Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00343 007077 10216713 na godz. na dobę w sumie
Projektowanie metod dydaktycznych. Efektywne strategie edukacyjne. Wydanie II - książka
Projektowanie metod dydaktycznych. Efektywne strategie edukacyjne. Wydanie II - książka
Autor: Liczba stron: 304
Wydawca: Helion Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-283-3078-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> komputery i informatyka >> biznes it >> kompetencje osobiste
Porównaj ceny (książka, ebook (-20%), audiobook).
Efektywne i atrakcyjne przekazywanie wiedzy innym jest trudnym zadaniem. Nawet ekspert w swojej dziedzinie może mieć problem z przygotowaniem i przeprowadzeniem zajęć edukacyjnych, dzięki którym nauczane osoby przyswoją podane informacje i będą umiały się nimi posłużyć. Większość osób w jakimś stopniu zajmuje się edukacją: wygłasza prezentacje, wdraża nowych pracowników, omawia nowe produkty czy choćby pomaga własnym dzieciom w nauce!

Niniejsza książka dotyczy planowania doświadczeń edukacyjnych — jednej z najskuteczniejszych metod nauczania. Znalazły się tu również wyczerpujące informacje na temat koncentracji, pamięci i samego procesu uczenia się. Zaprezentowano wyniki najnowszych badań nad procesem uczenia się i zapamiętywania oraz informacje o nowych technikach uczenia się społecznego i nieoficjalnego. Podano też wskazówki umożliwiające planowanie doświadczeń edukacyjnych, które pozwolą na przekazanie wiedzy i wyrabianie pożądanych nawyków.

W tej książce między innymi: Julie Dirksen cieszy się wieloletnim doświadczeniem w dziedzinie e-learningu. Zajmuje się metodologią uczenia się zarówno w przypadku dużych korporacji czy organizacji typu non profit, jak i szkół wyższych. Regularnie prowadzi warsztaty metodyczne na całym świecie, a także zajęcia z metodyki planowania doświadczeń edukacyjnych i psychologii kognitywnej. Pasjonuje się stosowaniem ekonomii behawioralnej w nauczaniu.

Jak fajnie jest wiedzieć więcej i umieć to przekazać!

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Tytuł oryginału: Design for How People Learn, Second Edition Tłumaczenie: Bogusław Solecki ISBN: 978-83-283-3078-8 Authorized translation from the English language edition, entitled: DESIGN FOR HOW PEOPLE LEARN, Second Edition; ISBN 0134211286; by Julie Dirksen; published by Pearson Education, Inc, publishing as New Riders Publishing. Copyright © 2016 by Julie Dirksen All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Education, Inc. Polish language edition published by HELION SA. Copyright © 2017. Wszelkie prawa zastrzeżone. Nieautoryzowane rozpowszechnianie całości lub fragmentu niniejszej publikacji w jakiejkolwiek postaci jest zabronione. Wykonywanie kopii metodą kserograficzną, fotograficzną, a także kopiowanie książki na nośniku filmowym, magnetycznym lub innym powoduje naruszenie praw autorskich niniejszej publikacji. Wszystkie znaki występujące w tekście są zastrzeżonymi znakami firmowymi bądź towarowymi ich właścicieli. Autor oraz Wydawnictwo HELION dołożyli wszelkich starań, by zawarte w tej książce informacje były kompletne i rzetelne. Nie biorą jednak żadnej odpowiedzialności ani za ich wykorzystanie, ani za związane z tym ewentualne naruszenie praw patentowych lub autorskich. Autor oraz Wydawnictwo HELION nie ponoszą również żadnej odpowiedzialności za ewentualne szkody wynikłe z wykorzystania informacji zawartych w książce. Wydawnictwo HELION ul. Kościuszki 1c, 44-100 GLIWICE tel. 32 231 22 19, 32 230 98 63 e-mail: helion@helion.pl WWW: http://helion.pl (księgarnia internetowa, katalog książek) Drogi Czytelniku! Jeżeli chcesz ocenić tę książkę, zajrzyj pod adres http://helion.pl/user/opinie/jakuze Możesz tam wpisać swoje uwagi, spostrzeżenia, recenzję. Printed in Poland. • Kup książkę • Poleć książkę • Oceń książkę • Księgarnia internetowa • Lubię to! » Nasza społeczność SPiS TREŚCi SPiS TREŚCi vi Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 OD CZEGO ZACZĄĆ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Droga ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Czego brakuje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Rozpoznawanie i uzupełnianie luk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Przykłady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Dlaczego to ma znaczenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2 KIM sĄ tWOI UCZNIOWIE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Czego oczekują Twoi uczniowie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Jakie umiejętności mają już teraz Twoi uczniowie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Czym Twoi uczniowie różnią się od Ciebie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Style uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Jak poznać naszych uczniów?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3 JAKIE sĄ CELE pROJEKtU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Określ cele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Zdefi niuj problem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Określ cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Jak długa jest ta podróż? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4 W JAKI spOsÓB ZApAMIętUJEMY INFORMACJE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Zapis i odczyt z pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Rodzaje pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Powtarzanie i zapamiętywanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5 JAK pRZYCIĄGNĄĆ I sKUpIĆ UWAGę UCZNIÓW? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Jeśli uczniowie nie uważają na zajęciach… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Mów do słonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Sposoby angażowania słonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6 pLANUJ tAK, ABY pRZEKAZAĆ WIEDZę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Czy zapamiętają? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Zadbaj o to, by Twoi uczniowie zrozumieli materiał . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Poleć książkęKup książkę spIs tREŚCI v Ilu porad udzielać? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Proponowana procedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 7 pROJEKtOWANIE pOD KĄtEM UMIEJętNOŚCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Rozwijanie umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Świadomość dokonywanych postępów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Planuj zajęcia z myślą o osiągnięciach uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 8 ZADBAJ O tO, BY tWOI UCZNIOWIE BYLI ZMOtYWOWANI . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Motywacja do działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Projektowanie pod kątem zachowań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Społeczny dowód słuszności. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 9 pLANUJ tAK, ABY tWOI UCZNIOWIE NABIERALI DOBRYCH NAWYKÓW. . . . . . . . . . . 231 Czym jest nawyk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Rozpoznawanie braków w nawykach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Planuj tak, aby Twoi uczniowie wyrabiali w sobie dobre nawyki. . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 10 spOŁECZNE I pOZAINstYtUCJONALNE UCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Jak wygląda nauka w Twojej fi rmie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Równowaga pomiędzy nauką ofi cjalną i nieofi cjalną. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Podróż Hiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 11 ROLA ŚRODOWIsKA W EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Braki w środowisku zawodowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Wiedza na świecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Stosowanie zasobów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Umieszczamy wskazówki i podpowiedzi w otaczającym świecie . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Wdrażanie określonych zachowań w rzeczywistym świecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Oczyszczanie ścieżki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 12 OCENIANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Trafna ocena to prawdziwe wyzwanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Czy to działa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Czy się uczą? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Czy uczniowie potrafi ą poprawnie wykonywać określone czynności?. . . . . . . . . . . . . . 283 Czy uczniowie wykonują czynności prawidłowo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 pODsUMOWANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 sKOROWIDZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Poleć książkęKup książkę 1 OD CZEGO OD CZEGO zaCzĄĆ? zaCzĄĆ? (w którym dowiadujemy się, Że nie zawsze CHodzi o to, Co ludzie wiedzĄ, i Że nie potrzeba mostu wiszĄCego, aby pokonaĆ koleinę na drodze) droga uCznia Czy poniższe stwierdzenia są prawdziwe, czy nieprawdziwe? ‚ Jeśli wyjaśnisz danej osobie, że palenie jest dla niej złe, przestanie palić. ‚ Jeśli ktoś czyta książki na temat zarządzania, będzie dobrym kierownikiem. ‚ Jeśli ktoś ukończy bardzo dobry kurs projektowania stron interne- towych, będzie dobrym projektantem. ‚ Jeśli nauczysz kogoś wykonywać daną czynność prawidłowo, już nie będzie robił tego źle. Czy uważasz, że niektóre z tych stwierdzeń są jak najbardziej prawdziwe? Oczywiście, nie są. Rzecz w tym, że sukces czy porażka zależą od wielu czynników. 1 Poleć książkęKup książkę 2 Rozdział 1 od czego zacząć? Doświadczenia edukacyjne są jak podróże. Taka podróż edukacyjna rozpo- czyna się tam, gdzie uczeń jest w danej chwili, a kończy, kiedy uczeń osiąga sukces (jakkolwiek byśmy ten sukces definiowali). Skoro nasza podróż nie ma na celu jedynie poszerzenia wiedzy, to w czym rzecz? Co jeszcze musi się zmienić, by uczeń odniósł sukces? Czego brakuje? Otóż pozostaje do pokonania odcinek drogi pomiędzy aktualną sytuacją ucznia a miejscem, w którym musi się znaleźć, aby osiągnąć sukces. Częściowo wynika to zapewne z braku wiedzy, jak się jednak przekonamy, są jeszcze inne niedobory. Jeśli będziesz potrafił zidentyfikować te braki, zaplanujesz efektywniejsze zajęcia. Uczeń na początku drogi Przestrzeń do pokonania Znakomity uczeń w przyszłości Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 3 Przeanalizuj następujące przykładowe sytuacje. Jaka przestrzeń pozostaje do pokonania w każdym z tych przypadków? Innymi słowy, jakie braki można zauważyć? ‚ Alison jest kierowniczką projektu. Pracuje w dużej firmie zajmującej się projektowaniem stron internetowych. Zgodziła się poprowadzić zajęcia z kre- atywnego projektowania na studiach licencjackich. Będzie miała do czynienia przeważnie ze studentami drugiego roku, a więc z osiemnasto- i dziewiętna- stolatkami, którzy według programu są zobowiązani zaliczyć ten kurs. ‚ Marcus prowadzi dwudniowy warsztat projektowania baz danych wedle nowej technologii. Będzie prowadził taki kurs po raz drugi. Zdecydował się na wprowadzenie pewnych modyfikacji w programie, ponieważ okazało się, że pierwotnie kurs miał zbyt elementarny charakter. ‚ Kim planuje cykl kursów internetowych dla dużej międzynarodowej spółki, która niedawno połączyła się z mniejszym przedsiębiorstwem. Obydwie organizacje zamierzają wymienić przestarzałe oprogramowanie do obsługi zakupów, z którego obecnie korzystają. Pracownicy mniejszej organizacji będą również musieli się zapoznać z procedurami stosowanymi w większej spółce. Zastanów się, jakie zmiany w każdym z tych przypadków powinny nastąpić w uczniach: co powinni robić inaczej przed danym doświadczeniem edukacyj- nym i po nim? Czy to jest kurs zarządzania projektem? Właśnie przygotowałem diagram Gantta do projektu strony internetowej mojego wuja Uczeń na początku drogi Znakomity uczeń w przyszłości Przestrzeń do pokonania W przypadku zajęć Alison mówimy prawdopodobnie tylko o niedoborach wiedzy: student przychodzi na zajęcia bez żadnej wiedzy na temat zarządzania projektem, a kończy kurs, wiedząc znacznie więcej o planowaniu i realizacji projektów. Poleć książkęKup książkę 4 Rozdział 1 od czego zacząć? Ale czy wystarczy rzetelna wiedza o zarządzaniu projektami, aby być kompe- tentnym kierownikiem projektu? Żeby sprawnie zarządzać projektem, potrzeba znacznie więcej niż wiedzy o zarządzaniu tego typu przedsięwzięciami. Naturalnie powyższe stwierdzenie jest prawdziwe nie tylko w przypadku zajęć, które prowadzi Alison. Przyjrzyjmy się bliżej brakom wiedzy czy informacji i zastanówmy się, jakie jeszcze inne braki mogą mieć uczniowie. braki wiedzy Twoi uczniowie muszą mieć określone informacje, żeby efektywnie wykonywać zadania. Same informacje jednak nie wystarczają. Dopiero wykorzystując posiadane informacje, uczniowie mogą realizować zadnia. Właściwe informacje to jak wyposażenie w podróży: Musisz się upewnić, że Twoi uczniowie wiedzą, jak wykorzystywać informacje, które posiadają. Jeśli nie potrafisz wykorzystać posiadanych informacji, to tak jakbyś miał nowoczesny i wygodny namiot, którego nie potrafisz rozłożyć, lub jakbyś wydał dużo pieniędzy na aparat fotograficzny najnowszej generacji, którego nie potrafisz używać. Jeśli w istocie Twoi uczniowie potrzebują jedynie informacji, to nie będziesz miał trudnego zadania, szczególnie w dobie rewolucji informatycznej, w jakiej żyjemy. Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 5 Dzięki rewolucji informatycznej uczniowie nie muszą mieć ze sobą wszystkich informacji, które mogą im się przydać. Zadbaj o to, by skupili się na informa- cjach i wiedzy, które są im naprawdę potrzebne podczas wykonywania całego zadania, żeby realizując swoje cele, nie zbierali niepotrzebnie wielu mniej istot- nych informacji. Przemyśl, jak możesz zgromadzić i uszeregować informacje dla uczniów pod względem ważności, tak by w miarę potrzeb mogli bez przeszkód z nich korzystać. Jeśli będą mogli swobodnie sięgnąć po informacje, których akurat potrzebują, z pewnością to docenią. d r o g i W p ó ł Aha, właśnie potrzebuję nowych skarpet! Super Składzik podręczny W kolejnych rozdziałach omówimy, jak najefektywniej dostarczać uczniom potrzebne informacje. Czy problem rzeCzywiśCie tkwi w braku wiedzy? Zazwyczaj wydaje nam się, że problemem jest brak potrzebnych informacji — gdyby tylko uczniowie mieli więcej informacji, poradziliby sobie. Niedawno pracowałem z klientem nad projektem, którego celem miało być nauczenie sprzedawców przygotowywania ofert produktów dla potencjalnych nabywców. Sprzedawca musi: ‚ zdecydować, jaki produkt najlepiej spełnia oczekiwania klienta; ‚ wybrać wariant produktu o cechach najlepiej dostosowanych do potrzeb klienta. ‚ Staraliśmy się poprawić istniejący już kurs dla sprzedawców. Cały kurs składał się praktycznie z czterech slajdów, na których były po prostu wymie- nione cechy każdego produktu. I tyle. No cóż… Poleć książkęKup książkę 6 Rozdział 1 od czego zacząć? Gdybyś to Ty był uczniem, jak sądzisz, czy poniższe równanie byłoby prawdziwe? Cecha A Cecha B Cecha C Cecha D • Szybszy • Bardziej energooszczędny • Porządniejszy Kompetentny sprzedawca Odpowiedź brzmi: „Nie”. Nawet gdyby uczniowie doskonale zapamiętali infor- macje z każdego slajdu, nie oznaczałoby to, że potrafią je dobrze wykorzystać (choć oczywiście bardzo istotne jest, by na początku przekazać uczniowi nie- zbędną wiedzę). Cecha A Cecha B Cecha C Cecha D • Szybszy • Bardziej energooszczędny • Porządniejszy Niezbędna wiedza Praktyka Umiejętności Postawa Kompetentny sprzedawca brak umiejętnośCi Powiedzmy, że określiłem punkt startowy i końcowy mojej trasy, dokładnie zaplanowałem całą podróż i zaopatrzyłem się w niezbędny sprzęt. Czy oznacza to, że mogę wyruszyć na Szlak Appalachów o długości około 3500 km? Raczej nie. Coś bardziej ambitnego niż dłuższy popołudniowy spacer zapewne przekra- czałoby teraz moje możliwości. Co musiałbym zatem zrobić, by pokonać Szlak Appalachów? Czy pomógłby lepszy sprzęt? Starannie zaplanowana trasa? Niekoniecznie. Jedyne, co mogłoby mnie przygotować do ciężkiej całodniowej wędrówki, to bardzo częste piesze wycieczki. Nawet mniej ambitny cel wyma- gałby treningu i poprawy kondycji. W przygotowaniach prawdopodobnie pomogłyby częste ćwiczenia na urządze- niach takich jak maszyny eliptyczne albo ruchome schody. By podołać tak wymagającej wędrówce, trzeba by dużo trenować na krótszych, mniej wymaga- jących trasach. Nawet gdybym teraz przysiadł i zapamiętał cały przewodnik po Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 7 Szlaku Appalachów, nie powinienem wyruszać w trasę bez odpowiedniego przy- gotowania kondycyjnego i nabycia potrzebnych umiejętności. W podobnej sytuacji znajdują się często uczniowie. Zdobyli niezbędną wiedzę podczas lekcji lub z podręcznika, jednak nie mają szansy na wykorzystanie tej wiedzy w praktyce, a tym samym — na rozwój swoich umiejętności. umiejętności a wiedza Umiejętności nie są tożsame z wiedzą. By określić, czy problem tkwi w braku wiedzy, czy w braku umiejętności, wystarczy zadać następujące pytanie: Czy możliwe jest osiągnięcie biegłości w danej dziedzinie bez jakiejkolwiek praktyki? Jeśli odpowiedź jest przecząca, oznacza to, że mamy do czynienia z brakiem umiejętności i Twoi uczniowie będą potrzebować praktyki, by osiągnąć wymaganą biegłość. Poniżej znajduje się krótka gra, która może pomóc w planowaniu. Gra nazywa się „Czy to umiejętność, czy nie?”. Czynność Zapisywanie pliku w MS Word Granie w siatkówkę Recenzowanie przedstawień Przygotowanie grafiku Uspokajanie wzburzonego klienta Budowanie bazy danych Projektowanie broszury Przygotowywanie makaronu z serem z pudełka Rozwiązywanie problemu zagubionego zamówienia Stworzenie na stronie internetowej widżetu z wózkiem na zakupy Umiejętność? Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Nie Tak Sądzę, że zapisywanie pliku w Microsoft Word, przygotowanie grafiku albo makaronu z serem z pudełka to z pewnością nie są umiejętności (chociaż można polemizować co do ostatniej czynności). Wszystkie inne działania z listy wymagają praktyki. Niektóre z tych umiejętności są bardziej złożone i wymagają także właściwej oceny sytuacji, do której trzeba się w danej chwili dostosować. Nie możemy oczekiwać, że ktoś na pierwszej pieszej wędrówce pokona Szlak Appalachów. Podobnie nie powinniśmy zakładać, że uczący się zdo- będą jakąkolwiek umiejętność bez praktyki. Dlatego też praktyka musi być częścią stworzonego przez nas planu nauczania. Poleć książkęKup książkę 8 Rozdział 1 od czego zacząć? brak motywaCji Jeśli wiemy, co robić, i nie podejmujemy działań, to z pewnością naszym problemem jest brak motywacji. Brak motywacji ma różne przyczyny: Czasami nie jesteśmy przekonani, czy osiągnięcie celu da zadowalające rezultaty. Cóż… Uważasz, że powinniśmy pójść tą drogą, ale ja nie jestem o tym przekonany… Niekiedy wyznaczony cel wydaje nam się bezsensowny. Wiadomo, że moglibyśmy pójść tą drogą, ale to dwa razy dalej. Mówię poważnie: jest zdecydowanie krótsza droga Zdarza się, że obawiamy się zmiany. O, cholera… Wiem, że powinienem pójść tą drogą, ale robi się późno, a ja nigdy wcześniej nie byłem na tej trasie. Trudno będzie dotrzeć do celu przed zapadnięciem zmroku. Lepiej tu zostanę. Nie jest tu może cudownie, ale przyzwyczaiłem się już do tego miejsca… Poleć książkęKup książkę Od czasu do czasu nasza uwaga jest rozproszona i nie jesteśmy skupieni. czego bRakuje? 9 Hej! Zobacz, jakie tu są drzewa! Super! Piękne góry. Ach, poczekaj… miałem przecież gdzieś iść… Gdzie jest mapa? A czasami nie mamy zamiaru wkładać w coś najmniejszego wysiłku. [Pogwizduje] Bywa również, że ponosimy klęskę, bo nie potrafimy spojrzeć na coś z szerszej perspektywy, a to pomogłoby nam odnieść sukces. Zjadłeś wszystkie batoniki i wypiłeś cały zapas wody?! Idziemy dopiero od 10 minut, a jeszcze długie godziny wędrówki przed nami! Poleć książkęKup książkę 10 Rozdział 1 od czego zacząć? Niedawno rozmawiałem z koleżanką na temat motywacji uczniów. Stwierdziła, że planujący nauczanie nie powinien się zajmować kwestią motywacji, ponie- waż to, czy uczeń jest odpowiednio zmotywowany, czy nie, zależy jedynie od samego ucznia. Moja koleżanka ma rację w tym sensie, że nie da się nikogo zmotywować wbrew jego woli, jednak możemy tak zaplanować kurs, by sprzy- jał wysokiemu poziomowi motywacji uczniów. Struktura kursu ma znaczenie. Jako przykład mogę podać niedawny eksperyment (Song, 2009), w trakcie którego badani otrzymali listę zadań do wykonania. Były dwie listy, które różniły się tylko rodzajem użytej czcionki. Jeden typ czcionki był czytelniejszy. Badanych poproszono o oszacowanie trudności zadań na otrzymanej liście. Zadania na liście spisanej łatwiejszą do odczytania czcionką były oceniane przez uczestników eksperymentu jako prostsze do wykonania. Osoby, które otrzymały identyczną listę zadań, ale zapisaną za pomocą mniej czytelnej czcionki, oceniły zadania jako trudniejsze. Połóż się na plecach na płaskiej powierzchni. Zegnij kolana i oprzyj stopy na podłożu. Skrzyżuj ręce na klatce piersiowej lub załóż splecione ręce za głowę. Przyciśnij podbródek do klatki piersiowej. Napnij mięśnie brzucha i zwiń się w kłębek. Połóż się na plecach na płaskiej powierzchni. Połóż się na plecach na płaskiej powierzchni. Zegnij kolana i oprzyj stopy na podłożu. Zegnij kolana i oprzyj stopy na podłożu. Skrzyżuj ręce na klatce piersiowej lub załóż Skrzyżuj ręce na klatce piersiowej lub załóż splecione ręce za głowę. splecione ręce za głową. Przyciśnij podbródek do klatki piersiowej. Przyciśnij podbródek do klatki piersiowej. Napnij mięśnie brzucha i zwiń się w kłębek. Napnij mięśnie brzucha i zwiń się w kłębek. To tylko jeden z przykładów bardzo subtelnego sposobu wpłynięcia na moty- wację ucznia. Co dość paradoksalne, badania naukowe pokazują, że informacje spisane za pomocą czcionki trudniejszej do odczytania mogą się okazać prostsze do zapamiętania. W trakcie planowania doświadczeń edukacyjnych podejmujesz wiele decyzji, które mogą wpłynąć na poziom motywacji ucznia. Dla przykładu jak dużo czasu poświęcasz na zastanawianie się nad tym, co mogłoby pójść źle podczas kursu? Możliwe, że jest to odpowiedni sposób na przygotowanie uczniów do rozwią- zywania problemów; równie dobrze mogą jednak stwierdzić, że nie ma sensu wkładać w coś większego wysiłku, bo i tak nie uda im się osiągnąć sukcesu. Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 11 oduCzanie: szCzególny brak motywaCji Musisz między innymi rozpatrzyć, czy wiedza, którą zamierzasz przekazać, będzie wymagała od uczniów zmiany przyzwyczajeń lub podejścia. Ludzie, od których wymaga się zmiany sposobu wykonywania różnych czynności czy zadań, mają problemy z porzuceniem dawnych nawyków. Jeśli pewne czyn- ności wykonują automatycznie, będą musieli świadomie się powstrzymywać — proces ten nazywany jest oduczaniem. Jest to trudniejsze niż świadome wykonywanie nowych czynności, a nawet może być przyczyną frustracji czy złego nastroju. Kiedy Tiger Woods zmieniał swoją technikę uderzenia, przez pewien czas odnosił gorsze rezultaty; po jakimś czasie (na ogół) poprawiał swoje wyniki. Dla lekkoatletów jest to dość trudny proces, gdyż wymaga nie tylko ćwiczenia nowych technik, ale także oduczenia się starych. W miarę jak stajemy się biegli w danej dziedzinie, obszary naszej pamięci z nią związane podlegają usprawnieniu. Coraz efektywniej wykorzystujemy uzy- skane informacje, jak również coraz wydajnej wykonujemy czynności związane z określonymi zadaniami. To ważny element procesu uczenia się — bez niego jazda na rowerze po raz tysięczny byłaby tak samo trudna i wyczerpująca jak za pierwszym razem. Wspomniane usprawnianie to naturalne błogosławieństwo w procesie uczenia się; stwarza jednak pewne trudności, jeśli chcemy niejako od nowa nauczyć się wykonywania określonych czynności. Gdy uczący się muszą zmieniać dotychczasowy sposób działania, trzeba poradzić sobie z faktem, że są już roz- pędzeni. Poruszają się dość szybko w konkretnym kierunku, a wiele elementów procesu uległo automatyzacji. automatyzaCja proCesów: gdy dana czynność ulega automatyzacji, zlecasz realizację określonego zadania do tej części mózgu, która nie wymaga od ciebie wiele świadomej uwagi. Poleć książkęKup książkę 12 Rozdział 1 od czego zacząć? Jeśli mamy do czynienia z nowym typem zadania, musimy uruchomić wiele zasobów w mózgu. Dla przykładu, gdy uczysz się jeździć na rowerze, musisz poświęcić sporo uwagi na utrzymanie równowagi. Gdy dochodzisz do wprawy, nie przychodzą Ci do głowy myśli w rodzaju: „Przechylam się! Ludzie, co mam robić? Co robić?”. Twoje ciało automatycznie dostosowuje swoje położenie bez świadomej korekty, zaś Ty możesz się skupić na ważniejszych rzeczach: „O, #$ ^@! Tej kłody nie było, kiedy tu ostatnio jechałem!”. Ma to znaczny wpływ na uczenie się. Wróćmy do naszego przykładu z Kim z początku rozdziału. Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 13 ScenaRiuSz: nauka nowych pRoceduR Kim planuje cykl kursów internetowych dla dużej międzynarodowej spółki, która niedawno połączyła się z mniejszym przedsiębiorstwem. Obydwie orga- nizacje zamierzają wymienić przestarzałe oprogramowanie do dokonywania zakupów. Pracownicy mniejszej organizacji będą się również musieli zapoznać z procedurami stosowanymi w większej spółce. Jak myślisz, kto będzie miał więcej trudności z nauką obsługi nowego systemu — grupa zaznajomiona z istniejącymi procedurami czy grupa ucząca się nowych procedur od podstaw? — zastanów się, zanim udzielisz odpowiedzi — Chociaż prawdopodobnie obie grupy będą miały trudności z obsługą nowego systemu, pracownicy mniejszego przedsiębiorstwa staną w obliczu dodat- kowego wyzwania: będą się musieli nauczyć procedur zastępujących te, z którymi są już obeznani.  Wiedza, którą już posiadają, oraz dotychczasowe procedury utrudniają zdoby- cie nowej wiedzy i naukę nowych procedur. Czy zwróciłeś kiedyś uwagę na to, że obcokrajowcy mówiący w języku angielskim mają nienaturalny szyk zdania? Zjawisko to nosi nazwę interferencji językowej (chodzi o wpływ języka ojczy- stego). W rzeczywistości Twoja znajomość języka ojczystego zakłóca Twoją zdolność do posługiwania się drugim językiem. Nie rozumiem, dlaczego uznali, iż trzeba zmienić dotychczasowe procedury… …do tej pory stary sposób był dość dobry Jeśli oczekujesz od swoich uczniów zmiany sposobu wykonywania określonych czynności, prawdopodobnie przyjdzie Ci zmierzyć się z problemem motywacji. W takim przypadku należy pamiętać o kilku sprawach. Po pierwsze, zmiana to proces, a nie zdarzenie. Absolutnie nie należy ocze- kiwać od kogoś zmiany, jeśli tylko jednokrotnie wyjaśnimy, na czym polega nowa metoda. Wszyscy potrzebują czasu i wielu powtórzeń, aby osłabić dawne nawyki i jednocześnie wprowadzać oraz zachowywać nowe. Poleć książkęKup książkę 14 Rozdział 1 od czego zacząć? Po drugie, powracanie do starych nawyków i nie najlepszy nastrój są częścią tego procesu — nie oznaczają one, że zmiana się nie powiodła (choć i tak może się zdarzyć); są immanentną częścią nawet udanych zmian. niewłaśCiwe nawyki Zdarza się, że ludzie mają wiedzę, umiejętności i motywację, a mimo to wciąż mogą występować braki. Dla przykładu nowy menedżer przekonuje się, że udzielanie rzetelnych informacji zwrotnych jest bardzo ważne i przynosi pożą- dane efekty, a mimo to ma poważne trudności z udzielaniem takich informacji, gdy zajdzie potrzeba, ponieważ nie wyrobił w sobie jeszcze odpowiedniego nawyku. Większość z nas codziennie bardzo często kieruje się w swoich działaniach nawykami. Gdy wstaję rano, prawdopodobnie przez pierwsze pół godziny działam na autopilocie (wypuść psa, zrób kawę, umyj zęby itd.). Problem z nieodpowiednimi nawykami polega na tym, że większość trady- cyjnych metod nauczania daje w najlepszym wypadku mieszane rezultaty. Czy zdarzyło Ci się kiedyś powiedzieć: Naprawdę powinienem częściej czyścić zęby nicią dentystyczną! Naprawdę, eee…, powinienem przestać mówić „eee…” i „no wiesz”, no wiesz? Będę pilnował mojej skrzynki odbiorczej; nie wymknie mi się spod kontroli! Jeśli Ci się to przydarzyło, to wiesz dobrze, że zaliczają się one do haseł z kategorii „łatwiej powiedzieć, niż zrobić”. Zmiana nawyków nie przychodzi łatwo, niezależnie od tego, czy chcemy wyrobić w sobie nowe nawyki, czy też pozbyć się starych. W przypadku nawyków powinniśmy przyjąć określone podejście, które omówimy dalej. Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 15 braki środowiskowe Powiedzmy, że Twój uczeń zna dobrze drogę, jest w pełni przygotowany, w dobrej formie i chętny do wyjścia. Nic nie powinno go już teraz zatrzymać, prawda? Czasami sama droga jest tak zawiła, że niełatwo odnieść sukces: Co masz na myśli, mówiąc, że nie masz odpowiednich procedur, by pójść tą drogą? Jestem prawie pewny, że kazali nam iść w tę stronę. Widzisz jakieś znaki? Od dłuższego czasu żadnego nie widziałem… Jak to, dlaczego ja mam płacić za zapasy? Ta wycieczka była twoim pomysłem! To nie dziura w jezdni, to jakaś piekielna rozpadlina Poleć książkęKup książkę 16 Rozdział 1 od czego zacząć? Braki środowiskowe albo wyzwania związane z określonym środowiskiem mogą przyjąć w organizacjach różne formy. Na przykład gdy oczekujesz od kogoś zmiany zachowania, czy dany proces edukacyjny wspiera tę zmianę? Jesteśmy gotowi na rozpoczęcie pracy z nową metodą opieki skupionej na pacjentach Świetnie! Musisz tylko na początek wypełnić 25 formularzy Czy dostępne są materiały, odniesienia i pomoce wspierające ucznia, kiedy powróci on do swojego naturalnego środowiska pracy? Czy ktoś pamięta, co teraz trzeba zrobić? Mówili o tym na szkoleniu, ale nie pamiętam dokładnie Czy uczniowie mają wszystko, czego potrzebują, w zakresie materiałów, zasobów i technologii? Ostrzeżenie Chcesz rozpocząć? Doskonale, najpierw pobierz 13 niekompatybilnych wtyczek, a kiedy już zaśmiecą Twój rejestr, po prostu zainstaluj system od nowa. Poleć książkęKup książkę Czy ludzie są nagradzani za dokonanie zmiany? czego bRakuje? 17 Twoje wyniki spadły, Gustafson Nie płacimy ci za spowalnianie sprzedaży Czy zmiana jest wzmacniana w miarę upływu czasu? Próbuję skorzystać z nowego modelu konsultacji, o którym rozmawialiśmy – bardzo pomaga w budowaniu relacji z klientami, ale cykl sprzedaży jest wolniejszy Ale przecież omówiliśmy szczegółowo, jak to robić, na cotygodniowym spotkaniu trzy miesiące temu. Jak to możliwe, że oni wciąż nie robią tego jak trzeba? braki w komunikaCji Czasami niezadowalające wyniki w pracy nie wynikają z niewiedzy, a z niepre- cyzyjnych poleceń lub wskazówek. Poleć książkęKup książkę 18 Rozdział 1 od czego zacząć? Nie jest to problem z wiedzą, tylko z komunikacją. Zdarza się to z różnych powodów; czasem osoba wydająca polecenia nie wie, czego oczekuje od pod- władnych, lub nie wie, jaki cel chce im wyznaczyć. Wiesz, to jest tam… no, gdzieś w tamtą stronę… Czasem natomiast osoba ta wie, jaki jest cel, ale nie umie tej wiedzy skutecznie przekazać. Dobra, pójdziesz w prawo, jeszcze raz w prawo, w lewo i znowu w prawo… Nie, czekaj… w lewo i dopiero potem w prawo… Niekiedy polecenia są niezgodne z intencjami osoby, która je wydaje, i tak naprawdę chodzi jej o co innego. Dobra, to jest jakieś sto trzydzieści kilometrów stąd, ale musisz tam być za godzinę. A właśnie, nie mamy samochodu ani nic, więc będziesz musiał się postarać, a poza tym zanim wyjedziesz, mam dla ciebie jeszcze parę spraw do załatwienia Poleć książkęKup książkę czego bRakuje? 19 Powiedzmy na przykład, że jeden z uczniów Alison wykorzystuje właśnie swoje świeżo nabyte umiejętności zarządzania projektami przy tworzeniu strony internetowej dla wujka, ale minęło już kilka tygodni i praca nie idzie najlepiej. Zespół nie wyrabia się z terminami; osoba odpowiedzialna za grafikę nie może skończyć swojej roboty, a galeria zdjęć wygląda okropnie. Czy oznacza to, że uczeń ten nie nabył niezbędnej wiedzy do zarządzania tym projektem? Może popełnia elementarne błędy mimo całej tej nauki? Być może jego wuj jest tak zwanym trudnym klientem? Takim, który zapomina wspomnieć, że niedługo wyjedzie z kraju na miesiąc, który często zmienia zdanie, który na pierwszych spotkaniach nie napomyka nawet o jakiejkolwiek galerii zdjęć? Tak też może być. Czy ma to związek z jakąkolwiek wiedzą na temat zarządzania projektem? Zdecydowanie nie, jednak braki w komunikacji często z zewnątrz tak właśnie wyglądają. Potrzebujemy szkoleń, by poprawić poziom obsługi klienta. Mamy beznadziejne opinie w ankietach badających poziom zadowolenia klientów Ależ z tych ankiet wynika, że klienci najpierw czekają dziesięć minut na linii, by potem „gadać” z automatem, który odbiera połączenia… Szkolenie personelu nic tu nie pomoże Często najlepszym rozwiązaniem jest udokumentowanie problemu i załago- dzenie wszelkich sporów. Jeżeli możesz, postaraj się, by sytuacja nie dotknęła uczących się. Poleć książkęKup książkę 20 Rozdział 1 od czego zacząć? rozpoznawanie i uzupełnianie luk Podczas planowania trasy musisz zatem zadać sobie pytanie, jak będzie wyglądać podróż. wiedza ‚ Jakich informacji potrzebuje osoba ucząca się, aby osiągnąć sukces? ‚ Kiedy, podczas nauki, będą ich potrzebować? ‚ Wobec tego jaka forma informacji będzie najlepsza? wprawa ‚ Co powinni ćwiczyć uczniowie, aby nabyć potrzebne umiejętności? ‚ Jakie mają możliwości, aby to ćwiczyć? motywacja ‚ Jaki jest stosunek nauczyciela do zmiany? ‚ Czy będzie on przejawiał niechęć wobec zmiany kierunku? przyzwyczajenia ‚ Czy któreś z wymaganych zachowań są przyzwyczajeniami? ‚ Czy są jakieś przyzwyczajenia, których trzeba się pozbyć? komunikacja ‚ Czy cele zostały jasno przedstawione? Poleć książkęKup książkę pRzykłady 21 pytania, które należy sobie zadać Istnieje wiele strategii, które pomagają zidentyfikować luki. Na początek oto kilka z nich: ‚ Zapytaj: Co oni właściwie powinni z tym zrobić? (Jeżeli usłyszysz: „Muszą po prostu o tym pamiętać”, powtórz: „Dobra, ale co właściwie mają z tym zrobić?”). ‚ Poobserwuj zachowania początkującego i eksperta; zastanów się, jakie zauważyłeś różnice. ‚ Zastanów się, czy przy odpowiednio dużej motywacji dana osoba byłaby w stanie coś zrobić. Jeżeli odpowiedź jest twierdząca, problemem nie jest luka w wiedzy czy w komunikacji. ‚ Zadaj sobie pytanie: Czy jest coś — cokolwiek — co możemy zrobić (poza samymi szkoleniami), co zwiększyłoby szanse powodzenia? ‚ Zastanów się, czy zmieni to sposób, w jaki Twoi uczniowie w tej chwili podchodzą do problemu. ‚ Zastanów się, co się stanie, jeżeli ktoś popełni błąd. ‚ Zastanów się, jak wyglądałoby idealne rozwiązanie. ‚ Zastanów się, czy można oczekiwać, że komuś uda się za pierwszym razem, czy też potrzebna będzie praktyka i doświadczenie? przykłady Spróbujemy zdiagnozować braki w kilku sytuacjach. pRzypadek pieRwSzy: MaRianna Marianna jest świeżo upieczonym kierownikiem działu IT. Bardzo dobrze radziła sobie jako doradca IT, teraz awansowała i ma pod sobą pięciu konsultantów. Oddział ds. zasobów ludzkich wysyła ją na kurs o podstawach zarządzania, na którym uczy się ona wszystkiego o biurokracji niezbędnej do zarządzania pra- cownikami godzinowymi i o modelu coachingu, który pomoże jej w wyrażaniu jej odczuć oraz opinii na temat jej bezpośrednich raportów na czas. Poleć książkęKup książkę 22 Rozdział 1 od czego zacząć? Pierwsze tygodnie Marianny na nowym stanowisku nie są łatwe. Jest zalewana biurokracją i musi pracować naprawdę ciężko, by się ze wszystkim wyrobić. Inni kierownicy zdają się nie mieć z tym problemu, więc Marianna zastanawia się, co robi nie tak. Dwóch pracowników zaczyna się spóźniać do pracy, a ona nie chce zwracać im na to uwagi, bo obawia się, że wyszłaby na pewną siebie i apodyktyczną. Próbuje wykorzystać metodę coachingu, o której się uczyła, ale przynosi ona kiepskie rezultaty przy pierwszym z pracowników, a przy drugim w ogóle nie działa. Ponieważ Marianna ma tyle roboty, nie kończy już rozpoczę- tego procesu coachingu; i tak nie była pewna, czy to w ogóle coś daje. Przełożony Marianny zdaje sobie sprawę, że ma ona pewne problemy, i planuje wysłać ją na kolejne szkolenia. Z którą z luk mamy do czynienia w przypadku Marianny? ‚ Wiedza ‚ Wprawa ‚ Motywacja i nastawienie ‚ Przyzwyczajenia ‚ Otoczenie ‚ Komunikacja — zastanów się, zanim udzielisz odpowiedzi — Możemy być niemal stuprocentowo pewni, że nie jest to problem z wiedzą. Marianna wie, co powinna robić, ale potrzebuje praktyki pod okiem kogoś z doświadczeniem, aby nabyć wprawy, która pozwoli jej wykonywać obowiązki w wydajny sposób. Ma pewne luki w nastawieniu (brak pewności siebie) i w motywacji, które powodują, że niechętnie wykorzystuje nabytą wiedzę. Indywidualny trening z przełożonym prawdopodobnie da jej więcej niż kolejne szkolenia. Ponadto być może zmiana pewnych elementów otoczenia pomo- głaby jej w dotrzymywaniu terminów w pracy biurowej.  Poleć książkęKup książkę pRzykłady 23 pRzypadek dRugi: MaRcuS Przypomnijmy sobie Marcusa, z którym spotkaliśmy się na początku tego roz- działu, i przyjrzyjmy się sytuacji, w której się znalazł. Marcus prowadzi dwudniowe warsztaty na temat projektowania baz danych w nowej technologii. Odbywają się one po raz drugi; Marcus zamierza wprowadzić pewne poprawki, bo poprzednie zajęcia nie były wystarcza- jąco zaawansowane. Po raz pierwszy w życiu prowadził taki kurs, więc nie wszystko poszło po jego myśli. Przygotowując pierwsze warsztaty, Marcus poświęcił dużo czasu podstawom projektowania baz danych. Na podstawie materiałów ze swoich starych pod- ręczników przygotował informacje o elementarnych zagadnieniach, na przykład o normalizowaniu baz danych. Podczas zajęć okazało się jednak, że wielu z obecnych ma doświadczenie w pro- jektowaniu baz i pojawili się tam przede wszystkim po to, by poznać wspomnianą nową technologię. Niektórzy mieli uwagi do pewnych funkcji oprogramowania i Marcus czuł się nieprzygotowany, kiedy zapytano go, dlaczego podjęte zostały takie, a nie inne decyzje na etapie projektowania tejże technologii. Jakie luki musi uzupełnić Marcus, aby lepiej przygotować się do warsztatów? ‚ Wiedza ‚ Umiejętności ‚ Motywacja i nastawienie ‚ Nawyki ‚ Środowisko ‚ Komunikacja — zastanów się, zanim udzielisz odpowiedzi — Za pierwszym razem Marcus skupił się na podstawach projektowania baz danych, ale jego słuchacze byli z tym tematem już zaznajomieni. Mieli nato- miast braki w wiedzy na temat nowego systemu; były też pewne problemy z motywacją i nastawieniem, które prawdopodobnie wynikały z tego, że uczestnicy byli zmuszeni robić coś w sposób inny od tego, do którego przywy- kli. Jeżeli Marcusowi uda się ich przekonać do nowych funkcji oprogramowania i pokazać, w jaki sposób mogą one być dla nich przydatne, jego drugie zajęcia prawdopodobnie pójdą znacznie lepiej.  Poleć książkęKup książkę 24 Rozdział 1 od czego zacząć? pRzypadek tRzeci: aliSon Przypomnijmy sobie również Alison z początku tego rozdziału. Alison pracuje jako kierownik projektu w firmie webmasterskiej. Niedawno zgo- dziła się poprowadzić zajęcia z zarządzania projektami dla studentów w szkole projektowania. Większość uczestników to studenci drugiego roku projektowa- nia kreatywnego, w wieku około 18 – 19 lat. Udział w kursie jest obowiązkowy na ich kierunku. O jakich brakach u swoich słuchaczy powinna pamiętać Alison? ‚ Wiedza ‚ Umiejętności ‚ Motywacja i postawa ‚ Nawyki ‚ Środowisko ‚ Komunikacja — zastanów się, zanim udzielisz odpowiedzi — Nie powinno być problemów z komunikacją, ale Alison będzie musiała nadro- bić w zasadzie wszystkie inne braki. Uczestnicy tego kursu nie mają za dużo doświadczenia w pracy, które mogliby wykorzystać, i nie znają się wcale lub prawie wcale na zarządzaniu projektami. Będą musieli nabyć nowe umie- jętności, by skorzystać z wiedzy, którą Alison im przekaże, a także będą potrzebować wsparcia w swoim otoczeniu. Biorąc pod uwagę, że udział w kursie jest obowiązkowy, a uczestnicy są studentami głównie sztuki i pro- jektowania, Alison będzie się musiała zastanowić, jak zadbać o ich motywację i nastawienie.  dlaCzego to ma znaCzenie Kilka lat temu pracowałam nad ofertą dla potencjalnego klienta. Klient przy- szedł do nas i powiedział, że mają w swojej firmie problem z dużą liczbą odchodzących pracowników. Żeby temu zaradzić, postanowiono zorganizować dla nich kurs historii firmy. Zasugerowaliśmy delikatnie, że ten problem prawdopodobnie nie jest spo- wodowany nieznajomością historii firmy, i zaproponowaliśmy, że spróbujemy przyjrzeć się innym możliwym przyczynom. Poleć książkęKup książkę dlaczego to Ma znaczenie 25 Cóż, nie dostaliśmy tego zlecenia. No trudno. W rozdziale 3. przyjrzymy się, jak wyznaczać trafne i osiągalne cele podczas nauki, jednak zanim zaczniesz się zastanawiać nad celami, musisz ustalić, jakie braki próbujesz uzupełnić albo jaki problem starasz się rozwiązać. Jeżeli nie zaczniesz od braków, nie będziesz wiedział, czy Twoje działania edu- kacyjne doprowadzą do uzupełnienia braków. Możesz budować most wiszący nad dziurą w drodze albo próbować rozpiąć sześciometrowy most linowy nad Wielkim Kanionem. Jeśli nie dopasujesz swoich działań do potrzeb, kurs nie przyniesie oczekiwanych rezultatów. Jednym z moich ulubionych klientów był zespół, który prowadził zajęcia w gimnazjum na temat spożywania alkoholu i zażywania narkotyków. Kiedy opowiadali o swoim pomyśle na te zajęcia, wytłumaczyli mi, że większość wcześniejszych warsztatów skupiała się na przekazywaniu faktów i informacji („To jest rurka do cracku. Crack jest zły”). Ale czy komuś wydaje się, że powodem, dla którego dzieciaki sięgają po narko- tyki, jest brak wiedzy na temat przyrządów do ich konsumpcji albo to, że nikt im nie powiedział, iż prochy są złe? Zamiast tego zajęcia w tej grupie polegały głównie na ćwiczeniu, jak radzić sobie w trudnych sytuacjach towarzyskich, w których dostępne były narkotyki czy alkohol. Dzieciaki odgrywały scenki i przygotowywały skecze, po czym wspólnie zastanawiały się, jak się zachować w takiej sytuacji. Dzięki temu, że zajęcia skupiały się na rzeczywistych brakach (umiejętności radzenia sobie w kwestiach presji rówieśniczej), były one znacznie skuteczniejsze. Jeżeli potrafisz zidentyfikować braki, jakiego są rodzaju i jak są duże, będzie Ci dużo łatwiej zaplanować skuteczne rozwiązania w nauczaniu. Poleć książkęKup książkę 26 Rozdział 1 od czego zacząć? podsumowanie ‚ Efektywne zajęcia edukacyjne nie tylko poszerzają wiedzę uczniów, ale także pokazują, jak można tę wiedzę wykorzystać w praktyce. ‚ Niekiedy uczniowi brakuje głównie wiedzy na określony temat, jednak dużo częściej przekazywane informacje pomagają jedynie w rozwinięciu niezbęd- nych umiejętności. ‚ Zastanów się, czy w ogóle można oczekiwać od kogoś biegłości w jakiejś dziedzinie bez wcześniejszej praktyki. Większość z nas zgodzi się, że to raczej niemożliwe. Rozważ, jakie braki w umiejętnościach mają Twoi uczniowie. Przygotuj odpowiednie ćwiczenia, aby mieli możliwość nabycia niezbędnych umiejętności. ‚ Musisz rozważyć, jaką motywację i jakie nastawienie mają Twoi uczniowie. Jeżeli mają wiedzę niezbędną do rozwiązania jakiegoś problemu, to gdzie leży przyczyna ich niepowodzeń? ‚ Uczniom może być trudno przystosować się do zmian, ponieważ często kie- rują się wyuczonymi schematami lub nawykami, których muszą się pozbyć. Musisz o tym pamiętać i to zaakceptować, ponieważ jest to integralna część procesu zmiany. ‚ Uczeń potrzebuje wsparcia od środowiska. Prawdopodobieństwo sukcesu maleje, jeżeli uczeń napotyka przeszkody, próbując zastosować nowo nabytą wiedzę. ‚ Czasami problem leży nie w samym procesie nauki, a w niewłaściwym prze- kazie, komunikacji lub w tym, jak nauczyciel kieruje procesem nauczania. Rozpoznanie tego odpowiednio wcześnie oszczędzi Ci dużo niepotrzebnego wysiłku. ‚ Jeżeli dobrze zdefiniujesz swoje zadanie, będziesz w stanie znacznie lepiej zaprojektować proces nauczania. Zawsze dobrze jest zastanowić się głębiej nad problemem i jasno go zdefiniować, zanim zacznie się myśleć o możli- wych rozwiązaniach. bibliografia Ellickson P., McCaffrey D., Ghosh-Dastidar B., Longshore D., New Inroads in Preventing Adolescent Drug Use: Results from a Large-Scale Trial of Project ALERT in Middle School, „American Journal of Public Health” 2003, nr 93 (11), s. 1830 – 1836. Song H., Schwarz N., If It’s Difficult to Pronounce, It Must Be Risky, „Psychological Science” 2009, nr 20 (2). Poleć książkęKup książkę 292 skorowidz A Allen Michael, 186 analogia, 50 Ariely Dan, 156 automatyzm, 235 podświadomy, 69, 114 b badanie kontekstualne, 56 Baumeister Roy, 241 Bingham Tony, 248 Bozarth Jane, 247, 254 Brown Stewart, 75 C chwalenie, 221 Cialdini Robert, 147 ciekawość, 143 coaching, 253 Conner Marcia, 248 Csíkszentmihályi Mihály, 200 czas skupienia uwagi, 173 zarządzanie, Patrz: zarządzanie czasem D Damásio António, 139 Deci Edward, 31 Deterding Sebastian, 134 doświadczenie, 216 drzewo decyzyjne, 266 Duhigg Charles, 234 Dweck Carol, 221 dyfuzja innowacji, 219 dylemat, 138 dysonans poznawczy, 142 działanie edukacyjne, Patrz: kurs e efekt lampy błyskowej, 115 pierwszeństwa, 89 świeżości, 89 wizualny, 150 Eisenhowera macierz, Patrz: macierz Eisenhowera emocje, 139 F Ferguson Dave, 266 G Gardner Howard, 53 Gee James Paul, 210 Gery Gloria, 69 GMAT, 73 h habituacja, 54, 269 Haidt Jonathan, 124 historia, 110, 133 bohater, 134 zagadka, 134 i ilustracja, 150, 151 infografika, 150, 151 informacja, 5, 6 klasyfikowanie, 50 kodowanie, 102 przypominanie, 102, 104, 105, 165, 190, 271, 281 rozpoznawanie, 105, 271, 281, 282 wykorzystywanie, 101, 104, 163 wyszukiwanie, 106 zwrotna, 192, 196, 207, 208, 209, 228, 234, 242, 254, 283 Poleć książkęKup książkę skoRowidz 293 bezpośrednia, 284 bliska, 284 konsultacje, 208 spójność, 285 instynkt, 99, 100 inteligencja chwalenie, 221 wieloraka, 53, 54 intencja implementacyjna, 240, 243 interferencja językowa, 13 k kara, 155 Kirkpatricka poziom ewaluacji, 279 komunikacja, 17, 18, 22, 23, 24, 171 dwukierunkowa, 51 jednokierunkowa, 52 koncepcja hiperbolicznego obniżenia wartości, 130 kontekst, 44, 45, 56, 95, 96, 97, 138, 139, 140, 154, 183, 187, 238 emocjonalny, 98, 99, 152, 188, 191 fizyczny, 188 kontrprzykład, 174, 176 kora przedczołowa, 197 koszty utopione, 224 kształcenie problemowe, 162, 163 Kuhlmann Tom, 256 kultura przetrwania, 203 kurs cel, 59, 61, 63, 71 określenie, 64, 65, 286 materiały, Patrz: materiały ocena, 275 planowanie, 55, 57, 68, 72, 78, 90, 176, 199, 249, 264 pod kątem zachowań, 218 zajęć praktycznych, 202, 203, 204, 205 problem do rozwiązania, 60, 61, 62 struktura, 10 L Loewenstein George, 143 M macierz Eisenhowera, 136 Malamed Connie, 150 małpi umysł, 153 Mason Charlotte, 145 materiały, 252 cyfrowe, 278 graficzne, 149 mentoring, 253 metafora, 50 metapoznanie, 162 metoda odgrywania ról, 191, 192 Meyer Dan, 36, 144 mnemotechnika, 92 model akceptacji technologii, Patrz: model TAM CCAF, 186 TAM, 218, 220 moment poznawczy, 143 Moore Cathy, 167 motywacja, 10, 26, 28, 215, 233 brak, 8 do działania, 215, 228 ostateczna, 32 wewnętrzna, 30, 31, 158 strategia nauczania, 32, 33 zewnętrzna, 30, 31, 32, 148 strategia nauczania, 33 mózg, 197 automatyczny i emocjonalny, 124, 125, 126, 216 racjonalny, 124, 125, 126, 216 n nagroda, 140, 141, 154, 155, 228 zewnętrzna, 156 nawarstwianie tempa, 75 nawigacja „zrób to sam”, 179 satelitarna, 178 nawyk, 13, 14, 114, 218, 228, 231 anatomia, 233 kształtowanie, 239, 244 Poleć książkęKup książkę 294 skoRowidz nawyk rozpoznawanie braków, 236 upraszczanie, 241 neuron, 118 niewiedza nieuświadomiona, 107 Norman Donald, 150, 262 O obciążenie poznawcze, 166, 167, 171, 172 odruch warunkowy, 112 opiekun treści, 258 opowieść, Patrz: historia otoczenie, 22, 23, 24 p pamięć deklaratywna, 108, 109 długotrwała, 83, 86, 92, 93, 94, 116, 120, 166, 196 epizodyczna, 108, 109, 110 fleszowa, 108, 115 krótkotrwała, 83, 86, 91, 120, 164 pojemność, 88 mięśniowa, 114 proceduralna, 108, 113 robocza, Patrz: pamięć krótkotrwała semantyczna, Patrz: pamięć deklaratywna warunkowa, 108, 111 zmysłów, 83, 84 pewność siebie, 185, 186 pilność, 136, 137 pojęcie, 183 pomoc naukowa, 149 poszerzona rzeczywistość, 267 poziom ewaluacji według Kirkpatricka, 279 praktyka, 6, 195, 196, 222, 223, 234, 253 planowanie, 198, 202, 203, 206 przekonanie błędne, 174 przeuczenie, 114 przykład, 174, 175, 181, 182, 190, 223 przyzwyczajenia, 22, 23, 24, 84 R Richard Ryan, 31 Rogers Everett, 219 rusztowanie, 42 rywalizacja, 146, 148 S Saari Donald, 186 samokontrola, 129 samoocena, 284 skojarzenie, 93, 94 słoń, 124, 125 społecznik, 146, 147, 148, 224 zaangażowanie, 132 społeczność edukacyjna, 257 społeczny dowód słuszności, 146, 147, 224 staż towarzyszący, 56 strategia, 41 Sweller John, 166 ś ślepota banerowa, 85 środowisko, 234, 261, 265, 272 t taksonomia Blooma, 67 typów celów nauki, 72 teoria neuroenergetyczna, 153 samookreślenia, 31 test, 280, 281 wielokrotnego wyboru, 275, 276, 282 wstępny, 42 z pytaniami zamkniętymi, 42 Thalheimer Will, 72 Treisman Philip Uri , 146 Twitter, 258 U uczenie się, 117, 197, 250 cel, 72, Patrz też: kurs cel Poleć książkęKup książkę 295 etap, 67, 68, 69, 70 model, 53 na pamięć, 119 pozainstytucjonalne, 247, 248, 253 społeczne, 247, 248, 253, 256 styl, 53, 54, 151 według Kolba, 53 uczeń angażowanie w naukę, 36 motywacja, Patrz: motywacja ocena postępów, 207, 208, 209 oczekiwania, 28 osiągnięcia, 209, 211 pewność siebie, Patrz: pewność siebie potrzeby, 63, 136 poziom docelowy biegłości, 69 zaawansowania, 67 poziom obecny zaawansowania, 73 typ, 29, 44 umiejętności obecne, 37 ustalenie braków, 73 umiejętności, 6, 7, 195, 210, 221, 264 ocenianie, 42 stosowanie, 180 wyuczona, 237 W Wade Francis, 237, 242 wiedza, 4, 5, 6, 7, 22, 23, 24, 26, 39, 40, 41, 46 braki, 163 nieuświadomiona, 107 postrzegana, 105 uświadomiona, 107 Williams Robin, 150 wprawa, 22, 23, 24 wskazówki, 177, 179 współpraca, 146 z zachowanie wyuczone, 191, 223, 233 zarządzanie czasem, 237, 238 zmiana, 13, 227, 228 SkorowidzPoleć książkęKup książkę
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Projektowanie metod dydaktycznych. Efektywne strategie edukacyjne. Wydanie II
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: