewolucję systemu penitencjarnego na całym świecie. Jest to zatrważająca tendencja, która konstytuuje zespół biurokratycznych, politycz- nych i gospodarczych interesów, które zachęcają do zwiększania wydatków na więzien- nictwo – i to niezależnie od zdiagnozowanych i rzeczywistych potrzeb społecznych. Ska- la przestępczości jest dynamicznie zmienna, natomiast nauka wypracowała alternatywne środki probacyjne zamiast pejoratywnej izolacji przestrzennej, jednakże bezrefleksyjnie z pominięciem dialogu społecznego realizuje się program budowy nowych więzień. Kom- pleks przemysłowo-więzienny powstaje dzięki złudnym teoriom resocjalizacji penitencjar- nej, obietnicom dużych pieniędzy i gwarantowanych miejsc pracy. Jego uczestnikami są nadal w większości osoby wymagające wyłącznie resocjalizacji socjalnej, gdyż są one pozba- wione środków materialnych, jakichkolwiek zabezpieczeń bytowych, obciążone chorobami psychicznymi, alkoholizmem i z konieczności przyjmują status tożsamości przestępczej. 15 Wprowadzenie Poprawcze wartości izolacyjnych środków karnych podaje się w wątpliwość. Nurt ten wywodzi się z obserwacji penitencjarnych poczynionych już na początku XIX w. W literaturze epoki tzw. gorączki penitencjarnej żywo dyskutowano problem wpły- wu izolacji więziennej na powstawanie niekorzystnych zmian w biopsychicznej i psycho- społecznej strukturze osobowości więźniów. Postrzeganie zmian w fizjonomii skazanych i nieodwracalnych odchyleń w ich psychice zostało wzbogacone w końcu XIX w., a więc już w czasie nobilitacji wychowawczych doktryn kary, dzięki koncepcjom demoralizują- cego wpływu środowiska więziennego, pogłębiającego społeczną degradację osoby. I tak: wolność jest jedną z naczelnych kategorii aksjologicznych, do której zmierza każdy czło- wiek i która zakresem znaczeniowym obejmuje zarówno elementy przedmiotowe, jak i przeżywane stany psychiczne. Elementy przedmiotowe wolności składają się na wolność zewnętrzną, a przeżycia psychiczne wypełniają treści, pojęcia wolności wewnętrznej. Granice wolności zewnętrznej wytyczane są w zasadzie przez prawa przyrody, natomiast dążenia jednostki do uwalniania się od popędów natury pierwotnej i zastępowania ich wartościami moralnymi stanowi wyraz wolności wewnętrznej. Wolność wewnętrzna winna być rozważana w płaszczyźnie psychologicznej jako proces przeżyć psychicznych, przez które osoba dąży do poszerzania zakresu duchowej wolności, a zatem do zintegrowanego rozwoju osobowości. Osobom skazanym na bezwzględną karę pozbawienia wolności zostaje ona ode- brana w sensie zewnętrznym i wewnętrznym. Barierę uniemożliwiającą osiąganie wol- ności w sensie zewnętrznym stwarzają zamknięty charakter zakładu penitencjarnego i styl systemu silnej kontroli. W stosunku zaś do więźniów niebezpiecznych system oparty jest na superizolacji zewnętrznej w ramach i tak zamkniętej przestrzeni spo- łecznej. Restrykcje regulaminowe krępują zaś rozwój psychiczny skazanych, a niejed- nokrotnie odbierają im możliwość takiego rozwoju. Istotną bowiem właściwością (eks- plikacją) kary pozbawienia wolności i instytucji ją realizujących jest przymus. Skazany odczuwa go jako narzucone odgórnie, wbrew jego woli, działania organizacyjne, fi- zyczne i psychiczne w zakresie własnego funkcjonowania, co jest on skłonny odebrać jako przemoc. Poczucie wynikających z tego dolegliwości wzmaga odczucie nagłego zwrotu w sytuacji życiowej, w statusie prawnym oraz narzuconego uczestnictwa w nie- akceptowanych sytuacjach i środowisku. Powstająca na skutek izolacji przestrzennej suma przykrych doznań i negatywnych bodźców oraz procesów zaraźliwości grupy w dużej mierze prowadzi osoby skazywane na pobyt w więzieniu do niekorzystnej sytuacji z punktu widzenia wewnętrznego roz- woju osobowego i depersonalizacji struktur osobowościowych, a zwłaszcza samooceny i samoświadomości społecznej. Rozmiar odczuwanych dolegliwości i psychicznego cier- pienia zależy od intensywności bodźców je wywołujących i od poziomu zasobów we- wnętrznych jednostki poddanej represji. Resocjalizacja penitencjarna może być skutecznym procesem wyłącznie w następ- stwie doprowadzenia systemu więzień do stanu społecznej deizolacji. Może się on od- bywać przez komórkowy proces minimalizowania izolacji wewnętrznej oraz integro- wania instytucji izolujących poza więzienną strukturą społeczną. Integracja powinna się odbywać przez uczestnictwo osób niezwiązanych profesjonalnie z więziennictwem w strukturach instytucji penitencjarnych oraz wprowadzanie więźniów w istniejące poza penitencjarne struktury społeczne. 16 Wprowadzenie Zasada integracyjności powinna być sprzężona ze stopniem zabezpieczenia da- nego więzienia. I tak w zakładach karnych o maksymalnym stopniu zabezpieczenia (zwłaszcza w przypadku osadzonych niebezpiecznych) zagwarantowany powinien być udział w realizacji pozaochronnych zadań penitencjarnych społeczników stowarzyszo- nych w organizacjach patronackich, głównie w zaspokajaniu socjalnych i kulturalnych potrzeb skazanych. W zakładach penitencjarnych o minimalnym stopniu zabezpieczenia więźniowie powinni zaś mieć stworzone warunki naturalnego udziału w życiu komu- nalnych instytucji użyteczności publicznej. Natomiast w więzieniach o średnim stopniu zabezpieczenia obie te formy należy stosować równocześnie, z naciskiem na ułatwienie skazanym udziału w życiu społecznym. Eksplikatywną formą resocjalizacji penitencjarnej w świetle zaprezentowanego materiału badawczego jest powierzenie zadań pedagogicznych profesjonalistom, ale od systemu więziennego organizacyjnie i funkcjonalnie niezależnym. Na przykład zawo- dowi kuratorzy sądowi mogą spełniać rolę opiekunów, nauczycieli, doradców, eksper- tów i pośredników w procesie resocjalizacji i readaptacji społecznej. Szczególną formą deizolacji społecznej, która ma wartość resocjalizacyjną sama w sobie, jest umożliwienie skazanym wierzącym udziału w praktykach religijnych oraz w organizowanych dla nich specjalnych zajęciach religijno-moralnych lub etycznych dla pozostałych osadzonych. Prawidłowy przebieg procesu resocjalizacji w warunkach szczelnej izolacji może mieć miejsce jedynie przez zagwarantowanie warunków dla uprzedniej deizolacji we- wnętrznej. Może on polegać na eliminowaniu irracjonalnych urządzeń ochronnych, gdyż wiele z nich w polskich więzieniach służy zorganizowanemu systemowi zalegalizowa- nego terroru stosowanego automatycznie i przybierającego formę stylu życia. Inną pro- cedurą gwarantującą osiągnięcie projektowanego stanu deizolacji wewnętrznej jest mi- nimalizowanie izolacji wewnętrznej nie przez mechaniczne i przymusowe narzucanie wzorców i reguł postępowania, ale przez powiększanie zakresu samokontroli zachowa- nia się więźniów wobec innych oraz zachowania się w grupie. Więźniowie i interakcje wewnątrzzakładowe nie mogą brutalizować obyczajów, podważać ideału solidaryzmu społecznego (braterstwa ludzi) i eliminować tych, którzy swoim zachowaniem zagrażają aktualnej strukturze społecznej. Transmisja sprawiedli- wości karzącej w przestrzeni zamkniętej winna wygenerować treść procesu resocjaliza- cji dla tych, którzy tego potrzebują na warunkach segregacyjnych, przy jednoczesnym zachowaniu szans na ich pełną inkluzję społeczną oraz zintegrowany rozwój osobowoś- ciowy na podstawie salutogenetycznych zasobów i potencjałów. Analiza kondycji funkcjonowania społecznego w aspekcie rozwoju relacji inter- personalnych prowadzi do konieczności utworzenia odpowiednich sposobów oddziały- wania, które powinny stanowić miarę profesjonalizmu w obszarze eliminowania zagro- żeń oraz kontroli i zmiany społecznej zjawisk dewiacyjnych i opresyjno-kryzysowych w przestrzeni indywidualnej, grupowej, lokalnej, krajowej, a także międzynarodowej (np. w przypadku konfliktów rasowych, wyznaniowych czy zagrożeń terrorystycz- nych). Zaadaptowanie rozwiązań praktycznych z obszaru pedagogiki resocjalizacyj- nej oraz rozwojowych modeli terapii społecznej pozwoliłoby doprowadzić do integracji systemu terapii probacyjnej na trzecim poziomie, uwzględniającym trafność, trwa- łość, skuteczność, efektywność, funkcjonalność, innowacyjność oraz kosztochłonność oddziaływań. 17 Wprowadzenie Badania naukowe podkreślają istnienie związku pomiędzy zagrożeniem demorali- zacją, nieprzystosowaniem, przestępczością a innymi problemami społecznymi na pozio- mie struktury mikro- i makrospołecznej. Istnienie tej korelacji upoważnia do przyjęcia zintegrowanego modelu interwencji terapeutycznej, który będzie zapobiegał zjawiskom dewiacyjnym i opresyjnym lub stany występujące korygował. Terapia probacyjna stanie się szansą interpretacyjno-moderacyjną zarówno w sferze integralności myśli teoretycz- nej, jak i idei prakseologicznej prowadzącej do skonstruowania odpowiednich umiejętno- ści praktycznych. Opierając się na pogłębionej analizie kazusu stanowiącego przedmiot oddziaływania terapeutycznego, można będzie podjąć próbę indywidualnego i lokalno- -środowiskowego rozwiązywania problemów interakcyjnych. System interwencji tera- peutycznej zorientowany na jednostkę lub problem społeczny określi warunki brzegowe, dynamikę i motywy budowania struktur odpowiedzialnych za wykonawstwo na pozio- mie profilaktyki predeliktualnej, objawowej i postwykonawczej oraz przyczyni się do sformułowania zaleceń moderacyjnych pozwalających prewencyjnie wpływać na treść, zakres i dynamikę zjawiska na określonym terenie. Model terapii probacyjnej rozumiany jako obszar kontroli i zmiany społecznej od- zwierciedlający teorie naukowe w interdyscyplinarnym myśleniu zakłada udział wielu dziedzin nauki oraz zindywidualizowanych doktryn badawczych opisujących i wyjaś- niających przedmiot poznania. Zakładany pluralizm poznawczy w terapii probacyjnej jako stały element formułowania diagnozy oraz prognozy zjawisk dewiacyjnych i sytua- cji opresyjno-konfliktowych będzie podejściem etnocentrycznym, fenomenologicznym, ekologicznym i synergetycznym w kierunku empirycznego rozpoznania zjawiska. W ob- szarze tego rodzaju algorytmu naukowego będzie można wyjaśnić etiologię, przebieg oraz formułować praktyczne programy interwencji profilaktycznych, prewencyjnych, korekcyjnych i prognostycznych. Do sprawnego funkcjonowania środowiskowych form terapii probacyjnej koniecz- ne jest właściwe wykształcenie i wprowadzenie do systemu społecznego odpowiednio przygotowanych osób, zdolnych do podejmowania zadań związanych ze społecznym modelem terapii. Takie wykształcenie nie pociąga za sobą tak dużych kosztów jak przy- gotowanie wysoko kwalifikowanych specjalistów z zakresu terapii, jednocześnie upo- wszechnia kontakt z odpowiednio przygotowaną osobą. Tę rolę i zadania może spełniać terapeuta probacyjny. Koncepcja roli terapeuty probacyjnego związana jest z modelem oddziaływań sta- nowiących podstawę do określenia kariery zawodowej wykonawców wielu ról etato- wych. Kompetencje terapeuty probacyjnego mogą stanowić wkład wiedzy podstawowej oraz praktycznych umiejętności do podejmowania się roli tutora, superwizora, nego- cjatora, mediatora, pośrednika bądź wychowawcy w sferze usług, zadań i interwencji w określonych sytuacjach konfliktowych w instytucjonalnym systemie organów wymia- ru sprawiedliwości (sądy rodzinne, sądy powszechne, kuratela sądowa), systemie orga- nów świadczących działalność wychowawczą, resocjalizacyjną na rzecz dzieci, młodzieży i osób dorosłych (ośrodki szkolno-wychowawcze, socjoterapeutyczne, środowiskowe, og- niska kwalifikacji zawodowych, rodziny zastępcze, placówki oświatowo-wychowawcze, zakłady opieki lekarskiej dla osób uzależnionych od alkoholu, narkotyków, dopalaczy lub środków farmakologicznych, zakłady poprawcze, karne) oraz systemie organów ad- ministracji państwowej, definiujących i realizujących lokalno-środowiskową politykę 18 Wprowadzenie społeczną, w tym działalność pomocową na rzecz osób dużego ryzyka stygmatyzacji, wykluczenia lub nieprzystosowania społecznego (obszary pomocy społecznej). Zadaniem terapeuty probacyjnego w szczególności będą: 1) diagnozowanie i prognozowanie społeczne prowadzące do wyjaśnienia etiologii (wykrycia endo- i egzogennych czynników zaburzenia), określenia faz, etapów i czynności przebiegu oddziaływania probacyjnego, sformułowanie praktycznego programu interwencji (profilaktycznej, prewencyjnej, korekcyjnej, naprawczej); 2) monitorowanie i rozstrzyganie lokalnych problemów społecznych odnoszące się do sformułowania strategii kontroli w rygorach właściwych dla postępowania pro- gnostycznego, profilaktycznego, prewencyjnego i korekcyjnego zmierzającego do skutecznego i efektywnego rozstrzygnięcia; 3) doradztwo i rozwiązywanie problemów środowiskowych zmierzające do podej- ścia pomocowego stanowiącego proaktywną, epistemologiczną, strukturalną i synergiczno-ekologiczną interwencję rozwiązań systemowych w sytuacjach kryzysowo-opresyjnych; 4) rozwiązywanie sytuacji kryzysowych w obszarze zjawisk patologicznych pozwala- jące na modyfikację obejmującą przewartościowanie celów, funkcji, zadań, metod i środków postępowania w ujęciu strukturalno-dynamicznym oraz przebudowę zachowań w wybranych elementach zmiany z katalogu czynników oddziałujących na społeczeństwo, jednocześnie wywołujących pozytywne skutki w sferze kontroli pozwalającej prewencyjnie wpływać na treść, zakres i dynamikę zjawiska oraz kon- trolować zmiany społeczne zjawisk wiktymogennych. Stały kontakt z podopiecznym o dużym ryzyku stygmatyzacji zapewni ciągłość pro- wadzącą do udostępniania właściwych form opieki, wsparcia i pomocy z zakresu polityki społecznej państwa, a współdziałanie prowadzi do homeostazy wszystkich podmiotów or- ganizujących interwencje profilaktyczno-socjalizacyjne i resocjalizacyjno -readaptacyjne z zakresu kontroli zjawisk dewiacyjnych, sytuacji opresyjnych, marginalizacji, wyklu- czenia społecznego czy konfliktów społecznych. Publikacja ta ukazuje nowoczesną teorię kary, opartą na paradygmacie sprawiedli- wości formalnej, ekwiwalentnej i naprawczej, dającą podstawę do dywersyfikacji środ- ków karnych, w tym realizacji probacji w szerokim zakresie jako nowoczesnego systemu sprawiedliwego karania, rozumianego jako wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem społeczeństwa w środowisku lokalnym, i udostępnienia właściwych form opieki terapii probacyjnej jako systemu oddziaływań zmierzających do integracji i inkluzji społecznej. 19 1.1. Zachowania problemowe młodzieży Rozdział 1 TERAPIA PROBACYJNA PODSTAWĄ EDUKACJI SZKOLNEJ W PROCESIE PROFILAKTYKI PRE- I POSTDELIKTUALNEJ 1.1. Zachowania problemowe młodzieży Wiele badań dotyczących przyczyn przestępczości nieletnich – i możliwych sposobów zapobiegania jej – sugerowało, że wykształcenie odgrywa w tej kwestii centralną rolę1. W cią- gu ostatnich lat ograniczenie edukacji szkolnej jako elementu warunkującego przestępstwo było szczegółowo omawiane przez różnych badaczy2. Podobne dyskusje toczyły się również w latach 50. i 60. Przykładowo badania szwedzkie zajmujące się sposobami i środkami zapo- biegania przestępczości wśród młodych ludzi wykazały, że „(…) powstanie obowiązkowej 9-letniej szkoły powszechnej będzie z kilku względów umożliwiało większe wysiłki podejmo- wane w kierunku zapobiegania przestępczości” (Raport oficjalny Rządu Szwedzkiego, 1964)3. Wśród badaczy i personelu szkolnego istnieje silne przekonanie, że jedną z funkcji szkoły jest rzeczywiste zapobieganie przestępczości, a bardziej aktywne i systematyczne wysiłki w tym kierunku mogą sprawić, że szkoła efektywniej zapobiegać będzie dewiacji młodzieży. 1.1.1. Indywidualna i zbiorowa interwencja Zasadniczo szkoły mogą podejmować kroki w kierunku zapobiegania przestęp- stwom, stosując dwie główne metody. Pierwsza z nich sprowadza się do sformułowania specjalnych programów przystosowanych dla uczniów mających problemy w szkole (mier- ne osiągnięcia w nauczaniu, wagary, chuligańskie zachowanie itp.), narażonych na ryzyko rozwoju przestępczego zachowania. Jest to tzw. interwencja indywidualna4. Druga metoda obejmuje działania zaprojektowane w celu obniżenia poziomu przestępczości wśród ogółu uczniów. Jest to interwencja zbiorowa. Indywidualna interwencja może przybrać formę po- parcia i kontroli klasy przez psychologa lub doradcę czy też indywidualnego skierowania 1 J. Wilson, G. Loury, From Children to Citizens. Families, Schools and Delinquency Prevention, t. 3, New York 1994. 2 D. Farrington, L. Ohlin, J. Wilson, Understanding and Controlling Crime, New York 1995; D. Farrington, R. Loeber, RIOC and Phi as Measures of Predictive Efficiency and Strength of Association, Journal of Quantitative Criminology 1991, nr 5. 3 Aktion mot ungdomsbrott. En modell till försöksverksamhet (Action against Juvenile Delinquency. A Model for Experi- ment), Swedish Government Official Reports 1964. 4 J. Emanuelsson, Särundervisningens förutsättningar och mäl (Remedial Tuition: Requirements and Objectives) (w:) M. Gummesson, L. Alexandersson, Brottsförebyggande arbete i skolan – nägra forskningsvoön (Crime Prevention at School – Research Results), National Council for Crime Prevention 1992, nr 2, s. 103–111. 21 Rozdział 1. Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej na korekcję. W rzeczywistości takie poparcie jest w dzisiejszych szkołach dość powszech- ne, chociaż rzadko motywowane ambicją zwalczania przestępczości nieletnich5. Tradycja umieszczania uczniów „problemowych” w specjalnych klasach czy szkołach sięga daleko wstecz i ma kilka zalet: jedną z nich jest umożliwienie polepszenia jakości metody regu- larnego nauczania proponowanej przez szkołę. Gold zauważył, że jeżeli uczniowie mają- cy problemy są motywowani do pozytywnych nastawień w stosunku do szkoły oraz do aprobaty stabilnych związków z nauczycielami i kolegami ze szkoły, to powinni oni rów- nież być umieszczani w specjalnych, ochronnych klasach czy szkołach6. Segregacja osób doświadczających trudności w szkole może także wywoływać wiele niepożądanych konsekwencji. Uczniowie tacy mogą zostać napiętnowani, ale też „mogą zacząć kreować samospełniające się przekonanie o własnym niepowodzeniu, które może stymulować danego człowieka do popełnienia przestępstwa, a nie temu zapobiegać” (Farrington)7. Po drugie, izolowani uczniowie mogą stracić kontakt z pozostałymi i wią- zać się tylko z osobami o podobnych problemach8. Takie grupy problemowe, jak zostało wykazane, podnoszą poziom przestępczości9. Interwencja zbiorowa zmierza do ulep- szenia pracy i osiągnięć szkoły przez organizacyjne, społeczne i edukacyjne innowacje. Przykładami obszarów, na których takie zmiany mogą być dokonane, są kontakty na- uczyciel – uczeń, współpraca między uczniami, udział uczniów w nauczaniu i podzia- le odpowiedzialności w obrębie całej szkoły. Przypuszcza się, że zmiany innowacyjne w działalności i prowadzeniu szkoły wzmacniają pozytywne postrzeganie nauczania w szkole oraz obniżają ryzyko przestępczości10. W szkołach, w których wskaźnik przestępczości uczniowskiej jest wysoki (i w któ- rych prawie zawsze istnieją inne typy problemów), nauczycielom trudno jest pełnić swo- je obowiązki w sposób satysfakcjonujący. W tym samym czasie działania organizacyjne, takie jak dodatkowe zatrudnienie oraz wymiana wykwalifikowanych nauczycieli, mogą być ograniczone. Według G. Gottfredsona należy przede wszystkim udzielić poparcia raczej ulepszaniu aktualnej pracy szkoły niż zapobieganiu przestępczości uczniowskiej za pomocą indywidualnych interwencji11. W Stanach Zjednoczonych Ameryki ukończono kilka projektów mających na celu zredukowanie przestępczości wśród uczniów przez interwencje zbiorowe. W badaniu eksperymentalnym, w którym wykorzystywane były rozmaite programy w celu wzmoc- nienia zaangażowania uczniów w nauczanie oraz kreowania pozytywnego klimatu w szkole, D. Gottfredson stwierdził mały, aczkolwiek zauważalny spadek wskaźnika przestępstw zgłaszanych przez uczniów. Indywidualne i zbiorowe interwencje nie wykluczają się wzajemnie12. Interwencja zbiorowa może być np. wprowadzona jako próba zmniejszenia proporcji uczniów popeł- 5 M. Gold, Scholastic Experiences. Self -Esteem and Delinquency: A Theory for Alternative Schools, Crime and Delinquency 1990, nr 24. 6 Tamże. 7 D. Farrington, Schools and Delinquency Prevention, Today’s Delinquent 1993, nr 6. 8 J. Hawkins, H. Doueck, D. Lishner, Changing Teaching Practices in Mainstream Classrooms to Improve Bonding and Behavior of Low Achievers, American Educational Research Journal 1992, nr 2. 9 D. Hargreaves, Social Relations in a Secondary School, London 1991. 10 Tamże. 11 D. Gottfredson, Examining the Potential of Delinquency Prevention Through Alternative Education, Today’s 12 G. Gottfredson, American Education: American Delinquency, Today’s Deliquent 1996, nr 6. Deliquent 1993, nr 6. 22 1.1. Zachowania problemowe młodzieży niających przestępstwa jako całości, podczas gdy interwencje indywidualne mogą być skierowane na obniżenie przestępczości wśród uczniów, którzy przeżywają problemy związane ze szkołą13. Połączeniem teoretycznych założeń tych dwóch typów interwencji jest stwierdzenie, że szkoła jako instytucja społeczna odgrywa ważną rolę w rozwoju dzieci i młodzieży. Zaobserwowano także, iż ciężar odpowiedzialności za socjalizację dziecka i młodego człowieka jest przeniesiony z rodziców na szkołę i że konsekwencje niepowodzenia mają większe znaczenie dla jednostki14. Od szkół oczekuje się nie tylko tego, by przekazywały podstawowe umiejętności, lecz także by wprowadzały w życie uczniów wzory odpowiedzialności, aby wychowy- wały ich na rozumnych członków społeczeństwa. Innymi słowy, na szkołach ciąży po- winność przekazania uczniom wartości i norm oraz wpojenia im standardów zachowań, które są w danym społeczeństwie akceptowane15. Dlatego też kwestia, czy szkoły, przez indywidualną czy zbiorową interwencję, naprawdę mogą zapobiegać przestępstwom, pozostaje z natury rzeczy sprawą empiryczną. Głównym zamysłem poniższych rozważań jest przeanalizowanie niektórych wyni- ków badań nad przestępczością wśród uczniów z problemami szkolnymi i określenie, jak duży zasięg szkolnych problemów może skutkować zachowaniem przestępczym. Zapre- zentowany zostanie również przegląd badań na temat międzyszkolnych różnic w prze- stępczości uczniowskiej oraz omówione zostanie znaczenie społecznej, ekonomicznej i demograficznej struktury obszarów, składu uczniów oraz społecznych, organizacyjnych i edukacyjnych działań szkoły podejmowanych w związku z kwestią przestępczości. 1.1.2. Przestępczość wśród uczniów „problemowych” Dogmatem badań kryminologicznych jest, że uczniowie, którzy mają problemy w szkole, popełniają przestępstwa i o wiele częściej niż pozostali są notowani w krymi- nalnych kartotekach. Ma to zastosowanie przede wszystkim w stosunku do chłopców; niestety, niewiele badań zostało przeprowadzonych wśród dziewcząt16. Badania prowadzone przez wielu badaczy dowiodły istnienia znaczącego związ- ku pomiędzy: 1) niskim poziomem nauczycielskich osiągnięć, niskimi ocenami a przestępczością17; 2) naganami i przestępczością18; 3) zachowaniem w szkole a przestępczością19. 13 G. Gottfredson, An Empirical Test of School -Based Environmental and Individual Interventions to Reduce the Risk of Delinquent Behavior, Criminology 1994, nr 24. 14 Tamże. 15 Tamże. 16 D. Farrington, Schools and Delinquency Prevention…; D. Olweus, Det gär att minska mobbning i skolan! (Mobbing at Schools Can be Reduced!), Psykologtidningen 1989, nr 7. havior, red. J. Burchard, S. Burchard, Beverly Hills 1992. 17 J. Hawkins, T. Lam, Teacher Practices, Social Development and Delinquency (w:) The Prevention of Delinquent Be- 18 J. Ouston, Delinquency, Family Background and Educational Attainment, British Journal of Criminology 1994, nr 24. 19 D. Farrington, Truancy, Delinquency, the Home and the School (w:) Out of School: Modern Perspectives, In Truancy, and School Refusal, red. L. Hersov, I. Berg, New York 1990, s. 49–63; T. Tennent, School Non -Attendance and Delinquency, Educational Review 1991, nr 13; B. Tizard, T. Burgess, H. Francis, H. Goldstein, M. Joung, J. Hewison, Fifteen Thousand Hours: A Discussion, London 1990. 23 Rozdział 1. Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej Inne związane ze szkołą zmienne, takie jak postawy uczniów względem szkoły i plany co do dalszej edukacji, również wykazują związek z przestępczością20. 1.1.3. Problemy w szkole jako źródło przestępczości nieletnich Wartościowym zarówno teoretycznie, jak i praktycznie zabiegiem jest zbadanie proble- mów w szkole jako istotnych okoliczności skutkujących zachowaniem przestępczym. Analiza oparta na wielu badaniach wskazuje, w jakim stopniu niskie oceny, słabe osiągnięcia nauczy- cielskie, wagary i złe sprawowanie w szkole wpływają na zachowania przestępcze. Przy- puszcza się, że czynniki te skutkują popełnianiem przestępstw przeciętnie w 28 i są o 34 bardziej efektywne niż pozostałe okoliczności. Jeden na czterech uczniów z niskimi ocena- mi posiada przestępczą przeszłość, podczas gdy w przypadku uczniów o wyższych osiąg- nięciach wskaźnik ten wynosi 15 . Możliwość badań retrospektywnych pozwala na ustale- nie proporcji uczniów z przestępczą karierą, którzy również osiągają słabe wyniki w nauce. Badania wskazują, że ok. 30 zarejestrowanych przestępców otrzymywało niskie oceny w szkole. Chociaż uczniowie uzyskujący niskie wyniki w nauce są narażeni na większe ryzyko wejścia na drogę przestępczości, niskie oceny same w sobie nie są tego powodem21. Bardziej wiarygodnymi wskaźnikami są wagary lub naganne zachowanie w szkole. Jednakże większość zarejestrowanych przestępców nie napotykała na tego typu problemy w szkole, a większość wagarowiczów i uczniów źle zachowujących się nie została ujęta w kartotekach kryminalnych22. Teoretycznie, jeżeli indywidualne interwencje mogłyby zapobiec przestępczości wy- nikającej z problemów w szkole, proporcja młodocianych przestępców spadłaby o 10–15 . W praktyce jednak jest to niemożliwe. Ewoluowanie programów podkreślających znaczenie indywidualnych interwencji wykazało, że nie mają one żadnego wpływu na stymulatory do popełniania przestępstw. Zastosowanie metody indywidualnej interwencji napotyka trudności w postaci wyboru najbardziej sprzyjającego momentu jej zastosowania. Wilson zaobserwował, że „programy szkolne zaprojektowane, by obniżyć wskaźnik przestępczości, powinny być wdrażane, gdy dziecko jest bardzo małe, albo powinny angażować w swoje działanie całą szkołę”23. Uogólniając, można stwierdzić, że na podstawie problemów istnie- jących w szkole można przewidzieć powstanie zachowań przestępczych nawet dokładniej niż na podstawie statusu społeczno-ekonomicznego rodziny czy jej struktury. Efekt będzie jeszcze większy, jeżeli weźmiemy pod uwagę jedynie recydywistów. Blumstein, Farrington i Moitra odkryli na podstawie badań całościowych, że złe zachowanie w szkole w wieku 8–10 lat może skutkować recydywizmem w wieku dorosłym24. 20 N. Lie, A. Haeggernes, Lawbreaking in Former Remedial Class Pupils, Criminal Justice and Behavior 1993, nr 14; G. Spivack, J. Marcus, M. Swift, Early Classroom Behavior and Later Misconduct. Developmental Psychology 1996, nr 22. 21 D. Elliott, H. Voss, Delinquency and Dropout, New York 1994; T. Hirschi, Causes of Delinquency, Berkeley 1989; W. Skinner, Educational Social Climate and Delinquency in Ireland: An Integrated Perspective, Acta Sociologica 1991, nr 30. 22 J. Hawkins, D. Lishner, Schooling and delinquency (w:) Handbook on Crime and Delinquency Prevention, red. E. Johnson, Greenwood Press 1993, s. 231–235. 23 J. Wilson, G. Loury, From Children to Citizens…; J. Wilson, R. Herrnstein, Crime and Human Nature, 24 A. Blumenstein, D. Farrington, S. Moitra, Delinquency Careers: Innocents, Desisters and Persisters, Crime and New York 1995. Justice 1995, nr 6, s. 187–219. 24 1.1. Zachowania problemowe młodzieży Retrospektywne badania jakościowe recydywistów udowodniły, że niemalże bez wyjątku mieli oni problemy w szkole. Sveri w badaniach przeprowadzonych na 25 włamy- waczach odkrył, że 16 z nich chodziło na wagary i było nieposłusznych w szkole25. Hyden wykazał z kolei, że z 15 szesnastolatków z bogatą kartoteką policyjną 13 (brak danych dla 2 chłopców) miało kłopoty w podstawowej i średniej szkole. Kiedy osiągnęli poziom se- niora, zostali odesłani do specjalnych szkół dla dzieci z problemami wychowawczymi26. 1.1.4. Interpretacja związku między problemami w szkolnej edukacji nieletnich a ich przestępczością Powstały rozmaite teorie interpretujące zależności pomiędzy problemami w szkole a zachowaniami przestępczymi młodych ludzi27. Zasadniczo twierdzi się, że: problemy w szkole dają początek przestępczości28; przestępczość powoduje niepowodzenia w szko- le29; zarówno problemy w szkole, jak i przestępczość są determinowane przez inne czyn- niki30. Powyższe zróżnicowane podejścia badawcze powodowane są m.in. wiekiem ucz- niów w czasie badania. Poza tym na ich niezgodność może wpływać również struktura badań samych w sobie. Problemy w szkole we wczesnym wieku (7–12 lat) oraz zachowa- nia przestępcze mogą być do pewnego stopnia wyjaśnione przez pochodzenie społecz- ne ucznia i jego osobowość. Spirack, Marcus i Swift odkryli, że agresywność, niska sa- moocena oraz brak cierpliwości w wieku 5–6 lat mogą powodować powstanie problemu w szkole w wieku lat 13–1631. Zachowanie dzieci w pierwszej klasie szkoły podstawowej może również wykazywać słabe, lecz istotne powiązanie z ich przestępczością w wieku 17 lat. West i Farrington wykazali natomiast, że prawie połowa uczniów, którzy nagannie zachowywali się w szkole podstawowej, była ujęta w kartotekach kryminalnych przed ukończeniem 17. roku życia32. Fakt, iż pewni badacze wykazali wpływ zachowań przestępczych wśród uczniów na powstawanie problemów związanych ze szkołą, może być powodowany tym, że więk- szość badań skupiała się na nastolatkach. Elliot i Voss stwierdzili, że „przypuszczalnie można wysunąć hipotezę, iż przestępczość powoduje brak powodzenia w szkole”, co może być interpretowane w ten sposób, że „przystąpienie młodych ludzi do grup kry- minalnych osłabia ich łączność ze szkołą”33. Niemniej jednak, niezależnie od tego, czy problemy w szkole i przestępczość mogą do pewnego stopnia zostać wytłumaczone jako wynikające z pewnych czynników zewnętrznych, właściwych dla obu powyższych 25 K. Sveri, Persistenta Brottslingar (Persistent Criminals), Stockholm 1994. 26 L. Hyden, Kriminalitet som livsval. En socialaktsstudie av 15 kriminella pojkar (Criminality as a Chosen Way of Life. A Study of the Social Dossiers of 15 Criminal Boys). Stockholm Social Services Administration. Research and Development Bureau. Social Arbete, 1989, Report nr 10. 27 J. Phillips, D. Kelly, School Failure and Delinquency: Which Causes Which?, Criminology 1989, nr 17. 28 K. Polk, W. Schaffer, Schools and Delinquency, Englewood Cliffs 1992. 29 A. Liska, M. Reed, Ties to Convetional Institutions and Delinquency: Estimating Reciprocal Effects, American So- 30 J. Wilson, Strategic Opportunities for Delinquency Prevention (w:) J. Wilson, G. Loury, From Children to Citizens…, ciological Review 1995, nr 50. s. 291–311. 31 G. Spivack, J. Marcus, M. Swift, Early Classroom… 32 D. West, D. Farrington, Who Becomes Delinquent?, London 1993. 33 D. Elliott, D. Huizinga, S. Ageton, Explaining Delinquency and Drug Use, Beverly Hills 1985. 25 Rozdział 1. Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej lub niezależnych od tego, czy przestępczość sama w sobie może powodować problemy w szkole, można rozważać szczegółowo, czy szkoły – przez skład grona uczniowskie- go lub działalność organizacyjną, społeczną i edukacyjną – mogą odgrywać istotną rolę w zapobieganiu przestępczości. 1.1.5. Szkoła i przestępczość W ostatnim okresie wielu badaczy odkryło, że przestępczość uczniowska może róż- nić się w zależności od rodzaju szkoły, tak jak może się różnić rodzaj ofiar przestępstw w zależności od charakteru czynów, takich jak np. włamania czy kradzieże34. Zróżnico- wania te można uzasadnić faktem, że uczniowie, którzy wykazują większe skłonności do zachowań przestępczych, popełniają czyny zabronione niezależnie od rodzaju szko- ły, do której uczęszczają. Natomiast okoliczność, że istnieją szkoły z wysokim wskaźni- kiem przestępczości wśród uczniów, może być wytłumaczona w ten sposób, iż placówki te przyjmują więcej uczniów z problemami społecznymi i osobistymi. Jednakże istnieją też inne czynniki stymulujące przestępczość szkolną. Uogólniając, można stwierdzić, że szkoły o wyższym wskaźniku przestępczości wśród uczniów mogą mieć: 1) społecznie, ekonomicznie i demograficznie nieuprzywilejowane grupy uczniów, np. z dużą liczbą problemów rodzinnych; 2) niejednorodny skład populacji uczniów w kategoriach np. pochodzenia społeczno- -ekonomicznego i etnicznego oraz uzdolnień; 3) źle funkcjonującą strukturę organizacyjną oraz wadliwą działalność socjalną i edu- kacyjną. Opinie są podzielone w kwestii tego, która z powyższych zmiennych może najlepiej opisywać różnice w poziomie przestępczości obserwowane pomiędzy różnymi szkoła- mi. Głównym zagadnieniem jest, czy szkoła ma w ogóle jakiś wpływ na przestępczość wśród uczniów, a jeśli tak, to w jakim zakresie. Zdaniem Hargreavesa nasz brak wiedzy w tym zakresie wynika częściowo z faktu, że badania empiryczne rzadko były porów- nywane i że nie mamy żadnego teoretycznego odnośnika do badań nad związkiem mię- dzy szkołą a przestępczością35. Skład grona uczniowskiego jest zdeterminowany przez społeczną, ekonomiczną i demograficzną strukturę szkoły. Oznacza to, że albo szkołom wyznacza się pewne ob- szary, z których rekrutują się uczniowie, albo też uczniowie chodzą do szkoły położonej najbliżej ich domu. Na edukacyjną, organizacyjną i socjalną działalność danej szkoły wpływa struktura rejonów, która jeśli szkoła obejmuje obszar o silnej koncentracji ro- dzin z problemami społeczno-ekonomicznymi, doprowadzi do większego przepływu nauczycieli słabiej wykształconych niż w innych szkołach czy na innych obszarach36. Badania wykazały, że wskaźnik przestępczości jest wyższy w dzielnicach z problemami 34 M. Rutter, B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston, Fifteen Thousand Hours. Secondary Schools and their Effects on 35 D. Hargreaves, Schooling for Delinquency (w:) Schools, Teachers and Teaching, red. L. Barton, S. Walker, Children, Cambridge 1989. London 1991, s. 9–25. 26 36 D. Hargreaves, Classrooms, Schools and Juvenile Delinquency, Educational Analysis 1990, nr 2; W. Schafer, K. Polk, Delinquency and the Schools. In Juvenile Delinquency and Youth Crime, Report of a Task Force to the President’s Commission on Law Enforcement and Administration of Justice, Washington, D. C. Government Printing Office 1989. 1.1. Zachowania problemowe młodzieży społeczno-ekonomicznymi. Co do szkoły, model zakłada, że skład grona uczniowskie- go i działalność szkoły mogą same w sobie mieć wpływ na przestępczość uczniów, pod- czas gdy co do składu uczniów zakłada się, że koncentracja uczniów o wysokim wskaź- niku czynów przestępczych w danej szkole lub w klasie zwiększa ryzyko przestępczości wśród uczniów jako całości37. Badania wykazały, że skład społeczności uczniowskiej ma głównie wpływ na spo- łeczną i edukacyjną działalność szkoły, chociaż prawdopodobne jest, że organizacja szko- ły sama w sobie de facto wpływa na skład grona uczniowskiego38. Jednak przed rozpoczę- ciem szczegółowej dyskusji na temat różnych hipotetycznych wyjaśnień występowania zróżnicowania przestępczości między szkołami warto zbadać rozmiar faktycznie obser- wowanych niezgodności. 1.1.6. Przestępczość uczniowska w różnych szkołach Międzyszkolne różnice w przestępczości uczniowskiej mogą być opisane na kilka- naście różnych sposobów; pierwszym i najprostszym jest ustalenie liczby uczniów w szko- le, którzy pojawiają się w kartotekach kryminalnych albo którzy określają siebie jako osoby naruszające prawo. Ta miara wskazuje poziom udziału w przestępczości albo liczbę uczniów przestępców w szkole. Inną metodą jest ustalenie ogólnej liczby przestępstw za- notowanych jako popełnione przez uczniów poszczególnych szkół lub jako wskazanych w wyniku badań opartych na danych kwestionariuszowych. Ta miara, która wskazuje poziom przestępczości przypadający na szkołę, wypływa zarówno ze stosunku udziału uczniów, jak i częstotliwości, z jaką poszczególni uczniowie popełniają przestępstwa39. Wyniki badań wskazują, że dla pewnych rodzajów typowych przestępstw popeł- nianych przez nieletnich (np. kradzieże, umyślna szkoda) stosunek ich udziału i ogólny poziom przestępczości mogą być relatywnie wysokie (Klein)40. W jednym z pierwszych badań, jakie wykonano na tym polu, Power i inni odkryli, że średnia zanotowanego wskaźnika przestępczości na rok szkolny wahała się między 0,7 a 7,8 41. Przeciętny wskaźnik udziału 20 przebadanych szkół w całości wyniósł 3,5 . Poziom przestępczo- ści na szkołę wahał się pomiędzy 0,9 a 19,0 na 100 uczniów, co oznaczało, że uczniowie najmniej przestępczej szkoły popełnili średnio 1,3 zanotowanych przestępstw (wyroki sądowe), podczas gdy ci z najbardziej przestępczych szkół popełnili 3,2 zanotowanych przestępstw. Przeciętna liczba wyroków dla wszystkich szkół wynosiła 2. Power i inni zdołali ustalić, że w szkołach z wyższym wskaźnikiem udziału uczniów w przestępczości istnieje większe prawdopodobieństwo wyższego poziomu przestępczości. W badaniach 11 wybranych szkół odkryli oni, że w ciągu 10-letniego okresu wskaźnik udziału uczniów w przestępczości, bez względu na to, czy był wysoki, czy niski, pozostał niezmieniony 37 G. Gottfredson, D. Gottfredson, Victimization in Schools, Law, Society and Policy 1995, nr 2. 38 J. Wilson, R. Herrnstein, Crime… 39 A. Blumstein, J. Cohen, D. Farrington, Criminal Career Research: Its Value for Criminology, Criminology 1989, nr 26; A. Blumstein, J. Cohen, J. Roth, C. Vischer, Criminal Careers and „Career Criminals”, Washington 1994. 40 Cross -National Research in Self -Reported Crime and Delinquency, red. M. Klein, Dordrecht–Boston–London 1989; R. Kornhauser, Social Sources of Delinquency. An Appraisal of Analytic Models, Chicago 1990. 41 M. Power, M. Alderson, J. Phillipson, E. Schoenberg, J. Morris, Delinquent Schools?, New Society 1992, nr 19; M. Power, R. Benn, J. Morris, Neighbourhood Schools and Juveniles Before the Cours, British Journal of Criminology 1993, nr 12. 27 Rozdział 1. Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej we wszystkich badanych szkołach. Farrington odkrył, że w ciągu jednego roku szkolne- go poziom przestępczości w 13 szkołach z dzielnicy zamieszkałej przez klasę robotni- czą w Londynie wahał się między 0,3 a 21,0 na 100 uczniów w szkole. Wskaźnik udziału uczniów w przestępczości przypadający na szkołę nie został wykazany42. W odniesieniu do kompleksowej analizy grupy młodych ludzi urodzonych w la- tach 1959–1960 Rutter ustalił wskaźnik ich udziału w przestępstwach w każdej z 12 róż- nych szkół, do których uczęszczali. Udział w przestępczości chłopców został przebadany w 9 szkołach, udział w przestępczości dziewcząt – w 7. Dane zostały zebrane z kartotek policyjnych i dotyczyły przestępstw popełnionych przez uczniów w wieku od 14 do 17 i 18 lat. Dla chłopców wskaźnik udziału przypadający na szkołę wahał się między 16 a 44 , dla dziewcząt liczba ta wynosiła 1–11 . Wykazano też, że średni wskaźnik udziału w przestępczości wynosił 28,1 dla chłopców i 6 dla dziewcząt. By upewnić się, czy różnice zaobserwowane pomiędzy szkołami odnoszą się tylko do tych specyficz- nych grup uczniów, Rutter porównał międzyszkolne zróżnicowania w udziale uczniów w przestępczości w dwóch innych grupach wiekowych i uszeregował wskaźnik udzia- łu przypadający na szkołę we wszystkich trzech grupach. Korelacja pomiędzy szkołami była znacząca, tzn. szkoły z wysokim (lub niskim) wskaźnikiem udziału w jednej gru- pie także miały tendencje do wysokiego (lub niskiego) wskaźnika w pozostałych dwóch grupach. Szkoły z wysokim wskaźnikiem udziału w przestępczości miały także wysoki poziom przestępczości43. Ouston, pracując nad tym samym zagadnieniem, wykazał, że uczniowie z przeszłością kryminalną znacznie częściej zmieniali szkołę niż ich nieka- rani rówieśnicy. Względnie wysoki wskaźnik udziału zauważony w badaniach wynika z faktu, że dane na temat przestępczości były sporządzone, dopóki uczniowie nie osiąg- nęli 18 lat; znaczyło to, że ok. 1/5 chłopców i 1/3 dziewcząt z przeszłością kryminalną po ukończeniu 16 lat przestała chodzić do szkoły44. W badaniach nad przestępczością wśród uczniów 9 szkół średnich dla klasy pra- cującej w typowym mieście w Walii, Reynolds i Jones odkryli, że przeciętny wskaź- nik udziału w przestępczości na szkołę wahał się pomiędzy 3,8 a 10,5 45. W bada- nia włączony został zestaw danych o przestępstwach zgłoszonych przez samych uczniów popełnionych podczas jednego roku szkolnego. Liczba uczniów na szkołę, którzy przyznali się do popełnienia włamania w okresie ich edukacji, wahała się po- między 14,3 a 50,0 46. Krohn w badaniach nad dobrowolnie zgłaszaną przestępczością przez uczniów 15 szkół wykazał, że poziom przestępczości przypadający na szkołę (kradzież i umyślna szkoda) wahał się pomiędzy 7,0 a 8,5. Przeciętna liczba dla wszystkich szkół wynosiła 7,747. W Szwecji zaś Elmhorn przeprowadził badania porównawcze przestępczości dobrowol- nie zgłoszonej w 7 szkołach w Sztokholmie. Wskaźnik przestępczości uwzględniający rodzaj przestępstw i ich częstotliwość wśród uczniów przypadający na szkołę wahał 42 D. Farrington, Delinquency Begins at Home, New Society 1992, nr 21. 43 M. Rutter, B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston, Fifteen Thousand… 44 M. Rutter, H. Giller, Juvenile Delinquency. Trends and Perspectives, Harmondsworth 1993. 45 J. Ouston, Delinquency, Family Background… 46 D. Reynolds, D. Jones, Education and the Prevention of Juvenile Delinquency (w:) Alternative Strategies for Coping with Crime, red. N. Tutt, Oxford 1989 47 D. Reynolds, The Delinquent School (w:) Process of Schooling: A Sociological Reader, red. M. Hammersley, P. Woods, London 1993. 28 1.1. Zachowania problemowe młodzieży się pomiędzy 15,7 a 24,9. Ogólny szacunek dla wszystkich szkół wynosił 19,5. Różnica zwiększa się, jeśli porównamy uczniów tylko w ich 8. roku szkoły. W szkole z najniższym wskaźnikiem przestępczości indeks przestępczości wynosił 22,1, a w szkołach z najwyż- szym wskaźnikiem przestępczości wynosił 84,548. Jak wykazano w literaturze omawianej powyżej, oczywiste jest, że przestępczość, zarówno rejestrowana oficjalnie, jak i zgłaszana dobrowolnie, różni się w zależności od szkoły. Wgląd w przyczyny tych różnic, nawet najbardziej wyczerpujący, wymaga wzię- cia pod uwagę wielu aspektów funkcjonowania szkoły, włączając w to specyfikę obsza- ru, na którym działa, strukturę zbiorowości uczniowskiej oraz organizacyjne, społeczne i edukacyjne warunki działalności szkoły. W zasadzie niewiele badań dostarczyło ma- teriału ze wszystkich tych obszarów. 1.1.7. Uczniowie narażeni na wysokie ryzyko przestępczości i różnice międzyszkolne Przed zanalizowaniem znaczenia różnych czynników warunkujących udział w przestępczości i poziom przestępczości w szkole warto zadać sobie pytanie, czy jed- nostkowe (poszczególne) charakterystyki mogą być niewystarczające do wyjaśnienia róż- nic, których występowanie można zaobserwować. Jeżeli uczniowie narażeni na wysokie ryzyko przestępczości wykazują tendencje do popełniania przestępstw niezależnie od tego, do jakiej szkoły chodzą, zaistniałby powód do przypuszczeń, że społeczny, ekono- miczny i demograficzny charakter obszarów, w których mieszkają, skład uczniów i or- ganizacyjna, społeczna oraz edukacyjna działalność szkoły nie mają tu znaczenia. Dłu- gotrwałe badania – w których grupa uczniów jest badana nieprzerwanie od wczesnych lat – dostarczają najwięcej możliwości do określenia, czy zmiany międzyszkolne istnieją, nawet gdy weźmie się pod uwagę podłoże społeczne i poprzednie zachowanie uczniów. W swoich badaniach z 1972 r., ustaliwszy, że poziom przestępczości jest różny w po- szczególnych szkołach, Farrington zastanawiał się, czy zaobserwowane różnice mogą być wytłumaczone faktem, iż pewne szkoły były zobligowane przyjąć większą liczbę uczniów narażonych na wysoki stopień zagrożenia przestępczością49. Uczniowie zostali podzieleni na trzy różne kategorie w zależności od oceny wystawionej przez nauczyciela w oparciu o ich zachowanie. Analiza wykazała, że wcześniejsze zachowanie uczniów miało większy wpływ na przestępczość indywidualną niż szkoła, do której chodzili w trakcie badania, chociaż odkryto także, że więcej uczniów, niż się spodziewano, zostało wprowadzonych do karotek kryminalnych ze szkół o wysokiej przestępczości. Badania prowadzone przez Ruttera dotyczyły kwestii, czy zmiany międzyszkolne pozostałyby takie same, gdyby wzięto pod uwagę wcześniejsze osiągnięcia w nauczaniu i pochodzenie społeczne uczniów50. Analiza szczegółowa grupy wykazała, że zmiany mię- dzyszkolne we wskaźniku udziału dziewcząt mogłyby być w pełni wytłumaczone tymi 48 M. Krohn, R. Akers, M. Radosevich, L. Lanza -Kaduce, Social Status and Deviance. Class Context of School, So- cial Status and Delinquent Behavior, Criminology 1990, nr 18. 49 K. Elmhorn, Faktisk brottslighet bland skolborn (Actual Delinquency among Schoolchildren), Swedish Government Official Reports 1994, nr 1. 50 P. Farrington, Delinquency Begins… 29 Rozdział 1. Terapia probacyjna podstawą edukacji szkolnej w procesie profilaktyki pre- i postdeliktualnej czynnikami. W przypadku chłopców odkryto trwałe zmiany w różnicach międzyszkol- nych. Dla chłopców o niższym statusie społecznym i słabych osiągnięciach w nauce w prze- szłości udział w przestępstwie wahał się w granicach 20–50 . Analogicznie, dla chłopców o średnim statusie i z wcześniejszymi przeciętnymi wynikami w nauce odsetek ten wynosił 15–35 ; dla chłopców z wyższych klas społecznych i z najlepszymi osiągnięciami w nauce wskaźnik udziału wahał się pomiędzy 5 a 15 51. Zarówno z tych długoterminowych badań – skoncentrowanych na przestępczości – jak i z innych można wyciągnąć wnioski, że indy- widualne czynniki pochodzenia mogą wytłumaczyć znaczną część różnic między szko- łami w poziomie przestępczości, chociaż inne czynniki również odgrywają pewną rolę52. 1.1.8. Obszary środowisk marginesowych a przestępczość uczniowska Podstawową przyczyną różnic przestępczości uczniowskiej w różnych szkołach jest fakt ich rozlokowania w różnych rejonach geograficznych, o zróżnicowanej charak- terystyce społec
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Probacyjna sprawiedliwość karząca
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: