Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00090 006860 11257638 na godz. na dobę w sumie
Psychopedagogiczne mity. Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu? - ebook/pdf
Psychopedagogiczne mity. Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu? - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-073-7 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W książce omówiono popularne tezy, niepoparte wynikami naukowych badań empirycznych, i mity na temat metod nauczania, wychowania, pomocy psychopedagogicznej dla dzieci i młodzieży. Przedstawiono psychologiczne mechanizmy i wyjaśniono, dlaczego łatwo dać się uwieść pseudonauce, kierując się dobrymi intencjami.

Adresaci:
Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, psychologów, pedagogów, terapeutów pedagogicznych i rodziców uczniów. Zainteresuje również studentów kierunków nauczycielskich, psychologii, pedagogiki.

'(...) to książka niezwykle ważna, potrzebna i rzadka. Autor rozprawia się z obecnymi w edukacji mitami nie tylko z pozycji obiektywnego obserwatora, lecz także aktywnego praktyka nierzadko wcześniej uwikłanego w ich rozpowszechnianie, co zwiększa wiarygodność przekazu. Niezwykle cenne są odwołania do literatury i rzetelne 'śledztwa', jakie przeprowadził, aby ustalić pochodzenie niektórych pseudonaukowych koncepcji. Napisana przystępnym językiem z pewnością znajdzie szerokie grono odbiorców wśród nauczycieli, rodziców zainteresowanych głębiej edukacją swoich dzieci i - na co szczerze liczę - wśród reformatorów edukacji i osób decydujących o jej kształcie'.
dr Tomasz Witkowski
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Tomasz Garstka Psychopedagogiczne mity Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu Warszawa 2016 Recenzent Dr Tomasz Witkowski Wydawca Izabella Małecka Redaktor prowadzący Joanna Maź Wydawca Opracowanie redakcyjne Redaktor prowadzący Anna Krzesz Opracowanie redakcyjne Łamanie Violet Design Wioletta Kowalska Łamanie Ilustracja na okładce Projekt gra czny okładki i stron tytułowych iStock/chokkicx Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl PLK IB ��K © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2016 © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2013 ISBN: 978-83-8092-820-6 ISBN: Dział Praw Autorskich Wydane przez: 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 Wolters Kluwer SA tel. 22 535 82 19 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 www.wolterskluwer.pl tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 księgarnia internetowa www.profinfo.pl e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl SPIS TREŚCI Podziękowania wProwadzenie rozdział 1 Psychologia i Pedagogika jako dziedziny nauki rozdział 2 komPetencja krytycznego myślenia rozdział 3 „dlaczego nie działa, skoro uważam, że działa?” częśĆ i moda na „neuro” rozdział 4 wygimnastykowaĆ mózg? rozdział 5 zaProgramowaĆ neurolingwistycznie 9 13 25 50 71 97 99 130 6 Spis treści rozdział 6 PomagaĆ integrowaĆ sensorycznie rozdział 7 ByĆ neurodydaktycznym innowatorem częśĆ ii nauczanie Bez dowodów efektywności rozdział 8 stoczyĆ się z Piramidy dale’a rozdział 9 utonąĆ w złudzeniach stylów uczenia się rozdział 10 wyszukaĆ (jakąś) inteligencję rozdział 11 PodwyższaĆ samoocenę uczniów rozdział 12 PoznaĆ moc gruPową klasy częśĆ iii wychowanie, interwencja, teraPia rozdział 13 czy nauczyciel jest „wykrywaczem kłamstw” uczniów? rozdział 14 czy szkołom grozi „ideologia gender”? 160 188 211 213 230 254 282 301 329 331 354 Spis treści 7 rozdział 15 czy religia w szkole jest gwarancją moralnego wychowania? rozdział 16 czy wyzwolenie rodziców ucznia z „uwikłania” może mu Pomóc? rozdział 17 czy deBriefing Po sytuacjach kryzysowych zaPoBiega Ptsd? rozdział 18 czy freud i sPółka mają jeszcze coś do Powiedzenia w szkole? na zakończenie informacja o autorze 392 417 431 458 485 495 PODZIĘKOWANIA Książka ta nie powstałaby, gdyby nie moje spotkanie z  zało- życielami i  członkami Klubu Sceptyków Polskich. W  pierwszej kolejności chcę wyrazić wdzięczność założycielom KSP: dr. Toma- szowi Witkowskiemu, dr. n. med. Maciejowi Zatońskiemu oraz członkom Rady Naukowej KSP. Chcę złożyć tu swoje szczególne podziękowanie koleżankom i  kolegom z  KSP, m.in.:  dr Anecie Brzezickiej, dr. Konradowi Majowi, dr. Andrzejowi Śliwerskie- mu, red. Marcinowi Rotkiewiczowi oraz aktywnym sympatykom tej organizacji non-profit: Urszuli Zadorożnej, Paulinie Gawroń- skiej, Kamilowi Przybosiowi. Konkretna recenzja dr. Tomasza Witkowskiego, który dba o  jakość edukacji dorosłych również w  ramach Stowarzyszenia Szkolenia Oparte na Dowodach (Evidence Based Training), po- zwoliła mi uniknąć kilku poważnych wpadek, mylących skrótów myślowych i uproszczeń oraz pominięcia ważnych kwestii. Jeśli książka ta będzie pożyteczna, w dużym stopniu zawdzięczam to uwagom Recenzenta. Serdeczne podziękowanie chciałem złożyć Małgorzacie Po- mianowskiej, która nie tylko była wsparciem dla mnie w powrocie do aktywności zawodowej, gdy stałem się osobą niepełnosprawną 10 Podziękowania fizycznie, ale też jako pierwsza opublikowała w latach 2011–2012 serię moich artykułów pt. Myślenie krytyczne w edukacji i wy- chowaniu w  prowadzonym wówczas przez siebie czasopiśmie „Poradnik Wychowawcy”. Obecnie mam możliwość trafiać do Czytelników z  popularyzacją psychologii naukowej na łamach pisma „Dyrektor Szkoły” Wydawnictwa Wolters Kluwer, którego Małgorzata jest Redaktor Naczelną. Ona też zachęciła mnie do opublikowania książki. Podziękować chciałem również Jakubo- wi Rzekanowskiemu, Redaktorowi Naczelnemu „Głosu Nauczy- cielskiego”. To w prowadzonym przez niego tygodniku w latach 2012 i 2013 mogłem publikować serię artykułów poświęconych psychopedagogicznym mitom. Wiele treści tej książki stanowi rozwinięcie zasygnalizowanych tam tematów. W Wydawnictwie Wolters Kluwer dobrym duchem tej książ- ki była Elżbieta Piotrowska-Albin, której należy się szczególne podziękowanie. Moją bezpośrednią przewodniczką była pani red.  Izabella Małecka, która wspierała mnie, nawet gdy kary- godnie się spóźniałem. Wdzięczny jestem też redaktor językowej Annie Krzesz. Praca nad tekstem była przyjemnością, ponieważ wykraczała poza poprawki moich błędów, a  przybierała formę rozmowy o treści książki. Dzięki temu wzbogaciłem tę treść o kilka bardzo trafnych komentarzy. Oczywiście za przyjęty przeze mnie styl narracji i jego niedostatki to ja ponoszę odpowiedzialność. Wyrazy szacunku chcę złożyć promotorce mojej pracy magi- sterskiej, prof. Barbarze Bokus, która nauczyła mnie, jak korzy- stać z pomocy grona sędziów kompetentnych, by godzić badania jakościowe z ilościowymi. Praca moja okazała się na tyle przy- zwoita, że zostałem zaproszony przez Panią Profesor do współ- autorstwa artykułu naukowego i w ten sposób, obok dziesiątek artykułów popularyzujących psychologię jako naukę, mam na swym koncie jedną (tylko jedną!) publikację naukową1. 1 B. Bokus, T. Garstka, Toward a Shared Metaphoric Meaning in Children’s Di- scourse: The Role of Argumentation, Polish Psychological Bulletin 2009, vol. 40 (4), s. 193–203. Podziękowania 11 Wśród polskich dziennikarzy naprawdę niewielu potrafi solidnie przygotować swoje teksty czy audycje popularyzują- ce wiedzę naukową, docierając do naukowych źródeł. Godny- mi podziwu nielicznymi wyjątkami są red.  Marcin Rotkiewicz (dziennikarz naukowy, wieloletni pracownik działów nauki kil- ku czasopism – od 2001 r. w „Polityce”; w ramach stypendium Knight Science Journalism Program w latach 2008–2009 studio- wał na Massachusetts Institute of Technology i Harvard Univer- sity) oraz red.  Rafał Motriuk (dziennikarz radiowy, publicysta i wykładowca dziennikarstwa, korespondent naukowy Polskiego Radia, współpracownik BBC i RTÉ; podczas pracy w Sekcji Pol- skiej BBC w Londynie był wydawcą i producentem m.in. angloję- zycznego programu „Science In Action” emitowanego na antenie BBC World Service). Uważam za swój obowiązek wymienić ich jako przykłady godne naśladowania, od których mogę się tylko uczyć. Aktywność red. Piotra Szwajcera, wydawcy i tłumacza ksią- żek dotyczących wiary i ateizmu, były powodem mojej decyzji, by nie pomijać w tej książce mitów dotyczących wychowania re- ligijnego (rozdział 15). Na koniec podziękowania dla Żanety Tymińskiej za cierpli- wość i nadawanie czytelnej formy fragmentom tekstu z komen- tarzem „Nie wymądrzaj się, tylko wyjaśniaj”. No  i  oczywiście „Skracaj, skracaj!”. WPROWADZENIE Rozpocznę od odpowiedzi na pięć pytań, które mogą narzucać się osobie sięgającej po tę książkę. Pierwsze pytanie: w jakim celu napisałem tę książkę? Drugie: dla kogo jest ona przeznaczona1? Trzecie pytanie: Jaką tematykę porusza? Pytanie czwarte: czym ta książka się wyróżnia? I pytanie piąte: jak czytać, by skorzystać? Cel. Postanowiłem w jak najbardziej przystępnej formie upo- wszechniać wiedzę naukową, dotyczącą wybranych koncepcji i praktyk nauczania, wychowania i profilaktyki2, a także „rozwi- jania potencjału”, „wspomagania rozwoju” oraz „terapii” dzieci 1 W książce, pisząc o osobach, używam rodzaju męskiego (o ile kontekst nie wymaga zaznaczenia różnicy rodzaju, jak np. w rozdziale 14). Zachowuję tradycyjną poprawność językową, ale nie „poprawność genderową”, wymagającą wymieniania w tekście przedstawicieli i przedstawicielek obu płci, gdy pisze się o mężczyznach i  kobietach (oraz używania odpowiednich końcówek rodzajowych). Proszę o  wy- rozumiałość, ale ekonomia języka i wygoda czytania sprawiają, że pozostanę przy tradycyjnej formule. Zaznaczam jednak, że – jeśli nie zastrzegam, iż jest inaczej – in- formacje przedstawione w książce mówią o Uczniach i Uczennicach, Nauczycielkach i Nauczycielach, Psychologach i Psycholożkach, Studentkach i Studentach, a kiero- wane są zarówno do Czytelników, jak i do Czytelniczek. 2 Gdy piszę te słowa, program profilaktyki wydzielony jest z programu, stąd to nieco sztuczne oddzielenie wychowania od profilaktyki, którą uważam za element tego pierwszego. 14 Wprowadzenie (określanych w  przepisach oświatowych jako mające specjalne potrzeby edukacyjne3). Jak dokonałem wyboru? Przedstawione przeze mnie koncepcje i twierdzenia – mimo swej popularności –  nie mają poparcia w  wynikach rzetelnych badań naukowych albo mają słabe lub żadne umocowanie we współczesnej psy- chologii, choć nierzadko ich propagatorzy na psychologię się powołują. Nie dowiedziono też rzeczywistej efektywności (lub zdyskredytowano ją) w przypadku zaprezentowanych w tej książ- ce metod czy sposobów pracy, które są rekomendowane nauczy- cielom lub wdrażane w  szkołach, przedszkolach i  poradniach psychologiczno-pedagogicznych (a  także w  prywatnych gabi- netach terapeutów). Koncepcje te i metody pracy są popularne z jednej strony dlatego, że przyszli nauczyciele, pedagodzy i psy- cholodzy nauczani są wielu z tych „prawd” nierzadko już podczas studiów, na studiach podyplomowych lub uczą się ich podczas dalszego doskonalenia zawodowego (szkolenia, poradniki). Dru- gi powód popularności opisanych przeze mnie koncepcji i metod to ich popularność medialna i  rynkowa. W  sieci reklamują się praktycy, rekomendacji udzielają im stowarzyszenia, w radiu i te- lewizji wychwalają je „eksperci”. Adresaci. Książkę pisałem z myślą głównie o trzech grupach czytelników, mając na uwadze, jakie może przynieść im korzyści. Zainteresuje więc ona nauczycieli, psychologów i pedagogów ze szkół i poradni (psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycz- nych) oraz studentów i absolwentów kierunków nauczycielskich, 3 Jak zapewne wiadomo nauczycielom, w prawie oświatowym określa się tym terminem ogromną grupę uczniów: z  zaburzeniami i  odchyleniami rozwojowymi (np. wady wymowy, obniżenie możliwości intelektualnych, dysharmonie rozwojo- we); z niepełnosprawnością intelektualną, ruchową, dysfunkcjami narządów wzroku i  słuchu, z  zaburzeniami ze spektrum autyzmu; przewlekle chorych; niedostoso- wanych społecznie (z  zaburzeniami w  funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym i  trudnościami adaptacyjnymi); z  trudnościami w  nauce (powstałymi na skutek wymienionych wyżej zaburzeń i odchyleń rozwojowych, niepełnosprawności, niedo- stosowania społecznego, problemów w  funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym lub niewłaściwego procesu edukacyjnego); z  zaburzoną komunikacją językową (w tym obcokrajowców i powracających z zagranicy), a także tych, którzy przejawia- ją wybitne uzdolnienia. Wprowadzenie 15 pedagogiki i psychologii. Ponieważ jednak książka dotyczy psy- chopedagogicznych mitów, z pewnością może okazać się intere- sująca również dla rodziców dzieci w każdym wieku. Dlaczego dla nauczycieli? Gdy pisałem tę książkę, polska szkoła, zgodnie z Podstawą programową4, zobowiązana była do przyjmowania perspektywy naukowej, mimo iż w  praktyce do oświaty wkraczał dyskurs postmodernistyczny i  konstrukcjoni- styczny5. Nie wiem, jakie zmiany zostaną wprowadzone do Pod- stawy programowej w  wyniku reformy edukacji. Pozostaje mi mieć nadzieję, że nie będzie to dystansowanie się od idei pro- mowania myślenia naukowego. Do tej pory ci uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, którzy wybierali rozszerzenie z przedmio- tów humanistycznych (a więc dyscyplin posługujących się raczej nadawaniem czy „rozpoznawaniem” znaczeń, a  nie badaniem mechanizmów funkcjonowania i  efektywności oddziaływań), mieli szansę zapoznać się z naukami przyrodniczymi. W ramach przedmiotu Przyroda nauczanie mogło przybrać postać modułów (wątków) przedmiotowych (biologia, chemia, fizyka, geografia) lub tematycznych. Zgodnie z  tą wersją Podstawy programowej w szkole winno się uczyć m.in.6: – posługiwania się naukowymi metodami weryfikowania in- formacji (np. źródło informacji, analiza danych, analiza wy- ników i wniosków pod kątem zgodności z aktualną wiedzą naukową); – oceniania informacji i  argumentów pod kątem naukowym, odróżniania rzetelnych informacji naukowych od pseudo­ naukowych; 4 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 23  grudnia 2008  r. w  sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17), załącznik nr 4 – Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponad- gimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego. 5 Więcej na ten temat w rozdziale 1 i 14. 6 Załącznik nr 4 – Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych…, s. 236, podkreślenia moje. 16 Wprowadzenie – wskazywania niekonsekwencji w wybranych tekstach pseudo­ naukowych; – oceniania krytycznego informacji medialnych pod kątem ich zgodności z aktualnym stanem wiedzy naukowej; – analizowania informacji reklamowych pod kątem ich praw- dziwości naukowej, wskazywania informacji niepełnych, nie- rzetelnych, nieprawdziwych. Innymi słowy, nauczyciele byli wprost zobowiązani do rozwi- jania krytycyzmu wobec „promocji pseudonauki” i do nauczania „naukowego sposobu myślenia”. Oczywiście w  ustaleniach tej Podstawy programowej kryło się pewne zagrożenie dla promo- wania myślenia naukowego7. Zobowiązano do wyrabiania kry- tycyzmu wobec pseudonauki u „humanistów” w obszarze nauk matematyczno-przyrodniczych, lecz pozostała „czarna dziura”, która „wciągnęła” pseudonaukowe koncepcje nauk społecznych. To  niebezpieczne, gdy „nauki” (studia) humanistyczne i  empi- ryczne nauki społeczne są łączone w jedna kategorię8. Dlaczego? Będę starał się pokazać, że im bliżej „humanistycznej myśli”, tym łatwiej wpaść w pułapkę pseudonaukowych twierdzeń w obsza- rze nauk społecznych. Do empirycznych nauk społecznych (a nie humanistycznych) w klasyfikacjach naukowych dyscyplin empi- rycznych zalicza się na świecie: psychologię, socjologię, ekono- mię, a nawet pedagogikę opartą na dowodach, choć oczywiście zajmują miejsce „nauk miękkich” w porównaniu z fizyką, chemią czy biologią. Książka ta w pierwszej kolejności ma zachęcić nauczycieli do krytycznego myślenia na temat wybranych koncepcji i  praktyk czy metod pracy, które prezentowano im podczas studiów lub na- dal prezentuje się podczas szkoleń jako sprawdzone i efektywne. Krytyczne myślenie o mitach w edukacji, wychowaniu i terapii 7 Za wskazanie mi tej pułapki już w roku 2012 jestem wdzięczy Panu Alek- sandrowi Ławińskiemu –  nauczycielowi konsultantowi z  Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Zielonej Górze. 8 O różnicy między nauką (science) a  naukami humanistycznymi (studies) w rozdziale 1. Wprowadzenie 17 jest dobrym punktem wyjścia, by wyrabiać perspektywę naukową u swoich uczniów, co pozostanie – mam nadzieję – jednym z ce- lów polskiej szkoły. Dlaczego dla psychologów i pedagogów? Specjaliści w tym zakresie pracujący z dziećmi, młodzieżą i ich rodzicami w przed- szkolach, szkołach lub w  poradniach psychologiczno-pedago- gicznych czy gabinetach psychoterapii mogą –  jak my wszyscy – kierować się psychopedagogicznymi mitami. Niektórym zdarza się trwać przy metodach pracy mających długą historię zasto- sowań (pod hasłem „uznana i sprawdzona”). Inni z kolei mogą ulegać czarowi nowości (pod hasłem „innowacja”). Wszyscy są przekonani do swoich metod pracy jako bardzo skutecznych i go- towi są przekonywać do tego innych, a  nawet nauczać (w  ten sposób „prawdy” zostają przekazane nauczycielom na drodze rozwoju zawodowego). Nie zawsze jednak przekonania takie są poparte wynikami badań naukowych, świadczącymi o rzeczywi- stej efektywności. Zdarza się też, że został wykazany brak rze- telnych dowodów na skuteczność danych metod (czytaj: można uznać je za nieefektywne). Takie przykłady znajdują się w  tej książce. Dodam, że odwołam się do własnego przykładu oczaro- wania pseudonaukowymi twierdzeniami, by nie tworzyć wraże- nia atmosfery oskarżania innych. Możliwe jest jednak – wiem to z własnej historii zawodowej – nabranie krytycyzmu wobec tego, czego było się – niesłusznie – gorącym wyznawcą. Dlaczego dla studentów i absolwentów kierunków nauczy- cielskich, pedagogiki i psychologii? Mam nadzieję, że lektura tej książki pomoże w odsianiu ziarna od plew spośród tego, co zafa- scynowało podczas studiów oraz w podejmowaniu decyzji doty- czących studiów podyplomowych czy szkoleń specjalistycznych. Gdybym większą wagę przywiązywał do metodologii badań psy- chologicznych, nie zmarnowałbym wielu lat na głoszenie niepo- twierdzonych tez i metod pomagania o wątpliwej skuteczności. Lepiej wcześniej niż później, lepiej późno niż wcale. A jaką korzyść rodzice mogą odnieść z lektury tej książki? Uważam, że będzie ona ciekawa zarówno dla tych, których dzieci 18 Wprowadzenie uczęszczają do przedszkoli, jak i do szkół na każdym poziomie edukacji. Niektórzy z nich stają przed wyborem najlepszej z moż- liwych form pomocy dziecku, które ma kłopoty z  uczeniem się, cierpi z powodu problemów emocjonalnych, ma problemy w kontaktach z innymi czy też przedstawiane jest przez nauczy- cieli jako sprawiające „trudności wychowawcze”, mające zabu- rzenia „integracji sensorycznej” albo „z  ukrytymi talentami do rozwinięcia”. Książka ta będzie pomocna dla nich w podjęciu de- cyzji, na jakie formy pomocy dziecku nie warto marnować czasu (a także pieniędzy) oraz na czym nie budować złudnych nadziei. Rodzice dzieci i  młodzieży znajdą tu pomocne wskazówki, jak sprawdzać, czy to, co specjaliści proponują jako formę pomocy, jest w ogóle warte przyjęcia. Tematyka książki. Książkę rozpoczynają trzy rozdziały, ważne dla zrozumienia jej pozostałych trzech części. Rozdział pierwszy zawiera przystępne wprowadzenie w  nowoczesne rozumienie psychologii i  psychologicznej/psychoterapeutycznej/pedagogicz- nej praktyki opartej na dowodach (wynikach badań naukowych). Rozdział drugi wprowadza kluczową kwestię myślenia krytyczne- go. Natomiast rozdział trzeci prezentuje psychologiczne ustalenia dotyczące poznawczych iluzji i podatności na wpływy, które spra- wiają, że ufamy, nie pytając o dowody. Pierwsza część (złożona z czterech rozdziałów) traktuje o mo- dzie na to, co odwołuje się do neurologii lub neuronauki (neuro- science) – czasem tylko w nazwie – by dodać nimbu „naukowości” i robić wrażenie potwierdzonej efektywności. Część drugą (zło- żoną z pięciu rozdziałów) poświęciłem „prawdom” dotyczącym nauczania i  uczenia się, które okazały się niewiarygodne, oraz metodom nauczania i  uczenia się, które nie znalazły jak dotąd potwierdzenia swej efektywności. Trzecia część (złożona z sześciu rozdziałów) jest najbardziej różnorodna. Zajmuję się w niej kon- trowersjami dotyczącymi koncepcji i praktyk wychowania, inter- wencji oraz pomocy psychologicznej i  terapii. Na  zakończenie zaś zwrócę uwagę na pułapki związane z systemem doskonalenia zawodowego nauczycieli. Wprowadzenie 19 Być może książka wyda się komuś nierówna. Choćby dlatego, że niektórym mitom czy kontrowersjom poświęcam więcej uwagi i analizuję je bardziej skrupulatnie. Jest to spowodowane moim nieustającym zadziwieniem, że mody na niektóre koncepcje czy praktyki trwają. Próbuję zatem dostarczać dowodów szczególnie tam, gdzie wydawać by mi się mogło, że dla każdego powinna być to „oczywista oczywistość”. Charakter książki. Chcę, by ta książka popularyzowała wie- dzę naukową, ale różniła się od „gazetowej” popularyzacji psy- chologii i pedagogiki, która często z naukowym podejściem ma niewiele wspólnego. Nie jest to jednak książka naukowa. Książka cytatów… Zainspirowany książką Wiesława Łu- kaszewskiego9 w  rozdziałach umieściłem wiele cytatów. Część pochodzi z publikacji naukowych, część zaś z podręczników psy- chologii, a nie specjalistycznych artykułów. To nie przypadek. Zde- cydowałem się pokazać, że o niektórych rzeczach uczą się obecnie studenci. Okazuje się, że gdy rozpoczynają szkolenia podyplomowe lub pracę zawodową, a ich mentorzy nie mają tej aktualnej wiedzy lub przywiązani są do swoich przekonań, mają skłonność zapomi- nać o tym, czego uczyli się na studiach. Tak było i ze mną wiele lat temu, gdy po studiach położyłem się na kozetkę psychoanalityczną i szkoliłem się w zakresie psychoterapii psychoanalitycznej. Niektóre z cytatów pochodzą z książek i artykułów populary- zujących naukę, a zdecydowałem się na ich umieszczenie, ponie- waż sam bym lepiej nie ujął tego, co chciałbym, by stało się jasne. Ponadto na końcu każdego rozdziału znajdują się szczegółowe odwołania bibliograficzne, głównie do prac naukowych. Książka przypisów… Czytelnik znajdzie w  tej książce dużo przypisów. Niektóre dokładnie wskazują źródła: zarówno tez, które poddawane są krytyce, jak i wyników badań, na których się opieram. Niektóre przypisy stanowią obszerniejsze moje dodat- kowe komentarze. Choć odniesienia te znajdują się pod głównym 9 W. Łukaszewski, Wielkie i te nieco mniejsze pytania psychologii, Smak Słowa, Sopot 2015. 20 Wprowadzenie tekstem, mam nadzieję, że nie zakłóci to toku lektury, wręcz prze- ciwnie – sprawi, że będą łatwe do odnalezienia. Mam nadzieję, że dla zainteresowanych osób stanowić będą inspirację do dalszych poszukiwań. Książka dygresji (pozornych)… Przytaczam czasem fakty, któ- re mogą wydawać się tylko luźno związane z edukacją czy wycho- waniem (np. kwestie klinicznych ambicji psychoanalizy). Pozwala to jednak lepiej zrozumieć sposoby, w jaki propagatorzy pewnych idei psychopedagogicznych przekonują do swoich racji. Książka opinii czy faktów?… W  książce przede wszystkim przedstawiam fakty oraz wyniki lub wnioski z  badań. Pozwa- lam sobie jednak na wyrażanie własnej opinii i  formułowanie komentarzy, czasem odbieranych zapewne jako ironiczne (ale zapewniam, że również autoironiczne, ze względy na moją hi- storię zawodową). Doniesienia z badań naukowych i fakty będą starannie wskazane w jak najbardziej skrupulatnych odwołaniach bibliograficznych (w przypisach bibliograficznych na końcu roz- działów oraz w  cytatach). Mój osobisty styl odnoszenia się do pseudonauki pozostawiam ocenie Czytelników. Książka napisana „pod tezę”?… Jeśli przekonanie o użytecz- ności wiedzy naukowej i konieczności informowania o pseudona- ukowych mitach jest „tezą” – to owszem! Jeśli zamiar przekonania nauczycieli, pedagogów, psychologów i terapeutów pracujących z dziećmi i młodzieżą oraz rodziców do wartości takiego podej- ścia jest „tezą” – książka ta jest „pod taką tezę” napisana. Jeśli ktoś uznaje, że „perspektywa naukowa to jedynie neopozyty- wizm” – „epitet” ten jest dla mnie komplementem. Nauka nie jest jedynym obszarem wiedzy człowieka, ale jako sposób wyjaśniania rzeczywistości zajmuje według mnie pierwsze miejsce. To przeko- nanie naukowców nie zawsze jest podzielane przez przedstawi- cieli dyscyplin humanistycznych10. Książka z tendencyjnym doborem źródeł… Na końcu rozdzia- łów znajduje się tylko wybrana bibliografia. I rzeczywiście może 10 Więcej na ten temat w rozdziale 1. Wprowadzenie 21 to zostać uznane za tendencyjne. Celowo dokonałem takiego wy- boru, ponieważ nie są to źródła polecane przez propagatorów psychopedagogicznych mitów. Wskazuję w niej głównie książki sceptycznie odnoszące się do „prawd”, które omawiam w danym rozdziale. W bibliografii do trzech pierwszych rozdziałów pole- cam też książki zachęcające do myślenia naukowego, krytycznego i sceptycznego oraz pozycje wyjaśniające mechanizmy naszej po- datności na czar pseudonaukowych lub niepotwierdzonych tez. Starałem się wskazać wszystkie znane mi źródła w  języku pol- skim, ale bibliografię uzupełniłem też o warte polecenia pozycje anglojęzyczne. Wybór nie jest więc tendencyjny, lecz jest rzetel- nym wskazywaniem źródeł naukowych. W  przypisach nie uni- kam oczywiście podania źródeł krytykowanych tez. Książka krytyczna… Chcę zachęcić do rozwijania myślenia krytycznego – warunku dla przyjmowania perspektywy nauko- wej w patrzeniu na efektywność oddziaływań psychopedagogicz- nych. (Niestety seminaria krytycznego myślenia są praktycznie nieobecne w programach zajęć na polskich uczelniach. Zakłada się, że jakoś samo „wejdzie w krew” na zajęciach z metodologii nauk.) Książka koncentruje się więc na przedstawieniu psycho- pedagogicznych mitów, nie jest zaś przewodnikiem po tym, co potwierdzone i skuteczne. Jednak zarówno osoby przygotowu- jące się do zawodu (studenci), jak i sami nauczyciele, pedagodzy i psychologowie znajdą w niej standardy wyboru naukowych te- orii i metod pracy o efektywności wykazanej w wynikach badań. W wielu miejscach, szczególnie zmartwiony powszechnym bra- kiem wiedzy, sygnalizuję konstruktywne opcje dla popularnych pseudonaukowych mitów psychopedagogicznych, omówionych w książce. „Pamiętnik”?… Jak wspomniałem, osobiście spędzałem czas na kozetce psychoanalitycznej oraz uczestniczyłem w  kursach przygotowujących do pracy w  roli psychoterapeuty psycho- analitycznego. Miałem więc okazję poznać w  teorii, praktyce i… „na własnej skórze” sposób psychoanalitycznego rozumienia procesów psychicznych, pragnień i postrzegania rzeczywistości. 22 Wprowadzenie Udział w systemie szkolenia w zakresie psychoterapii tego nur- tu (seminaria szkoleniowe, obowiązkowa własna psychoterapia, a  potem psychoanaliza oraz superwizje11 terapii prowadzonej z  pacjentami) to coś jak „pełne zanurzenie”. Myśli się i  widzi tylko tak, jak myśli i  widzi otaczające środowisko zawodowe. Uwiedziony, oferowanym przez psychoanalizę, całościowym i „głębokim” rozumieniem rozwoju jednostki, problemów emo- cjonalnych i psychopatologii postanowiłem popularyzować pew- ne psychoanalityczne idee w  oświacie12. Dopiero wypadnięcie z tego systemu, spowodowane życiowymi kolejami losu (w któ- rych psychoanaliza nie okazała się pomocna, co dziś mnie nie dzi- wi), umożliwiło mi krytyczne spojrzenie z dystansu na to, w czym tkwiłem. Oczywiście książka ta pamiętnikiem nie jest, ale celowo umieściłem w niej odwołania do własnej historii zawodowej (do- tyczące nie tylko psychoanalizy). Po co? By na przykładzie po- kazać podatność na przyjmowanie pseudonaukowych koncepcji i wiarę w „złote środki” i „cudowne metody”. Podatność, która może dotyczyć każdej osoby. Nie tylko rodziców dzieci, którzy chcą tego, co najlepsze dla swoich pociech, ale także praktyków, którzy identyfikowani jako autorytety, oferują pomoc młodym ludziom i ich rodzicom. W książce wyjaśniam, odkryte w bada- niach naukowych, psychologiczne mechanizmy, które tę podat- ność wywołują. Jak korzystać z  lektury? Każdemu mitowi w  książce po- święciłem osobny rozdział i  w  związku z  tym można je czytać właściwie w dowolnej kolejności. Zachęcałbym jednak do zapo- znania się najpierw z trzema pierwszymi rozdziałami. Pomogą le- piej rozumieć podstawę krytyki koncepcji opisanych w kolejnych 11 Superwizja to konsultowanie procesu prowadzonej terapii z  bardziej do- świadczonym psychoterapeutą (rekomendowanym do jej prowadzenia). 12 Ślady tego są m.in. tutaj: T. Garstka, Zastosowanie koncepcji psychologicz- nych w  pracy wychowawcy, cz.  IV, Poradnik Wychowawcy 2010, nr  38; tenże, Opiekun nauczyciela – umiejętności psychologiczne, Wydawnictwa CODN, Warsza- wa 2003. Odnoszę się do tych „mądrości” w rozdziale 18. Wprowadzenie 23 rozdziałach oraz psychologiczne i społeczne mechanizmy, które powodują, że tak łatwo się nabrać, że mity mówią o faktach. W całej książce znajdą się wyróżnione fragmenty tekstu: H W ramkach oznaczonych tym znakiem umieszczone są cytaty z artykułów i książek naukowych oraz po- pularnonaukowych bazujących na danych naukowych. Nie ukrywam, że te źródła są mi bliskie, ze względu na charak- ter tej książki; D W  ramkach oznaczonych tym znakiem umieściłem pytania zawierające kwestie do przemyślenia (niektó- re w kontekście informacji zawartych w rozdziałach 1–3); E W ten sposób wyróżnione zostały części tekstu, któ- re wskazują dobre opcje do psychopedagogicznych mitów: efektywne praktyki lub teorie, które weryfikowano w badaniach z dobrym skutkiem, lub po prostu sposoby pra- cy, które pozwolą nie zabrnąć w to, co mitami tu nazywam. Podsumowując: Mam nadzieję, że książka ta obudzi czujność Czytelników wobec oferowanej pseudonauki, uruchomi krytycz- ne myślenie13, przyczyni się do popularyzacji wiedzy naukowej (zaniedbywanej działki w działalności naukowców). To zaś, taką mam nadzieję, wpłynie na zwiększenie efektywności pracy nauczy- cieli oraz pedagogów i psychologów, pracujących w szkołach i po- radniach; studentów ochroni przed angażowaniem swojego czasu, pieniędzy i  wiary w  pseudonaukowe koncepcje i  reklamowane treningi w metodach pracy bez dowiedzionej efektywności; a ro- dzicom uczniów oszczędzi wydatków, czasu i bólu zawiedzionych nadziei z powodu inwestowania w nieefektywne formy pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu, problemami emocjonalnymi lub pomoże w udzieleniu wsparcia w rozwijaniu talentów. 13 Słowa Philipa G. Zimbardo: „Włącz myślenie krytyczne” (zob. rozdział 1). 1 PSYCHOLOGIA I PEDAGOGIKA JAKO DZIEDZINY NAUKI W rozdziale: • Czym się różnią „dobre praktyki” od nauk stosowanych? • Co oznacza pełny cykl w tworzeniu nauki społecznej? • Co przemawia za tym, że psychologia i pedagogika to empiryczne nauki społeczne? • Co znaczą: psychologia, pedagogika i nauczanie oparte na dowo- dach (evidence-based)? • Co różni nauki społeczne od „nauk” (studiów) humanistycznych? • Jakie są metody naukowych badań i analiz? Siła uwodzenia rozumu przez mity jest duża. Sposobem, w jaki to się dzieje, zajmę się w rozdziale 3. W tym rozdziale chcę przeko- nać do powrotu do empirycznych dowodów naukowych i przy- pomnieć, co pozwala nam oddzielić pseudonaukę od nauki. 26 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki OD „DOBRYCH PRAKTYK” DO NAUKI STOSOWANEJ Zapewne każdy nauczyciel chce być profesjonalistą, chce być jak najbardziej efektywny w nauczaniu i wychowaniu. Podobnie peda- gog lub psycholog, który również chce być jak najbardziej skuteczny w pomocy dzieciom, które tego wymagają – czy to z powodu kło- potów z uczeniem się, zaburzeń w obszarze emocjonalno-społecz- nym, czy w pełnym „rozwoju potencjału” i „ukrytych talentów”. Kuszą koncepcje całościowe i praktyki „holistyczne”, których pro- pagatorzy obiecują nadzwyczaj dobre skutki. Kim są owi propaga- torzy tych sposobów „dobrego rozumienia” i metod prowadzenia do „gwarantowanego sukcesu”? Zwykle to sami twórcy danych sposobów pracy i koncepcji, które takie podejście uzasadniają. Da- lej są praktycy danego nurtu, wyszkoleni przez uczniów twórców koncepcji lub przez następców tych uczniów albo następców tych następców. Kogo zatem jako specjalistę przedstawia się rodzicom uczniów potrzebujących psychopedagogicznej pomocy? „Dobrego praktyka”. Jakie oddziaływania uznaje się za efektywne? Opisywa- ne jako „dobra praktyka”. Do czego podczas szkoleń często odwo- łują się osoby prowadzące? Do „dobrych praktyk”. Część nauczycieli, pedagogów i psychologów-praktyków uzna- je, że pedagogika i  psychologia jako dyscypliny akademickie są przez swą „naukowość” oderwane od rzeczywistości codziennego nauczania, wychowania i  pomocy psychologicznej. Opisywanie „dobrych praktyk” bazuje na docenianiu nauczycieli, pedagogów i psychologów jako efektywnych, refleksyjnych praktyków, którzy nie mogą się mylić, bo „ich doświadczenie mówi, że…”. Moja opi- nia jest następująca: rzeczywiście, być może środowisko naukowe psychologii i pedagogiki akademickiej zbyt mało uwagi poświęca kwestii zastosowań. A jeśli to robi, to być może zbyt małą wagę przykłada do komunikacji i  popularyzacji tej wiedzy… Jednak równie dobrze można powiedzieć, że zwolennicy bazowania jedy- nie na opisie „dobrych praktyk” nie wkładają wysiłku w studio- wanie wyników badań i przenoszenie do praktyki tego, co z nich Od „dobrych praktyk” do nauki stosowanej 27 wynika. Dużo łatwiej relacjonować „dobre praktyki” niż zająć się badaniami rzeczywistej efektywności opisywanych metod. Największym zagrożeniem jest to, że w relacjonowaniu włas- nych doświadczeń nieuchronnie w większości sytuacji kierujemy się złudzeniami czy „tendencyjnościami” poznawczymi (cognitive biases), którymi zajmuję się w następnym rozdziale. Robert B. Cialdini, autor znanej w Polsce pracy na temat wy- wierania wpływu i manipulacji1, opisał „cykl nauki” w tworzeniu teorii naukowej i zastosowań psychologii2 (zob. rys. 1.1). Warto zwrócić tu uwagę na wymóg weryfikacji twierdzeń (także tych dotyczących efektywności). Rys. 1.1. Cykl nauki według R.B. Cialdiniego (2) Weryfikacja eksperymentalna hipotez (w warunkach naturalnych lub laboratoryjnych) (1) Obserwacje w warunkach naturalnych i stawianie hipotez (3) Wyjaśnienie mechanizmu psychologicznego (dyskusje naukowe) (4) Powrót do życia codziennego (zastosowania) Źródło: opracowanie własne na podstawie C.R. Mortensen, R.B. Cialdini, Full-Cycle Social Psychology for Theory and Application, Social and Personality Psychology Com- pass 2010, nr 4, s. 53–63 oraz R.B. Cialdini, A full-cycle approach to social psychology (w:) G.C. Brannigan, M.R. Merrens (red.), The social psychologists: Research adven- tures, McGraw-Hill, New York 1995, s. 52–73. 1 R.B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo- giczne, Gdańsk 2007. 2 R.B. Cialdini, A full-cycle approach to social psychology (w:) G.C. Brannigan, M.R. Merrens (red.), The social psychologists: Research adventures, McGraw-Hill, New York 1995, s. 52–73. 28 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki H Kevin L. Rand, doktor psychologii, Indiana Univer- sity–Purdue University Indianapolis, oraz Stephen S. Ilardi, doktor psychologii, University of Kansas: „Praktycy w psychologii są w dalszym ciągu w stanie utrzymać względ- ną niezależność od psychologii jako nauki. Przykładowo, pomimo braku przekonującego empirycznego wsparcia, wielu profesjonalistów w dalszym ciągu korzysta z technik podobnych do tych rozwiniętych przez Freuda prawie wiek temu. W rzeczy samej wielu psychologów klinicystów i do- radców aktywnie kwestionuje twierdzenie, że terapie psy- chologiczne wymagają empirycznej weryfikacji”3. Takie podejście do praktyki psychologicznej (jak też do na- uczycielskiej i pedagogicznej), które traktuje ją jako sztukę, zwal- nia od badania efektywności. O wyjściowej teorii często nie ma mowy, ponieważ ogranicza się ona do deklaracji – pewnie prze- konującej dla wielu osób – „pracy sobą” i „w oparciu o dobre doświadczenie”. H Olga Pilinow i  Maciej Musiał, psychoterapeuci: „Wpływ na obraz psychoterapii w  Polsce ma poko- lenie psychoterapeutów, które wyłoniło się w latach 70. na fali identyfikacji z wartościami kontrkultury reprezentowa- nej przez psychologię humanistyczną. (…). Pokolenie pio- nierów psychoterapii głosiło nowe prawa człowieka i jego możliwości osiąganych przez wyjątkowe doświadczenia duchowe, eksperyment, akt twórczej samorealizacji. Senty- ment do takiej ideologii i wiary w omnipotencję zdaje się 3 K. Rand, S. Ilardi, Toward a consilient science of psychology, Journal of Clini- cal Psychology 2005, nr 61, s. 7–20 (cytat: s. 11). Od „dobrych praktyk” do nauki stosowanej 29 pokutować do dzisiaj. Indywidualizm, omnipotencja, eks- peryment4 jako technika prowadząca do wglądu, a w rze- czywistości często do spektakularnego efektu o niejasnym statusie, silna rola doświadczenia i  odreagowania (…). Na Zachodzie z kontrkultury wyłoniły się kierunki psycho- terapii oparte na koncepcjach Psychologii Humanistycznej. (…) Otrzymaliśmy psychoterapię nasyconą ideologią kontr- kulturowego rozwoju osobistego opartą na dość dowolnie stosowanych zasadach etycznych i technicznych, nieraz po- mieszaną z  religią wschodu, bez odniesienia do jednolitej teorii. Terapeuta był /jest/ często postacią charyzmatyczną i miał /ma/ ambicję posiadać własną unikalną metodę tera- pii. (…) Nawet najlepszy system szkolenia nie gwarantuje wysokiej jakości pracy terapeuty, jeśli nie ma wymogu czyn- nego uczestnictwa w życiu naukowym”5. Nieprzypadkowo przytoczyłem w ramce tekst dotyczący psy- choterapii, która – co podkreślają też sami autorzy – jest przecież czym innym niż „pomoc psychologiczna, interwencja kryzyso- wa, poradnictwo psychologiczne, treningi i  warsztaty psychoe- dukacyjne, a także terapia uzależnień, terapia rodzinna, terapia grupowa”6, a tym bardziej – niż edukacja i wychowanie. Uważam jednak, że to, co autorzy przedstawili w tekście na temat wpły- wu psychologii humanistycznej i kontrkultury na psychoterapię i „ruch rozwoju osobistego”, dotyczy również pedagogiki. Do- brymi przykładami są antypedagogika czy pedagogika waldorf- ska autorstwa filozofa, wizjonera, gnostyka i ezoteryka Rudolfa 4 Autorzy oczywiście nie mają na myśli eksperymentu naukowego, ale „ekspe- rymentowanie” ze sobą i innymi na grupach terapii lub rozwoju osobistego, badanie swoich granic poprzez ich przekraczanie, psychodramy itp., które miały na celu uru- chomić „przeżywanie swego prawdziwego »ja«” – przyp. T.G. 5 O. Pilinow, M. Musiał, Debata o psychoterapii – 2005 rok, http://psychoana- liza.gda.pl/debata-o-psychoterapii/ (dostęp: 20.12.2015). 6 Tamże. 30 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki Steinera. Nie miejsce tu na ocenę ich konkretnych propozycji, ale uderza omnipotencja i przekonanie przedstawicieli tych nurtów, że wszelka krytyka jest bezzasadna, a najlepszym dowodem nie są badania naukowe, lecz doświadczenie praktyków. Pilinow i Musiał postulują zatem „pracę naukową”. Muszę tu jednak podkreślić, że są oni psychoterapeutami psychoanalitycz- nymi, a psychoanaliza nie jest nauką empiryczną7. Rys. 1.2. „Na skróty” w cyklu nauki R.B. Cialdiniego Źródło: opracowanie własne. 7 Psychoanalitycznej koncepcji, jej wpływie na wychowanie i terapii psychoana- litycznej poświęcony jest rozdział 18. Weryfikacjaeksperymentalna hipotez(w warunkach naturalnychlub laboratoryjnych)[2] TEORIA(4)Powrót do życiacodziennego(zastosowania)(1)Obserwacje w warunkachnaturalnych i stawianiehipotez(3)Wyjaśnienie mechanizmupsychologicznego(debaty kliniczne, seminaria) Od medycyny do pedagogiki 31 D Warto odpowiedzieć sobie na pytania: • Jak można ustosunkować się do argumentu „Nie wszystko przecież da się zbadać w twardy naukowy spo- sób, więc trzeba ufać praktykom!”? • Czy to, że nie wszystko można zbadać, jest dobrym ar- gumentem za pełnym uznaniem „teorii” nieopartych na wynikach badań, a jedynie przypuszczeniach i/lub zgene- ralizowanych wnioskach z niesystematycznych obserwa- cji, formułowanych jako tezy? • Jakie kryteria zaufania autorytetom czy praktykom trze- ba przyjąć? • Czy brak informacji o  alternatywnych wyjaśnieniach, ograniczeniach metody lub o przeciwwskazaniach do jej stosowania zwiększa zaufanie do autorytetu? OD MEDYCYNY DO PEDAGOGIKI Tradycyjna i popularyzowana przez niektórych „medycyna” chiń- ska bazuje na koncepcjach przepływu energii i punktów energe- tycznych. Jej efektywność jest żadna, a  większość Chińczyków leczy się metodami medycyny naukowej (w skrócie: medycyny). W  kulturze Zachodu dzięki sekcjom zwłok od najdawniejszych czasów rozwijała się medycyna jako dyscyplina naukowa. Lecz wielokroć, na tak wczesnym etapie rozwoju, błądziła. Nie było jed- nak mechanizmów systematycznej weryfikacji efektywności. Do- piero (!) od lat 80. XX wieku8 dynamicznie rozwija się medycyna oparta na dowodach (evidence-based medicine, EBM), choć za jej protoplastę uważa się wiedeńskiego lekarza Ignaza Semmelweisa, 8 V.M. Montori, G.H. Guyatt, Progress in Evidence-Based Medicine, Journal of American Medicine Association 2008, nr 300 (15), s. 1814–1816. 32 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki który żył w latach 1818–1865. W 1840 roku zaobserwował on i wykazał matematycznie zależność między śmiertelnością kobiet na wydziale położniczym w wyniku gorączki połogowej a prze- bywaniem i  pracą w  prosektorium lekarzy, którzy się nimi zaj- mowali. Wysnuł wniosek, że zakażenia poporodowe muszą być powodowane przez jakiś czynnik zakaźny przenoszony przez leka- rzy. Okazało się, że zalecenie dezynfekcji rąk przed udaniem się do pacjentek przez lekarzy kończących pracę w prosektorium pozwo- liło zmniejszyć śmiertelność w połogu z 12 do 2 . Tak powstała antyseptyka. Semmelweis nie potrafił precyzyjnie wyjaśnić mecha- nizmu zakażenia, ponieważ były to czasy, w  których nie znano jeszcze bakterii i  wirusów. Okazało się, że efektywność pewnej procedury (w jakim stopniu to działa?) można wykazać, nawet nie znając mechanizmów jej działania (jak to działa?). Współcześnie, zarówno w  medycynie, jak i  w  farmakologii obowiązują zasady EBM. Ci, którzy skarżą się, że medycyna za- wodzi, zapominają o liczbie noworodków, które kiedyś nie prze- żywały po narodzinach – to medycyna, często mimo względnej słabości ich organizmów, uchroniła je przed toporem selekcji na- turalnej. Zapominają też o zwiększeniu średniej długości życia, w porównaniu z czasami, gdy panowało znachorstwo. Początki psychologii kojarzone są głównie z  psychoanalizą i  w  świadomości społecznej psychologia służy pomaganiu oso- bom zmagającym się z  problemami psychicznymi (utożsamiana bywa z psychoterapią i mylona z psychiatrią) albo z psychologią humanistyczną, która popularnie zrównywana jest ze wspiera- niem rozwoju osobistego (co oznacza coś w  stylu „otwierania się” lub „odkrywania potencjału”). Zapomina się, że u  źródeł psychologii stały badania procesów percepcji. Mało kto wie lub kojarzy, że takie badania – a nie szkoły psychoterapii i psycho- rozwoju – przyczyniają się do poprawy jakości i bezpieczeństwa w codziennym życiu większości ludzi9. 9 T. Witkowski, Psychologia – jeszcze nauka czy już tylko agresywny marketing, Psychologia Ekonomiczna 2015, nr 7, s. 69–83. Pedagogika oparta na dowodach 33 Mimo iż psychologia eksperymentalna rozwijała się niezależ- nie od szkół psychoterapii, to właśnie pod wpływem idei EBM, w latach 90. XX wieku zaczęły rozwijać się intensywniej bada- nia efektywności oddziaływań psychologicznych, spełniające (lub mające spełniać) rygorystyczne wymogi metodologiczne. Doty- czyły one głównie skuteczności psychoterapii uznawanej za „psy- chologiczne leczenie” zaburzeń psychicznych (choć coraz częściej rozumianej szerzej jako „radzenie sobie z problemami życiowymi, interpersonalnymi i społecznymi”). Przestały wystarczać już świa- dectwa klinicystów czy psychoterapeutów. Niewystarczające stały się pojedyncze studia przypadków. Niewystarczające dla badaczy efektywności. Tym osobom bowiem, które nie zachowują czujno- ści badawczej, często wystarczają. Gdy wskazuję brak dowodów efektywności jakiegoś oddzia- ływania, słyszę lub czytam np.: „Pracowałaś kiedyś tą metodą? Wiesz, jakie daje efekty? Wiesz, z  kim pracujemy? Dotknąłeś? Poczułeś? Poznałaś? Czy tylko lecisz według teorii?”. Tu muszę zachęcić do cierpliwości i do lektury rozdziału 3, który pokazuje, jak łatwo oszukuje nas nasz umysł. Jeśli pedagogika to filozofia edukacji i wychowania, a pedago- gia to „pedagogika stosowana”, to czy musi spełniać wymagania analogiczne do EBM? PEDAGOGIKA OPARTA NA DOWODACH Pedagogika, jako zbiór koncepcji nauczania i wychowania, oczy- wiście starsza jest niż psychologia. W psychologii jako nauce liczyć się ma dowód uzyskany w badaniach empirycznych, a nie jedy- nie niezdyscyplinowane obserwacje, metoda „prób i błędów”, in- tuicja, siła logicznego wywodu czy moc erystycznego argumentu w dyskusji. Nie znaczy to, że zawsze to, co nazywało się psycho- logią, trzymało się zasad empirycznej weryfikacji swych twier- dzeń. Od czasu rozwoju medycyny opartej na dowodach wzrosły 34 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki wymagania metodologiczne wobec badań także w  psychologii stosowanej. Ostatnia na liście, ale nie ostatnia, jeśli idzie o znacze- nie społeczne, była pedagogika. Dopiero – ale może lepiej późno niż wcale – w 2009 r. na berlińskiej konferencji „Dekada umy- słu” Eamoon Noonan ogłosił konieczność stworzenia pedagogiki opar tej na dowodach przez analogię do medycyny opartej na do- wodach. Stwierdził, że do „rewolucji edukacyjnej” niezbędne są10: – – badania prowadzone częściej i z większą starannością; – – ściślejszy związek między badaniami a praktyką; systematycznie rejestrowany i archiwizowany nadzór nad ba- daniami i praktyką; system sprzyjający prowadzeniu badań w placówkach oświa- towych; szkolenia profesjonalne, bazujące na nauce; – – zmiana technologiczna (rozwój metod rejestracji materiału badawczego i wykorzystania programów komputerowych do analizy statystycznej danych). H Richard P. Feynman, profesor fizyki teoretycznej, lau- reat Nagrody Nobla w  1965  r. w  dziedzinie fizyki za niezależne stworzenie relatywistycznej elektrodynamiki kwantowej: „(…) jeżeli stworzyliście jakąś teorię i chcecie ją opublikować, powinniście przedstawić ją jak najwszech- stronniej, a nie dobierać wyniki w ten sposób, żeby wyglą- dała korzystnie. Musicie podać wszystkie wyniki”11. Warto zwrócić uwagę, że chodzi o nagłośnienie społeczne po- stulatów naukowego podejścia do pedagogiki, Wilhelm A. Lay, jeden z twórców pedagogiki eksperymentalnej w Niemczech, ją 10 E. Noonan, Evidence-based pedagogy?, wykład wygłoszony podczas Decade of the Mind Conference, Berlin, 11 września 2009 r. 11 R. Feynman, Pan raczy żartować, panie Feynman!, Znak, Kraków 2007, s. 266. Pedagogika oparta na dowodach 35 właśnie uważał za jedyną naukową pedagogikę12. Tradycja peda- gogiczna jest jednak inna. Heinz-Herman Krüger, autor Wprowa- dzenia w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, poświęca zaledwie kilka stron pedagogice empirycznej. Pisząc o metodach ilościowych, skupia się na modelu korelacyjnym (pozwalającym ustalić współwystępowanie zjawisk). Zaledwie jedną stronę13 po- święca eksperymentowi –  metodzie badawczej, która pozwala ustalić zależności przyczynowo-skutkowe (np. między środkiem oddziaływania wychowawczego a  efektami zmiany zachowania u uczniów). Ogromną część tradycji pedagogicznej stanowią więc badania jakościowe, opisujące procesy i/lub efekty wychowania, ale nieodkrywające wspomnianych mechanizmów przyczynowo- -skutkowych. Znów widzimy więc, że większa część pedagogiki lokuje się w obszarze studiów humanistycznych, a nie empirycz- nych nauk społecznych. Popularyzatorem naukowego podejścia w  pedagogice jest w Polsce m.in. Jerzy Brzeziński. W swojej książce Badania ekspe- rymentalne w psychologii i pedagogice14 pisał na temat wymogu trafności wewnętrznej i zewnętrznej badań naukowych zarówno w psychologii, jak i w pedagogice. Trafność wewnętrzna oznacza odpowiedni dobór metody i procedury badawczej w celu odpo- wiedzi na postawione pytanie, czyli stanowi gwarancję prawidło- wego przeprowadzenia procesu weryfikacji hipotezy badawczej. Trafność zewnętrzna zaś polega na możliwości uogólniania wyni- ków na określona grupę lub populację. Odpowiada więc na fun- damentalne dla badań pytanie – kogo i w jakim stopniu dotyczą wyniki, które uzyskano w badaniu. W psychologicznych i pedagogicznych badaniach niełatwo uzyskać dużą trafność zewnętrzną. Brzeziński zwraca uwagę, że 12 H.H. Krüger, Metody badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psycho- logiczne, Gdańsk 2007, s. 38. 13 H.H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowa- niu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 177–178. 14 J. Brzeziński, Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Scholar, Warszawa 2000. 36 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki jej uzyskanie jest możliwe dzięki przestrzeganiu kilku nauko- wych zasad. – Po pierwsze, metoda badań powinna spełniać metodologicz- ne wymagania procedury naukowej (np. do zbadania zjawiska konieczne mogą być systematyczne obserwacje, a do ustalenia zależności czy opisu psychologicznych mechanizmów nie wy- starczą same „doniesienia praktyków” czy „analizy przypad- ków”). – Po drugie, wyniki badań, wraz z opisem zastosowanych metod badawczych, powinny być po przejściu procedury recenzen- ckiej (obejmującej m.in. ocenę przestrzegania reguł metodolo- gii badań) opublikowane w uznanym czasopiśmie naukowym, a nie piśmie komercyjnym czy organie branżowym. – Po trzecie, autorzy badań powinni udostępniać surowe dane ze swoich badań wszystkim zainteresowanym badaczom. To daje możliwość sprawdzenia analiz statystycznych, prze- prowadzenia nowych analiz i  proponowania wyjaśnień in- nych niż zaproponowane przez autorów. – Po czwarte, badania powinny podlegać replikacji, to jest po- wtórzeniu wedle tej samej procedury, celem sprawdzenia, czy uzyska się takie same wyniki. Replikacja powinna być dokony- wana przez niezależnych (!) badaczy. Opis procedury badawczej właśnie dlatego jest tak ważny, że umożliwia powtórzenie badań lub wskazanie, w jaki sposób procedura jest modyfikowana. H Jerzy Brzeziński, profesor psychologii, metodolog ba- dań psychologicznych: „Istotą poznania naukowego jest jego powtarzalność”15. 15 J. Brzeziński, O pułapkach metodologicznych, a także o tych, co je zastawiają i o tych, co w nie wpadają (w:) M. Fajkowska-Stanik, K. Drat-Ruszczak, M. Marszał- -Wiśniewska (red.), Pułapki metodologiczne w  badaniach empirycznych z  zakresu psychologii klinicznej, Akademica SWPS, Warszawa 2004, s. 19. Pedagogika oparta na dowodach 37 – Po piąte, metoda badań, interpretacje wyników i  teorie do tego wykorzystywane powinny podlegać naukowej dyskusji (stąd wymaganie publikacji) w postaci postulatów „metodo- logicznego wyostrzania” procedur badawczych i alternatyw- nych wyjaśnień uzyskanych wyników. Taka procedura naukowa rozwija się w  badaniach nad no- woczesnym szkolnictwem – oparta na dowodach praktyka w pe- dagogice i nauczaniu (evidence-based practices in pedagogy and teaching). Praktyka zawodowa nauczycieli i  nauczycielek od- wołujących się do tego podejścia opiera się na wynikach badań. Z kolei wyniki przeprowadzanych rzetelnych badań dostarczać mają dowodów, że ich oddziaływania są efektywne. D Warto odpowiedzieć sobie na pytania: • Czy w ramach procedur awansu zawodowego za- chęca się nauczycieli do prowadzania badań nad prakty- ką nauczania lub wychowania? • Czy wprowadzanie innowacyjnych rozwiązań – promo- wane przez władze oświatowe – idzie w parze z rzetel- nym badaniem ich efektywności? H Richard Dawkins, biolog ewolucyjny, zoolog, etolog, profesor Uniwersytetu Oksfordzkiego (były szef ka- tedry Public Understanding of Science): „Science? It’s wor- king, bitches!”16. 16 Wypowiedź Richarda Dawkinsa, biologa ewolucyjnego, podczas otwartej dyskusji ze Stephenem Lawem, starszym wykładowcą Heythrop College, University of London, na temat głównych kwestii istotnych dla humanistów i ateistów w cza- sach, gdy sprzeciw wobec racjonalistycznego myślenia wydaje się wzrastać. Słowa skierowane były do studentów podających się za chrześcijan, kwestionujących meto- dę naukową i zadających prowokujące pytanie, dlaczego Dawkins „wierzy w naukę”. Spotkanie odbyło się w Sheldonian Theatre, Oxford, 15 lutego 2013 r. 38 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki NAUKA I „NAUKA”? H Carl Sagan (1934–1996), profesor astronomii i nauk kosmicznych na Uniwersytecie Cornella, populary- zator nauki: „Naukowy sposób myślenia jest jednocześnie pełen wyobraźni i dyscypliny. Jest to główny element suk- cesu. Nauka zmusza nas do zaakceptowania faktów, nawet gdy nie potwierdzają one naszych wcześniejszych koncepcji. Podpowiada nam, byśmy w  umysłach mieli alternatywne hipotezy i wybierali tę, która najlepiej odpowiada faktom. Wymusza na nas wytworzenie delikatnej równowagi po- między nieskrępowaną otwartościa na nowe idee, jakkol- wiek heretyckie by one były, a najbardziej rygorystycznym i sceptycznym badaniem wszystkich poglądów – zarówno nowych koncepcji, jak i  ustalonych prawd. (…) Jednym z powodów odnoszenia sukcesów przez naukę jest wbudo- wany w jej istotę mechanizm korygowania błędów. Niektó- rzy mogą uważać to za określenie zbyt daleko idące, jednak twierdzę, że za każdym razem gdy sprawdzamy zgodność naszych przekonań z  otaczającycm światem, postępujemy w sposób naukowy. Gdy jesteśmy zadowoleni z siebie i bez- krytyczni, gdy mylimy nadzieje z faktami, wpadamy w pu- łapkę pseudonauki i przesądów”17. Psychologia w przekazie społecznym bywa utożsamiana z ko- zetką, a  więc z  psychoterapią w  wydaniu psychoanalitycznym. Tymczasem inne były jej początki. Jej źródeł można szukać w fi- lozofii antycznej, lecz pionierem psychologii naukowej był nie- miecki badacz Wilhelm Wundt, a nie Sigmund Freud. To Wundt w  1879  roku na Uniwersytecie Lipskim założył pierwszą 17 C. Sagan, Świat nawiedzany przez demony. Nauka jako światło w mroku, Zysk i S-ka, Poznań 1999, s. 41. Nauka i „nauka”? 39 pracownię eksperymentalnych badań psychologicznych. Gdy przed laty rozpoczynałem studia z chęcią bycia „pomagaczem”, byłem zaskoczony, że podstawową metodą badań psychologicz- nych jest eksperyment naukowy. Uznawałem zajęcia z metodolo- gii nauki i analizy statystycznej za narzędzie pracy akademickiej w „badaniach podstawowych”, a sam fascynowałem się tym, co miało pomagać ludziom. Idea ta, wspierana głosem akademickich autorytetów w kwestii terapii, powodowała swego rodzaju zaśle- pienie. Choć uczony byłem zasad testowania teorii i prowadzenia badań, bezkrytycznie przyjmowałem „teorie” psychopatologii i terapii, które testowane nie były, lub badania, które nawet u stu- denta winny budzić wątpliwości metodologiczne. Uznawałem, że to takie humanistyczne… Psychologię, a  często również pedagogikę opartą na dowo- dach, umieszcza się w wielu światowych klasyfikacjach w grupie empirycznych nauk społecznych (social sciences), a  nie wśród nauk czy raczej „studiów humanistycznych” (studies; arts and hu- manities). Jak widać, w systemie anglosaskim dziedziny te rozróż- niane są już na poziomie języka – oznaczone są innymi terminami. Nauki społeczne, podobnie do nauk przyrodniczych, budują wie- dzę w oparciu o wyniki badań empirycznych. Studia – w znacze- niu analiz, rozważań, wywodów, interpretacji – posługują się inną metodologią. Tak jest z filozofią, teologią, literaturoznawstwem. O prawdzie w naukach świadczyć ma dowód empiryczny, pozwa- lający uznać z wysokim prawdopodobieństwem dane twierdze- nie za trafne. W studiach naczelną wagę ma siła przekonywania, znaczenie argumentu, logiczna spójność wywodu. Choć trzeba stwierdzić, że w narracjach postmodernistycznych czasem i te re- guły nie są przestrzegane. Postmodernizm można określić jako ruch myślowy i  kultu- rowy. Zrodził się w późnych latach 50. i wczesnych latach 60. XX  wieku. „Unikatowość postmodernistycznej krytyki współ- czesnej teorii społecznej wynika z  faktu, że kwestionuje się tu koncepcję nauki podzielaną przez wszystkie dotychczasowe szko- ły i paradygmaty. Postmoderniści odrzucają modernistyczną ideę, 40 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako dziedziny nauki że nauka sama w sobie jest »uprzywilejowaną formą rozumu lub pośrednikiem prawdy«. Odrzuca się też przekonanie o prymacie wiedzy naukowej, ideę nauki wolnej od wartości i moralne zna- czenie nauki”18 Uznaje się równoprawność rozmaitych dyskur- sów (filozoficznego, potocznego, religijnego, naukowego), a  to stanowi „humanistyczny” argument za oddaleniem się od em- pirycznych metod badań naukowych jako niekoniecznych. Za- stępuje je hermeneutyka, sztuka interpretacji dzieła literackiego zastosowana do rozumienia rzeczywistości społecznej. Podejście to krytykowane jest przez naukowców nie tylko ze względu na oderwanie od badań naukowych, ale też ze względu na herme- tyczność językową. Przytoczę za dwoma naukowcami, Stevenem Pinkerem i  Richardem Dawkinsem, dwa wyjątki z  cytowanych przez nich postmodernistycznych tekstów: „Odejście od wyjaśnienia strukturalistycznego, zgodnie z któ- rym kapitał strukturalizuje relacje społeczne w stosunkowo ho- mologiczny sposób, ku koncepcji hegemonii, w której układ sił i relacje władzy są przedmiotem powtórzeń, konwergencji i re- artykulacji, wzbogaciło teorię struktury o kwestię tymczasowości oraz oznaczało rezygnację z pewnej formy teorii Althussa, w któ- rej ujmuje się całości strukturalne jako obiekty teoretyczne, na rzecz teorii, w której wgląd w hipotetyczną możliwość struktury inicjuje odnowioną koncepcję hegemonii, związaną z hipotetycz- nymi stanowiskami oraz strategiami reartykulacji władzy”19. „Kiedy przyglądamy się teorii kapitalizmu, zmuszeni jesteś- my do dokonania wyboru – albo odrzucamy neotekstualny ma- terializm, albo musimy przyznać, że społeczeństwo ma wartość obiektywną. Jeżeli dialektyczny desytuacjonizm nie stracił swej aktualności, oznacza to, że mamy wybór między Habermasow- skim dyskursem i  subtekstualnym aparadygmatem kontekstu. 18 Z. Melosik, Pedagogika postmodernizmu (w:) Z. Kwieciński, A. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, s. 452–464 (cytat: s. 452). 19 To tylko jedno zdanie z tekstu Judith Butler, cenionej profesor retoryki na Uni- wersytecie Berkeley i filozof feministycznej, przytaczam za: Steven Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 591. Nauka i „nauka”? 41 Inaczej mówiąc – podmiot musi zostać skontekstualizowany do tekstualnego nacjonalizmu, który obejmuje prawdę jako rzeczy- wistość. W tym kontekście z przesłanki subkontekstualnego para- dygmatu stanów kontekstowych wynika wprost, że rzeczywistość staje się funkcją kolektywnej nieświadomości”20. Pierwsza wypowiedź jest naprawdę reprezentatywna dla dys- kursu postmodernistycznego, a  druga… została wygenerowana przez program komputerowy dbający o poprawność gramatycz- ną i  składniową („Syntaktycznie prawidłowe, semantycznie puste”21). Jak stwierdza Dawkins: „Ten losowo generowany beł- kot ma wcale nie mniej sensu niż wiele artykułów publikowanych w szacownych filozoficznych periodykach zajmujących się »teorią literacką« (i »postmodernistyczną filozofią«) (…)”22. Skoro w  postmodernistycznym konstrukcjonizmie każdy może mieć swoją prawdę, a każdy dyskurs jest ideologią i pod- lega dekonstrukcji, nic dziwnego, że pseudonaukowa „wiedza” jest przyjmowaniem z  całkowitą powagą. Dosadnie przyczyny tego stan rzeczy opisuje Andrzej Gregosiewicz (zob. ramkę niżej). I choć ta wypowiedź dotyczy korzystania z pseudomedycyny, do- skonale można odnieść ją do traktowania psychopedagogicznych mitów jako prawd. H Andrzej Gregosiewicz, profesor nauk medycznych, szef Kliniki Ortopedii Dziecięcej, znany z wieloletniej walki z  mitem naukowych podstaw homeopatii i  fałszy- wymi twierdzeniami o jej skuteczności: „W Polsce równie ważną przyczyną jest powszechny analfabetyzm w dziedzi- nie wiedzy empirycznej, będący m.in.  skutkiem skostnia- łego, »humanistycznego« modelu szkolnictwa wyższego. 20 Cytat za: R. Dawkins, Apetyt na cuda. Przepis na uczonego, CiS, Warszawa– Stare Groszki 2016, s. 197. 21 Tamże, s. 196. 22 Tamże, s. 197. 42 Rozdział 1. Psychologia i pedagogika jako
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Psychopedagogiczne mity. Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu?
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: