Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00463 006793 13595233 na godz. na dobę w sumie
Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne - ebook/pdf
Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 297
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3796-9504-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-18%), audiobook).
Książka jest interdyscyplinarnym studium teoretycznych podstaw działania wychowawczego, osadzonym we współczesnym dyskursie paradygmatycznym, stanowi efekt hermeneutycznej interpretacji wybranych teorii pedagogicznych. Znajdujemy w niej odpowiedź na pytanie, jak odwołanie się do kategorii intencjonalności zmienia strukturę teorii pedagogicznej i sens nadany działaniu wychowawczemu jako podstawowemu elementowi praktyki pedagogicznej. Najważniejsze ustalenia teoretyczne zawarte w pracy są związane z(ze):
– intencjonalnością jako kategorią badawczą i jej miejscem na mapach myśli współczesnych nauk humanistyczno-społecznych (filozofii, psychologii i socjologii);
– analizą działania wychowawczego i jego właściwości w perspektywie wybranych formacji paradygmatycznych (strukturalizm, funkcjonalizm, interpretatywizm, radykalny humanizm);
– sformułowaniem dwóch koncepcji działania wychowawczego w kontekście pedagogii współdziałania oraz pedagogii skuteczności;
– wskazaniem pedagogicznych implikacji intencjonalnej instrumentalności wychowania.
Publikacja z pewnością dostarczy takich impulsów, które pozwolą łączyć myślenie z działaniem, wzmacniać refleksyjny namysł nad realizowaną praktyką pedagogiczną i rekonstruować przesłanki tego działania. Rozumienie sensu własnego działania wynika przecież z myślenia i jest podstawą nadawania znaczeń.
 
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Alina Wróbel – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Teorii Wychowania, Pracownia Teorii Wychowania, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENCI Jarosław Gara, Wiktor Żłobicki REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Joanna Balcerak PROJEKT OKŁADKI Łukasz Orzechowski Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos/karakotsya © Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2014 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.06542.14.0.M ISBN 978-83-7969-503-4 (wersja papierowa) ISBN 978-83-7969-504-1 (wersja elektroniczna) Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62 Mojemu Mężowi i Synom z podziękowaniem za miłość i wsparcie Spis treści Wprowadzenie Rozdział I. Opis przyjętego stanowiska badawczego 1. Cel badań 2. Przedmiot badań 3. Podstawowe założenia dotyczące przedmiotu badań. Teorie pedagogiczne jako elementy przestrzeni edukacyjnej 4.1. Relacja teoria – praktyka pedagogiczna jako perspektywa badań własnych 4.2. Relacja teoria – praktyka jako element pedagogicznego myślenia 4.3. Pedagogia jako sztuka konstruowania własnych działań pedagogicznych 4.4. Dyskurs edukacyjny jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki 4. Główne konteksty teoretyczne dotyczące przyjętego przedmiotu badań 5. Przyjęta perspektywa badawcza i zastosowana metoda badań 6. Działanie wychowawcze jako kategoria pogranicza. Obszar badań własnych na mapie podstawowych subdyscyplin pedagogicznych i dziedzin wiedzy o wychowaniu 7. Działanie wychowawcze jako kategoria badawcza. Poszukiwanie znaczeń 7.1. Pedagogiczna teoria działania 7.2. Pojęcie działania wychowawczego 7.3. Działanie wychowawcze jako kategoria poznawcza 7.4. Struktura procesu wychowawczego i modele działania 7.5. Teoretyczne podstawy działania wychowawczego jako dziedzina wiedzy pedagogicz- nej i przed miot badań Rozdział II. Intencjonalność jako kategoria badawcza i jej miejsce na mapach myśli współczesnych nauk humanistyczno-społecznych. Wybrane egzemplifikacje 1. Intencjonalność jako kategoria interdyscyplinarna 1.1. Intencjonalność w myśli filozoficznej 1.2. Intencjonalność w myśli psychologicznej 1.3. Intencjonalność w myśli socjologicznej Rozdział III. Analiza działania wychowawczego i jego właściwości w perspektywie wy- branych formacji paradygmatycznych 1. Paradygmatyczne ramy analizy działania wychowawczego. Określenie pola badań 2. Działanie wychowawcze jako oddziaływanie na innych. Przyjęte pola znaczeniowe 3. Skuteczny projekt działania wychowawczego jako zespół metod i środków – perspekty- i ramy pojęciowe wa strukturalistyczna 3.1. Rekonstrukcja głównych tez paradygmatu strukturalistycznego 3.2. Strukturalistyczna teoria wychowania 3.3. Cechy wychowania jako działania w dyskursie strukturalistycznym 11 21 21 25 28 29 29 33 40 44 54 62 69 71 72 74 75 77 79 80 80 93 103 125 125 130 136 136 139 149 4. Działanie wychowawcze jako aktywność zdeterminowana społecznie – perspektywa funkcjonalistyczna 4.1. Rekonstrukcja głównych tez dyskursu funkcjonalistycznego 4.2. Funkcjonalistyczna teoria wychowania 4.3. Cechy wychowania jako działania w perspektywie funkcjonalistycznej 5. Działanie wychowawcze jako świadoma aktywność nastawiona na wzmacnianie procesu konstruowania subiektywnych znaczeń – perspektywa paradygmatu interpretatywnego 5.1. Główne tezy paradygmatu interpretatywistycznego 5.2. Dyskurs pedagogiki alternatywnej na przykładzie nieautorytarnych teorii wychowa- 5.3. Cechy wychowania jako działania w dyskursie pedagogiki alternatywnej 6. Działanie wychowawcze jako/czy specyficzna podmiotowa aktywność – perspektywa paradygmatu radykalnie humanistycznego/krytycznego 6.1. Główne tezy dyskursu radykalnie humanistycznego 6.2. Krytyczno-emancypacyjna teoria wychowania 6.3. Cechy wychowania jako działania w perspektywie radykalnego humanizmu Rozdział IV. Koncepcje działania wychowawczego. Dwa wymiary przestrzeni wycho- nia 8 1. Działanie wychowawcze jako wychowywanie innych do samowychowania. Perspekty- wawczej wa pedagogii współdziałania wania do samowychowania chowania 1.1. Ontologia działania wychowawczego jako wychowywania innych do samowycho- 1.2. Relacja wychowawca – wychowanek 1.3. Antropologiczny kontekst działania wychowawczego jako wychowywania innych 1.4. Racjonalność działania wychowawczego jako wychowywania innych do samowy- 1.5. Ambiwalencja jako stan towarzyszący działającemu wychowawcy 1.6. Pedagogia współdziałania. Podstawowe pytania i racje działania 2. Działanie wychowawcze jako działanie intencjonalnie instrumentalne. Perspektywa pe- dagogii skuteczności 2.1. Ontologia działania wychowawczego jako działania intencjonalnie instrumentalnego 2.2. Antropologiczne konteksty realizacji działania intencjonalnie instrumentalnego 2.3. Relacja między wychowawcą a wychowankiem 2.4. Typ racjonalności dominujący w działaniu intencjonalnie instrumentalnym 2.5. Omnipotencja jako stan towarzyszący działającemu wychowawcy 2.6. Pedagogia skuteczności. Podstawowe pytania i racje działania Rozdział V. Pedagogiczne implikacje intencjonalnej instrumentalności wychowania. Fe- nomen pewnej pedagogii 1. Intencjonalność we współczesnej myśli pedagogicznej 1.1. Intencjonalność jako kategoria opisowa, jako pojęcie określające ontologiczne wła- sności działającego podmiotu nia wychowawczego 1.2. Intencjonalność jako kategoria wartościująca, jako pojęcie określające cechę działa- 1.3. Sensotwórcza i strukturotwórcza funkcja intencjonalności 2. Intencjonalność w wychowywaniu innych. Fenomen pedagogiki instrumentalnej/adapta- cyjnej 150 150 152 159 160 160 163 173 174 174 178 187 189 191 194 197 202 206 210 212 216 216 223 225 227 228 229 233 235 237 240 242 244 2.1. Intencjonalna instrumentalność a wiedza o wychowaniu. Status/tożsamość pedago- giki i teorii wychowania jako dyscyplin naukowych 2.2. Intencjonalna instrumentalność działania wychowawczego a relacja teoria – prakty- ka pedagogiczna 2.3. Pedagogia czy pedagogizm? Intencjonalna instrumentalność a sztuka konstruowania własnych działań wychowawczych Konkluzja/Zamiast zakończenia Bibliografia Indeks nazwisk The Problem of Intentionality of the Upbringing Activity. Theoretical Study (Summary) Od redakcji 9 244 248 249 253 259 287 295 297 Wprowadzenie Prezentowane badania i studium będące ich efektem aspirują do udziału w dyskursie paradygmatycznym, istniejącym we współczesnej pedagogice. Pod- stawową ideą, która stoi u podstaw niniejszych rozważań, była potrzeba dokona- nia refleksji nad pewnym wymiarem/obszarem myśli pedagogicznej1, a dokładniej – nad teoretycznymi podstawami wychowania. Impuls ten zrodził się na skutek zainteresowań badawczych dotyczących teoretycznych podstaw działania wycho- wawczego i potrzeby zbadania znaczenia, jakie ma intencjonalność w wychowy- waniu innych oraz w konstruowaniu teorii pedagogicznych. Niniejsze rozważania sytuuję w humanistyczno-interpretacyjnej tradycji ba- dawczej, z jej zainteresowaniem świadomością i zróżnicowanymi sposobami in- terpretowania rzeczywistości2. Przeprowadzone analizy skoncentrowane są na tym wymiarze dyskursu edukacyjnego3, którego treścią są określone teorie pedagogicz- ne/wychowania4. Zostały one zbadane w tym zakresie, który dotyczy teoretycz- nych podstaw działania wychowawczego. Przedmiotem zainteresowań badaw- czych uczyniłam poszukiwanie pedagogicznego sensu działania wychowawczego. Studium przedstawiane czytelnikom jest efektem hermeneutycznej inter- pretacji wybranych teorii pedagogicznych/teorii wychowania, służącej urucho- mieniu namysłu nad przedsądami myślenia pedagogicznego jako drogi do bu- dowania teoretycznych podstaw oddziaływań pedagogicznych. Zgodnie z tezą 1 Zob. B. Ś l i w e r s k i, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009, s. 42–76. 2 Szerzej na temat celów i cech interpretatywnego podejścia badawczego: W. L. N e u - m a n, Social research methods. Qualitative and quantitative approaches, Boston 2000, s. 85, za: T. P i l c h, Strategia badań ilościowych, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. S. Palka, Gdańsk 2010, s. 75–78. 3 Zob. B. Ś l i w e r s k i, Analiza dyskursów, [w:] i d e m , Współczesna myśl pedagogiczna…, s. 156–162. 4 Przyjmuję, że teorie wychowania są teoriami pedagogicznymi, co wynika ze współczesnego statusu pedagogiki jako nauki i jej tożsamości oraz z tego, że teoria wychowania, obok pedagogiki ogólnej, jest jej podstawową subdyscypliną. Por. J. G ó r n i e w i c z, Związki pedagogiki ogólnej z teorią wychowania, [w:] Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 63– 70. 12 głoszącą, że „przedrozumienia są istotnym składnikiem habitusu praktyki”5, opowiadam się za takim sposobem budowania relacji istniejącej między teorią i praktyką pedagogiczną, który wyraża idea praxis. Praxis rozumianej jako ta- kiego rodzaju przestrzeń, w której refleksja nad istotą i cechami działań odsyła do refleksji nad wiedzą uprzednią, tkwiącą u podstaw działania. Tak rozumiana praxis jest tym wymiarem rzeczywistości, którego sens odnaleźć można w dzia- łaniu i jego jakości. Tego typu podejście do praktyki pedagogicznej, stanowiącej element szeroko rozumianej praktyki społeczno-kulturowej, staje się fundamen- tem ciągłej reinterpretacji i rekonstrukcji wszelkich towarzyszących jej kontek- stów oraz otwiera kolejne pola do refleksji i namysłu. To właśnie praxis stanowi tę przestrzeń, w której możliwy jest dialektyczny związek między myśleniem i działaniem oraz teorią i praktyką6. W tym kontekście jedność teorii i praktyki staje się fundamentem pedagogicznego myślenia7, a pamiętać należy, że myśle- nie – zmieniając perspektywę naszego rozumienia rzeczywistości (w tym rze- czywistości edukacyjnej) – zmienia nas samych, działających w tej przestrze- ni8. W związku z tym, hermeneutyczne rozumienie teorii pozwala interpretować ją jako czynnik zmiany rzeczywistości, zmiany dokonującej się procesualnie na drodze poszukiwania sensu. Prowadząc własne badania przyjęłam, że za każdym projektem działania wy- chowawczego stoi określone (uświadomione bądź nieuświadomione) rozumienie intencjonalności, a każda teoria wychowania odnosi się do istoty tego fenomenu i jego sensu9. Dlatego badając znaczenie, jakie przypisuje się intencjonalności w danym ujęciu paradygmatycznym, chciałam uchwycić sens działania wycho- wawczego, wskazany w danym dyskursie. Prezentowane badania podporząd- kowane były następującemu pytaniu: Jak odwołanie się do kategorii inten- cjonalności zmienia strukturę teorii pedagogicznej i sens nadany działaniu wychowawczemu jako podstawowemu elementowi praktyki pedagogicznej? 5 R. U s h e r i in., Podmiot poznający w badaniach edukacyjnych (perspektywa postmoderni- styczna), „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja. Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej” 2001, nr 2, s. 8. Przyjmuję jednocześnie, że habitus jest zbiorem relacji zdeponowanych we wnętrzu jed- nostki pod postacią myślowych i cielesnych wzorów percepcji, ocen i działań. Inaczej, jest to zbiór trwałych dyspozycji sprawiających, że aktorzy zachowują się i działają w określony sposób. Dys- pozycje te generują określone sposoby percepcji rzeczywistości, praktyki i postawy. Szerzej na ten temat: P. B o u r d i e u, L. Wa c q u a n t, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, przeł. A. Sawisz, Warszawa 2001, s. 105–108. 6 Zob. Ch. W u l f, Paradygmaty nauki o wychowaniu. Powstanie nauki o wychowaniu w Niemczech, przeł. M. Szymański, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 4. 7 Zob. J. R u t k o w i a k, Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczy- cieli, [w:] Pytanie, dialog, wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992, s. 329– 336. 8 Zob. A. F o l k i e r s k a, Glosa do tekstu Christopha Wulfa „Paradygmaty nauki o wychowa- niu. Powstanie nauki o wychowaniu w Niemczech”, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 4. 9 Zob. B. Ś l i w e r s k i, Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy, [w:] Wychowanie. Po- jęcia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 25–76. 13 W tym kontekście jednym z celów uprawiania i formułowania teorii jest zdy- stansowanie się wobec aktualnej lub potencjalnej praktyki i kategorii pojęciowych, które jej dotyczą, uczynienie ich mniej oczywistymi i koniecznymi oraz otwarcie przestrzeni dla innych form i jakości doświadczenia, także pedagogicznego10. Stąd potrzeba ciągłego odwoływania się do relacji istniejącej między teorią i praktyką pedagogiczną oraz różnymi jej wymiarami11. Ten zakres refleksji ma zasadnicze znaczenie, ponieważ teorie dostarczają pojęciowego (kategorialnego) instrumen- tarium dla procesów poznawczych, sytuują język, tekst i dyskurs w przestrzeni społecznych praktyk oraz stanowią podstawę interpretacji i rozumienia rzeczy- wistości (dzięki definiowaniu i uzgadnianiu znaczeń). Teorie stają się więc racjo- nalnościami działania, wyznaczają bowiem znaczeniowy horyzont nadający sens określonym praktykom12. Jeśli więc przyjmujemy, że racjonalność jest sposobem doświadczania świata, to nakreślona perspektywa pozwala w pełni ująć złożoność rzeczywistości społeczno-kulturowej, w tym przestrzeni edukacyjnej. Należy przy tym pamiętać, że, „każdy tekst jest postrzegany jako dyskursyw- na całość w zbiorze innych współzależnych tekstów. I to właśnie związek między owym dyskursem a rzeczywistością społeczną, którą tworzy on dla każdej jed- nostki, czyni z analizy dyskursu skuteczne narzędzie badania zjawisk społecz- nych”13. Mimo istnienia wielu różnych modeli badania dyskursu, łączy je inter- pretacyjny i refleksyjny styl analizy. Dzięki niemu można pytać o to, jak teorie/ koncepcje funkcjonujące w dyskursie edukacyjnym oddziałują na konstruowanie rzeczywistości społecznej? Odpowiedź na tak postawione pytanie ma znaczenie zasadnicze, ponieważ dyskurs może na trzy różne sposoby oddziaływać na kon- struowanie świata społecznego: – przyczynia się do tworzenia tożsamości społecznych; – pomaga w konstruowaniu relacji społecznych między ludźmi; – wpływa na tworzenie systemów wiedzy i przekonań”14. 10 Por. M. M a l e w s k i, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny na- ukowej, Wrocław 1998, s. 11–18. 11 P. Sztompka stwierdza, że w każdej teorii naukowej można wyróżnić trzy poziomy. Pierw- szy, najbardziej ogólny, dotyczy założeń ontologicznych i epistemologicznych oraz dyrektyw meto- dologicznych. Drugi konstytuują pojęcia teoretyczne, które stanowią język danej teorii, jego kate- gorie są instrumentem postrzegania, analizowania i artykułowania badanej rzeczywistości. Trzeci, najniższy, stanowią teorie empiryczne (teorie w wąskim sensie), dla których najwyższą i ostateczną instancją jest doświadczenie. Szerzej na ten temat: P. S z t o m p k a, Teoria socjologiczna końca XX wieku. Wstęp do wydania polskiego, [w:] J. H. T u r n e r, Struktura teorii socjologicznej, przeł. J. Szmatka,Warszawa 1985, s. 12–13. 12 Odwołuję się tutaj do racjonalności jako podejścia rozumiejącego i rozumnego, do oddzia- ływania znaczeń i znaczenia oddziaływań. Zob. L. B r o g o w s k i, Świadomość i historia. Studium o filozofii Wilhelma Diltheya, Gdańsk 2004, s. 10–11. 13 A. K u n t e r, Analiza dyskursu, przeł. M. Höffner, [w:] Badania jakościowe, t. 2: Podejścia i teorie, red. D. Jemielniak, Warszawa 2012, s. 190. 14 Zob. A. K u n t e r, Analiza dyskursu.., s. 195. 14 Badanie dyskursu staje się więc badaniem praktyk znaczeniotwórczych i do- tyczy następujących elementów: samego użycia języka, przekazywanych idei oraz interakcji społecznych, w jakich się to dokonuje. Pamiętać przy tym nale- ży, że „słowa i pojęcia”15 zmieniają znaczenia w zależności od dyskursu, w ra- mach którego funkcjonują16. Dlatego też analiza działania wychowawczego i jego właściwości w perspektywie wybranych formacji paradygmatycznych służyć ma odsłanianiu znaczeń, „bo pojęcia kształtują ludzką mentalność, przygotowując grunt pod projekty przyszłości”17. Realizacji badań przyświecało gromadzenie tej wiedzy o wychowaniu, a do- kładniej o działaniu wychowawczym, która nie koncentruje się na środkach, me- todach czy formach osiągania z góry przyjętych celów (czyli wiedzy gwarantują- cej skuteczność i efektywność działania wychowawczego), ale tej, która pozwala udzielić odpowiedzi na następujące pytania: – dlaczego realizujemy działalność wychowawczą?; – co stanowi istotę tego działania i co je uprawomocnia?; – jakie znaczenie dla interpretacji działania wychowawczego ma odwoła- nie się do kategorii intencjonalności (w tym różnorodnych jej wykładni)?; – w których teoriach/koncepcjach wychowania pojawia się intencjonalność jako cecha działania wychowawczego i jaką moc sensotwórczą ze sobą niesie? Pojawia się tu fundamentalne pytanie poznania rozumiejącego – dlaczego? – nadające kierunek poszukiwaniom wzajemnych zależności między różnymi zja- wiskami i wymiarami przestrzeni społeczno-kulturowej. Jest to o tyle znaczące, że obcowanie ludzi ze sobą, czyli funkcjonowanie w relacjach intersubiektywnych, wymaga wzajemnej zrozumiałości działań. Jak podkreśla Robert Spaemann, po- stawienie pytania „dlaczego?” w stosunku do działającego człowieka jest podyk- towane odtwarzaniem intencjonalnej struktury działającego, struktury jego racji działania, bowiem, „działania odróżnia od innego dziania się ich symboliczna na- tura, moment odtwarzalnej ogólności”18, który stanowi warunek rozumienia. Humanistyczna interpretacja prowadzi więc do przypisania określonego zna- czenia i sensu działaniom i czynnościom oraz intelektualnym wytworom człowie- ka, przy czym rozumienie, jako odczytywanie związków znaczeniowych, zawsze jest realizowane w określonym kontekście, którego rozumiejący powinien być świadomy i który współtworzy. 15 Przyjmuję, że „o jakości interpretacyjnej pojęcia decyduje założenie, na którym opiera się definicja pojęcia”; M. K o w a l s k i, D. F a l c m a n, Świadomość aksjologiczna i podmiotowość etyczna – analizy i impresje, Kraków 2010, s. 167. 16 Zob. Z. M e l o s i k, Poststrukturalizm i społeczeństwo (refleksje nad teorią M. Foucaulta), [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań–Toruń 1994, s. 201. 17 L. B r o g o w s k i, Świadomość i historia…, s. 9. 18 R. S p a e m a n n, R L ő w, Cele naturalne. Dzieje i ponowne odkrycie myślenia teleologicz- nego, przeł. A. Półtawski, Warszawa 2008, s. 11. 15 Podążając dalej, można stwierdzić, że poznanie rozumiejące jest poszuki- waniem takich źródeł wiedzy o wychowaniu, w tym przypadku funkcjonujących w dyskursie edukacyjnym, które pozwolą nadawać subiektywny – określony w czasie i przestrzeni – sens własnemu działaniu wychowawczemu. Zakładam przy tym, że tego typu wiedza jest przyczynkiem do refleksyjnego namysłu nad działaniem wychowawczym i nadawaniem mu znaczeń – w przeciwieństwie do nastawienia na bezwzględną realizację działania wychowawczego w imię z góry przyjętych celów. W tej perspektywie chodzi nie tylko o świadomość dzia- łania, lecz także o wnikanie w jego sens. Stąd realizacji działania powinno towa- rzyszyć myślenie, bo, jak podkreślał Martin Heidegger, […] wejść w sens (Sinn) – oto jest istota namysłu (Besinnung). Znaczy to więcej niż po prostu coś sobie uświadomić. Nie dotarliśmy jeszcze do namysłu, jeśli mamy do czynienia tylko ze świadomością. Namysł jest czymś więcej. Jest oddaniem się (Gelassenheit) temu, co godne pytania. Przez tak rozumiany namysł docieramy właśnie tam, gdzie – nie doświadczając tego wprost i nie widząc wyraźnie – od dawna przebywamy. Namysł prowadzi nas ku miejscu, z którego dopiero otwiera się przestrzeń, jaką za każdym razem przemierza nasze zachowanie się19. W tym kontekście warto także przywołać słowa Jarosława Gary, który stwierdza: Celem namysłu refleksyjnego lub teoretycznych uogólnień zasadniczo nie jest bowiem prze- obrażanie się w praktykę (bo wtedy byłyby one pararefleksją i pseudoteorią) lub zastąpienie praktyki i działania (bo wtedy byłyby one pseudopraktyką i paradziałaniem), lecz stwarzanie rozległych horyzontów dla jakościowych wymiarów podejmowanej praktyki i działania20. Temu też ma służyć odwołanie się do kategorii intencjonalności jako tego typu pojęcia, którego moc sensotwórcza przekładać się może na sens nadawany działa- niom wychowawczym. Za Bogusławem Śliwerskim przyjmuję przy tym, że: […] badanie podstawowych pojęć w poszczególnych dyscyplinach nauk pedagogicznych może przyczynić się do tego, że nie tylko poszerzamy wiedzę o ich znaczeniach poznawczych, ale i ułatwiamy prowadzenie badań empirycznych nad podstawami rzeczywistości wycho- wawczej. Kategorie pojęciowe w naukach o wychowaniu są bowiem elementami rzeczywi- stości realnej i symbolicznej, stanowiącymi pewną funkcjonalną całość, będącą zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości, także w jakiś sposób ustruk- turyzowanych21. 19 M. H e i d e g g e r, Budować mieszkać myśleć. Eseje wybrane, wyb., wstęp i oprac. K. Mi- szawa 2009, s. 344. 2011, s. 10. chalski, przeł. K. Michalski i inni, Warszawa 1977, s. 281. 20 J. G a r a, Od filozoficznych podstaw wychowania do ejdetycznej filozofii wychowania, War- 21 B. Ś l i w e r s k i, Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Podręcznik akademicki, Warszawa 16 Rozważania skoncentrowane na relacji istniejącej między teorią i praktyką pedagogiczną najczęściej lokowane są w polu badawczym pedagogiki ogólnej22. Pozostaje to w zgodzie z zadaniami stawianymi przed tą podstawową subdyscy- pliną nauk pedagogicznych. Jest ona bowiem działem pedagogiki zajmującym się jej podstawami teoretycznymi. Przyjmując, że „teoria pedagogiczna powinna od- słaniać kluczowe dla niej kategorie pojęciowe na podstawie dociekania prawdy o nich, o ich istocie i ułatwiając tym samym nasze ich rozumienie”23, własne roz- ważania – dotyczące intencjonalności działania wychowawczego – sytuuję na po- graniczu dwóch subdyscyplin: pedagogiki ogólnej i teorii wychowania. Proces badawczy odniesiony do wyżej przywołanej kategorii staje się wobec tego pewnego typu dyskursem, dzięki któremu komunikować można określone idee i sensy działania wychowawczego. Odwołanie się do tego dyskursu służy pomnażaniu wiedzy pedagogicznej i stanowi podstawowy element badań realizo- wanych przez pedagogikę jako „dziedzinę (dyscyplinę) nauki zajmującą się bada- niem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego”24. Dynamika rzeczywistości wychowawczej sprawia, że wciąż należy poszu- kiwać tych źródeł i kontekstów, które pozwolą zebrać i refleksyjnie spożytko- wać treści/materiał do teoretycznej refleksji i praktycznego działania25, dlatego mam nadzieję, że prezentowane rozważania poszerzą perspektywę rozumienia rzeczywistości. Rozumienia, które, „nadając ludzki wymiar tu oto doświadcza- nemu światu, określa owo dzianie, wydarzanie się, bycie świadomości, daje wy- raz jej skończoności oraz ograniczoności wynikającej z granic, jakie zakreśla ro- zum ludzki. Człowiek istnieje, doświadczając i odsłaniając tym doświadczeniem prawdę, a więc rozumiejąc”26. W tej perspektywie opowiadam się za poglądem głoszącym, że cel praktyczny badań interpretacyjnych to poszerzanie świadomo- ści działających podmiotów i otwieranie nowych przestrzeni namysłu27. 22 Por. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną, [w:] T. H e j n i c k a - B e z w i ń- s k a, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 210–257; A. Ż y w c z o k, Interakcje między teorią a praktyką w problematyce badawczej pedagogiki ogólnej – studium kulturowej autonomii nauki, ,,Przegląd Pedagogiczny” 2010, nr 2. 23 B. Ś l i w e r s k i, Podstawowe prawidłowości…, s. 129. 24 Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 144. 25 Por. M. N o w a k, Potrzeba integralnej, systemowej i otwartej działalności wychowawczej, [w:] i d e m , Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami do pedagogiki pie- lęgniarstwa, Lublin 2012, s. 319–324. 26 M. N o w a k - D z i e m i a n o w i c z, Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpreta- cje sensów i znaczeń, Wrocław 2006, s. 49. Na temat rozumienia jako sposobu bycia w świecie: H. G. G a d a m e r, Prawda i metoda, przeł. B. Baran, Kraków 1993; A. P r z y ł ę b s k i, Gadamer, Warszawa 2006. 27 Por. M. S t r a ś - R o m a n o w s k a, O metodzie jakościowej w kontekście rozważań nad toż- samością psychologii, [w:] Metody jakościowe w psychologii współczesnej, red. M. Straś-Romanow- ska, Wrocław 2000, s. 25. 17 Jednocześnie zdaję sobie sprawę z tego, że prezentowane studium teoretycz- ne ma charakter autorskiej interpretacji, która powinna być traktowana jako kar- tografia myśli i definicji badanego pojęcia, oferująca krystalizację tej przestrzeni, którą wypełniają różnorodne sposoby ujmowania kategorii intencjonalności, roz- lokowane na mapie współczesnych paradygmatów pedagogicznych. Jak wskazuje B. Śliwerski, tego typu ujęcia mogą podlegać reinterpretacji i można wskazywać związki zachodzące między nimi; „tak konstruowana mapa może być traktowana jako jedynie umowne znakowanie odtwarzanej i poddawanej próbie jakiegoś upo- rządkowania wielości definicji w świetle różnych prądów czy nurtów w minionej lub współczesnej myśli pedagogicznej”28. Zastosowane w niej schematy są wyni- kiem stanu wiedzy i rodzaju przyjętych przez kartografa kryteriów przybliżania i uporządkowania tego, co jest przedmiotem rekonstrukcji. Niniejsza mapa myśli/pojęć powstawała z nadzieją, że ułatwi odbiorcom orientowanie się we współczesnych formacjach dyskursywnych, komunikują- cych różnorodne teoretyczne podstawy działania wychowawczego. Wyrażam przy tym przekonanie, że prezentowane efekty badań są odpowiedzią na postu- lat sformułowany przez B. Śliwerskiego, który stwierdza, że „to, co jest peda- gogice potrzebne, to generowanie podejść syntetycznych, które wyprowadzą teorie wychowania poza granice i ograniczenia cząstkowych paradygmatów i ich rozmaitych autorskich wariantów”29. I, jak podkreśla on w innym miejscu, w dyskursywnej walce o kształt pedagogiki chodzi o te teorie, które nie są od- zwierciedleniem zewnętrznej wobec nich rzeczywistości, ale stają się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości30. Teoria staje się więc ,,instrumentem gry ze sferą doświadczenia”31. Teoria po- zwala doświadczenie to rozumieć, pozwala człowiekowi radzić sobie ze światem i w świecie, a ,,wielość teorii umożliwia wieloaspektowy ogląd rzeczywistości, pozwala dostrzec nieścisłości, luki i sprzeczności w teoretycznym kalejdoskopie świata, dostarcza wielu odpowiedzi (interpretacji) pozwalających go rozumieć i stawia wobec licznych pytań, z którymi trzeba się zmierzyć, aby rozumienie to było głębsze i bardziej pełne”32. Dlatego też refleksja prowadzona nad aparaturą pojęciową współczesnych teorii pedagogicznych/wychowania, ich rekonstrukcja i reinterpretacja może służyć rzeczywistości wychowawczej. Zakładam, że w tę przestrzeń poznawczą wpisują się również niniejsze rozważania. Zgadzam się przy tym z twierdzeniem Wiktora Żłobickiego, który mówi, że „powinnością badacza humanisty wydaje się nie tyle udowadnianie jakiejś prawdy czy teorii, ile raczej rzetelne przedstawienie 28 B. Ś l i w e r s k i, Podstawowe prawidłowości…, s. 34 29 B. Ś l i w e r s k i, Teoretycy wychowania wobec typologii nurtów współczesnej myśli peda- gogicznej, „Studia z Teorii Wychowania” 2010, nr 1, s. 15. 30 Zob. Ibidem, s. 14. 31 M. M a l e w s k i, Teorie andragogiczne…, s. 33. 32 Ibidem, s. 33. 18 możliwie szerokiego spojrzenia na zagadnienie stanowiące przedmiot poznania; ukazanie wielu stron badanego problemu, także tych, które stanowią o niedookre- śleniach czy słabościach konstrukcji myślowych”33. Chciałabym także zwrócić uwagę na to, że kluczowe dla niniejszych analiz pojęcie intencjonalności należy do tych kategorii, które – jak to określił Lech Wit- kowski – są kategoriami ciągle źle odbieranymi w dyskursie naukowym humani- styki, a jednocześnie kategoriami niezbędnymi w pedagogice ze względu na jej przedmiot zainteresowań, stąd też potrzeba odniesienia się do nich przez pryzmat dyskursu pedagogicznego34. Podsumowując pragnę dodać, że strukturę pracy tworzy pięć rozdziałów. W rozdziale pierwszym nakreślone zostało przyjęte stanowisko metodologiczne, wskazujące podstawowe przesłanki, zastosowaną metodę badań oraz zasadnicze konteksty teoretyczne dotyczące obranego przedmiotu badań. Kolejny krok badawczy (drugi rozdział pracy), to poszukiwanie odpowiedzi na następujące pytanie – jakie znaczenie nadaje się pojęciu intencjonalności w na- ukach filozoficznych, psychologicznych i socjologicznych? Ten interdyscyplinarny przegląd posłużył wskazaniu miejsca jakie kategoria ta zajmuje na mapach współ- czesnych nauk humanistyczno-społecznych. Tego typu ustalenia miały znaczenie zasadnicze, ponieważ ukazują współczesne źródła myślenia o intencjonalności, a przecież teoria i praktyka pedagogiczna konstytuuje się w łączności z tymi źró- dłami. Ponadto przywołane nauki stanowią zasób podstawowych (ale nie jedynych) kontekstów, do których odwołują się pedagodzy, prowadząc własne poszukiwania badawcze, a wypływające z ich dorobku inspiracje wyraźnie przekładają się na za- kres i specyfikę badań pedagogicznych. Badania przeprowadzone w tym obszarze pozwoliły stwierdzić, że pojęcie intencjonalności jest kategorią interdyscyplinarną, funkcjonującą we współczesnej myśli humanistyczno-społecznej w różnorodnych kontekstach znaczeniowych. Zauważyć przy tym należy, że dominującym ujęciem jest to, które odwołuje się do tego archetypu myślenia o intencjonalności, który interpretuje ją jako ontologiczną właściwość działającego podmiotu. Rozdział trzeci pracy wypełnia analiza działania wychowawczego i jego właściwości, przeprowadzona w perspektywie wybranych formacji paradygma- tycznych. Pole badań zostało zakreślone w kontekście następujących typów para- dygmatów: strukturalistycznego, funkcjonalistycznego, interpretatywistycznego oraz radykalnie humanistycznego35. Niniejsze ustalenia dotyczyły rekonstrukcji 33 W. Ż ł o b i c k i, Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby, Kraków 2008, s. 11. 34 Por. Oblicza zmian postaw w humanistyce, L. W i t k o w s k i, W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej w polskiej pedagogice, [w:] Pedagogika we współczesnym dyskursie huma- nistycznym, red. T. Lewowicki, Kraków 2004, s. 35–36. 35 Szerzej na ten temat: R. G. P a u l s t o n, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów, przeł. Z. Melosik, K. Sobolewska-Myślik, [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Wit- kowski, Warszawa1993, s. 25–50. 19 modeli działania wychowawczego komunikowanych w danym dyskursie para- dygmatycznym. Sformułowane modele pozwoliły wskazać, jakie cechy przypisa- ne zostały działaniu wychowawczemu w danej formacji paradygmatycznej. Usta- lenia poczynione na tym etapie badań doprowadziły do następującego wniosku: pojęcie intencjonalności funkcjonuje we współczesnym dyskursie edukacyjnym i bywa stosowane jako kategoria określająca właściwości działania wychowaw- czego, wnosząc tym samym określony sens w jego interpretację. Następnie, biorąc pod uwagę właściwości działania wychowawczego ko- munikowane w poszczególnych dyskursach oraz ustalenia na temat znaczenia kategorii intencjonalności we współczesnej myśli humanistyczno-społecznej, sformułowałam dwie koncepcje działania wychowawczego (rozdział czwarty). Koncepcje te na dwa różne sposoby wskazują istotę oddziaływania wychowaw- czego i sens nadawany działalności wychowawczej. Pierwsza z nich to model działania wychowawczego jako wychowywania innych do samowychowania, sformułowana w kontekście pedagogii współdziałania. Jest to ujęcie odwołu- jące się do założeń paradygmatu interpretatywnego i radykalnie humanistycz- nego, a istota tego oddziaływania wyraża się w upodmiotowieniu i wspieraniu wychowanka w procesie urzeczywistniania własnego człowieczeństwa oraz wynikającej z niego autonomii podmiotowej. W tej koncepcji intencjonalność interpretowana jest jako właściwość działającego podmiotu, jako kategoria opi- sowa, jako pojęcie określające jego ontologiczne własności. Druga koncepcja to model działania wychowawczego jako działania intencjonalnie instrumental- nego, sformułowana w perspektywie pedagogii skuteczności. To ujęcie odwo- łuje się do założeń paradygmatu strukturalistycznego i funkcjonalistycznego. Istota działania wychowawczego wyraża się w tym przypadku w adaptacyjnym oddziaływaniu, skoncentrowanym na skutecznym osiąganiu narzuconych ce- lów. To właśnie w ramach tej koncepcji kategoria intencjonalności jest poję- ciem określającym właściwość działania wychowawczego, cechę36 utożsamianą w tym przypadku z instrumentalnym charakterem tej aktywności. Zastosowana tu wykładnia intencjonalności odbiega od jej filozoficznych korzeni, koncentru- je się na tym, że pojęcie to jest kategorią wartościującą, o radykalnie normatyw- nym charakterze. Ostatni rozdział pracy to rozważania na temat pedagogicznych implikacji intencjonalnej instrumentalności działania wychowawczego, czyli poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak zastosowanie intencjonalności jako kategorii warto- ściującej zmienia status i tożsamość pedagogiki (w tym także teorii wychowania jako jej podstawowej subdyscypliny) oraz relację, w jakiej pozostają między sobą teoria i praktyka pedagogiczna? 36 Przyjmuję, że cecha to właściwość charakteryzująca pod jakimś względem istotę, przed- miot, czynność lub stan. Zob. Słownik języka polskiego, t. 1, oprac. L. Drabik, E. Sobol, Warszawa 2007, s. 44. 20 Poszukiwanie odpowiedzi na tak sformułowane pytanie zaowocowało ustale- niami dotyczącymi sztuki konstruowania własnych działań wychowawczych oraz przywołaniem kategorii pedagogizmu jako antytezy/deformacji pedagogii. Konkluzja zamykająca niniejszą rozprawę to rekapitulacja dociekań, skon- centrowana na wzmacnianiu relacji istniejącej między teorią i praktyką pedago- giczną oraz poszukiwaniu sensu działania wychowawczego. Mam nadzieję, że za- proponowane rozważania wpisują się w przestrzeń istniejącą między myśleniem i działaniem, a rozumienie znaczenia intencjonalności w wychowywaniu innych jest źródłem ważnych pedagogicznych implikacji. Pragnę bardzo serdecznie podziękować recenzentom wydawniczym pracy – Panu prof. dr. hab. Jarosławowi Garze oraz Panu prof. dr. hab. Wiktorowi Żło- bickiemu – za zaangażowanie, wnikliwe i cenne uwagi oraz trud włożony w przy- gotowanie recenzji, co pozwoliło udoskonalić tekst pod względem merytorycz- nym i formalnym. W tym miejscu chciałabym także wyróżnić trzy środowiska naukowe, któ- rych jakość funkcjonowania była dla mnie bardzo cenną inspiracją i podstawą for- mowania się mojej tożsamości. Pierwsze to Katedra Teorii Wychowania UŁ, jej idee i tradycje badawcze, które stanowią fundament mojego naukowego myślenia. Kolejne to środowisko Zespołu Samokształceniowego Doktorów, działającego pod patronatem KNP PAN i przewodnictwem Pani Profesor Marii Dudzikowej. Kultura poszukiwań badawczych wypracowana na spotkaniach tego zespołu i do- świadczenia z nich wypływające były bardzo ważnym elementem mojego rozwo- ju. Trzecie środowisko to Zespół Teorii Wychowania działający pod patronatem KNP PAN i przewodnictwem Pana Profesora Bogusława Śliwerskiego, którego otwarcie, możliwość dzielenia się wiedzą i doświadczeniem badawczym oraz towarzysząca temu życzliwość, umacniały mnie na drodze realizacji własnego projektu badawczego, i sprawiły, że szeroko rozumiana teoria wychowania sta- wała się przestrzenią wielorakich dyskursów. Rozdział i Opis przyjętego stanowiska badawczego Rozważania i ustalenia, zawarte poniżej, opisują przyjęty fundament po- znawczy oraz przestrzeń i specyfikę postępowania badawczego. Pragnę przy tym podkreślić, że wybrana perspektywa badawcza odwołuje się do szeroko ro- zumianej wiedzy o społecznych celach poznania naukowego i prawomocnych sposobach ich realizacji1. Należy także zaznaczyć, że niniejsza rozprawa ma charakter teoretyczny i dotyczy problematyki badawczej sytuowanej na pogra- niczu pedagogiki ogólnej i teorii wychowania – podstawowych dyscyplin wie- dzy pedagogicznej. 1. Cel badań Prezentowane studium poświęcam wskazaniu teoretycznych podstaw dzia- łania wychowawczego. Refleksja ta skoncentrowana została na pedagogii jako sztuce konstruowania własnych działań pedagogicznych i przeprowadzona zosta- ła po to, aby nakreślić takie konteksty teoretyczne, które pozwolą: – przełamać dualizm lub czasem nawet dychotomię istniejącą między po- znaniem i działaniem pedagogicznym. Odwołanie się do tego typu kontekstów pozwala umacniać dialektyczną więź teorii z praktyką pedagogiczną, tworzoną przez osobę pedagoga. Pamiętać przy tym należy, że – jak podkreśla Stanisław Palka – każda wiedza w pedagogice i wiedza pedagogiczna zawiera składniki teoretyczne i praktyczne2; 1 Zob. M. M a l e w s k i, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1/2. 2 Zob. S. P a l k a, Wiedza w pedagogice i wiedza pedagogiczna, [w:] Metodologiczne proble- my tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, red. J. Piekarski i in., Kraków 2010, s. 15–25.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: