Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00035 008771 15551109 na godz. na dobę w sumie
Rada szkoły - ebook/pdf
Rada szkoły - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 216
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-107-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> słowniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka przedstawia funkcjonowanie rad szkół (wskaźnika szkolnej demokracji) w publicznych szkołach podstawowych. Jest to spojrzenie na rady szkoły z punktu widzenia wszystkich podmiotów biorących udział w życiu szkoły, a więc nie tylko dyrekcji i nauczycieli, ale także uczniów oraz rodziców – członków rady szkoły. Analizie poddano strukturę i funkcjonowanie rad szkół, jak również motywy ich powstania i perspektywy rozwoju. Przez pryzmat działalności rady szkoły ukazano tym samym drogę do współpracy rodziców, uczniów i nauczycieli w publicznej szkole podstawowej. Zwieńczeniem pracy jest z kolei próba zarysowania optymalnego modelu rady szkoły i określenie warunków jego realizacji w praktyce. Książka naświetla zagadnienie dotychczas pomijane w literaturze pedagogicznej. Może zatem wypełnić poważną lukę w naszej wiedzy o stanie demokratyzacji szkolnictwa publicznego. Publikacja jest przeznaczona głównie dla nauczycieli, dyrektorów oraz rodziców i uczniów, ale także dla władz oświatowych i samorządowych. Może być również cenną pomocą na kierunkach studiów kształcących przyszłych pedagogów.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Rada szko(cid:202)y Marek Mencel Rada szko(cid:202)y Kraków 2009 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009 Recenzent: Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja: Aleksandra Jastrzębska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7587-107-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009 Spis tre(cid:206)ci Wstęp ................................................................................................................................ 9 Rozdzia(cid:202) 1. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szko(cid:202)y Wprowadzenie ................................................................................................................ 13 1.1. Współczesne koncepcje demokracji ..................................................................... 13 1.2. Normatywne i empiryczne defi niowanie demokracji ........................................ 16 1.3. Niektóre bariery demokratyzacji państwa i szkoły ............................................ 18 1.4. Demokratyzacja szkoły – uwarunkowania historyczne i prawne ................... 22 1.5. Demokratyzacja a uspołecznienie szkoły ............................................................. 23 1.6. Demokracja i demokratyzacja szkoły – własne ujęcie terminów badawczych ............................................................................................ 24 Konkluzje .......................................................................................................................... 25 Rozdzia(cid:202) 2. Demokratyzacja szko(cid:202)y publicznej w kontek(cid:206)cie przemian ustrojowych w Polsce Wprowadzenie ................................................................................................................ 27 2.1. Transformacja ustrojowa w Polsce a pojęcie demokracji .................................. 27 2.2. Szkoła publiczna a idea demokratyzacji szkoły .................................................. 30 2.3. Argumenty za demokratyzacją szkoły według Bogusława Śliwerskiego (oraz autorów amerykańskich) .............................................................................. 33 Konkluzje .......................................................................................................................... 36 Rozdzia(cid:202) 3. Za(cid:202)o(cid:212)enia a rzeczywisto(cid:206)(cid:208) istnienia i funkcjonowania rady szko(cid:202)y (stan prawny przed 1 wrze(cid:206)nia 1999 r.) Wprowadzenie ................................................................................................................ 39 3.1. Moc sprawcza rady szkoły ..................................................................................... 41 3.2. Aspekty demokratyzacji życia szkoły w założeniach dotyczących funkcjonowania rady szkoły ................................................................................... 42 3.3. Skład rady szkoły ..................................................................................................... 44 3.4. Funkcjonowanie rad szkół przed 1 września 1999 r. ........................................ 47 Konkluzje – różne ujęcia rady szkoły .......................................................................... 49 6 Spis treści Rozdzia(cid:202) 4. Podstawy metodologiczne bada(cid:216) 4.1. Cele badań ............................................................................................................... 53 4.2. Problemy badawcze ............................................................................................... 53 4.3. Metoda badań i techniki badawcze .................................................................... 55 4.4. Organizacja badań, charakterystyka terenu badań .......................................... 59 Rozdzia(cid:202) 5. Dyrektorzy szkó(cid:202) a rada szko(cid:202)y Wprowadzenie; charakterystyka dyrektorów, szkół i środowiska ....................... 63 5.1. Geneza rady szkoły; inicjatorzy, motywy, bariery ............................................ 66 5.2. Skład rady szkoły oraz zadania (rola) jej członków ......................................... 72 5.3. Działalność rady szkoły; współpraca z dyrektorem, zmiany w szkole wprowadzone przez radę ...................................................................................... 75 5.3.1. Finanse w radzie szkoły ............................................................................. 76 5.3.2. Polityka kadrowa w szkole ........................................................................ 77 5.3.3. Zmiana warunków do rozwoju uczniów ................................................ 78 5.3.4. Przestrzeganie prawa w szkole ................................................................. 78 5.4. Osiągnięcia rady szkoły i ocena jej działalności ................................................ 79 5.4.1. Współpraca szkoły z rodzicami ............................................................... 81 5.5. Funkcjonowanie rad szkół – argumenty za i przeciw; perspektywy przed radami szkoły ............................................................................................... 83 5.5.1. Zmiany (udoskonalenia) w działalności rad szkół ................................ 84 5.5.2. Zainteresowanie władz radami szkoły; rady szkoły w kontekście reformy oświaty ........................................................................................... 85 Wnioski .......................................................................................................................... 87 Rozdzia(cid:202) 6. Nauczyciele a rada szko(cid:202)y Wprowadzenie; charakterystyka nauczycieli, szkół i środowiska ........................ 89 6.1. Geneza rady szkoły; inicjatorzy, motywy, bariery ............................................ 91 6.2. Struktura rady szkoły; wybory, role, zadania, informacja .............................. 95 6.3. Współpraca rady szkoły z dyrektorem .............................................................. 100 6.4. Charakterystyka działalności rady szkoły; zmiany w szkole wprowadzone przez radę ...................................................................................... 101 6.4.1. Sposób podejmowania decyzji przez radę szkoły .................................. 102 6.4.2. Zmiany kadrowe w szkole ........................................................................ 103 6.4.3. Przestrzeganie prawa w szkole ................................................................. 103 6.4.4. Zmiany wprowadzone w szkole przez radę a fi nanse rady ................. 104 6.4.5. Rada szkoły a współpraca szkoły z rodzicami ....................................... 105 6.5. Ocena działalności rady szkoły przez nauczycieli – jej członków ................. 107 6.5.1. Stopień zadowolenia nauczycieli z udziału w radzie ............................ 108 6.5.2. Zmiany (udoskonalenia) w funkcjonowaniu rady szkoły ................... 110 6.6. Zainteresowanie władz radami szkoły; rady szkoły w kontekście reformy oświaty ...................................................................................................... 112 Wnioski .......................................................................................................................... 115 Rozdzia(cid:202) 7. Uczniowie a rada szko(cid:202)y Spis treści 7 Wprowadzenie; charakterystyka uczniów ................................................................ 119 7.1. Geneza rady szkoły; inicjatorzy, motywy, bariery ............................................ 120 7.2. Struktura rady szkoły; wybory, role, zadania, informacja .............................. 123 7.3. Charakterystyka działalności rady szkoły .......................................................... 129 7.3.1. Sposób podejmowania decyzji przez radę szkoły .................................. 130 7.3.2. Zmiany kadrowe w szkole ........................................................................ 131 7.3.3. Przestrzeganie prawa w szkole ................................................................. 131 7.3.4. Zmiany w szkole wprowadzone przez radę ........................................... 132 7.4. Ocena działalności rady szkoły i jej osiągnięcia ................................................ 133 7.4.1. Stopień zadowolenia uczniów z udziału w radzie ................................. 135 7.4.2. Zmiany (udoskonalenia) w funkcjonowaniu rady ................................ 137 7.5. Zainteresowanie władz radami szkoły; rady szkoły w kontekście reformy oświaty ...................................................................................................... 139 Wnioski .......................................................................................................................... 141 Rozdzia(cid:202) 8. Rodzice a rada szko(cid:202)y Wprowadzenie; charakterystyka rodziców, szkół i środowiska ........................... 143 8.1. Geneza rady szkoły; inicjatorzy, motywy, bariery ............................................ 145 8.2. Struktura rady szkoły; wybory, role, zadania, informacja .............................. 148 8.3. Charakterystyka działalności rady szkoły .......................................................... 153 8.3.1. Sposób podejmowania decyzji przez radę szkoły .................................. 155 8.3.2. Zmiany kadrowe w szkole ........................................................................ 156 8.3.3. Przestrzeganie prawa w szkole ................................................................. 157 8.3.4. Zmiany wprowadzone w szkole przez radę a fi nanse rady ................. 158 8.3.5. Współpraca szkoły z rodzicami ............................................................... 160 8.4. Ocena działalności rady szkoły przez rodziców – jej członków .................... 161 8.4.1. Stopień zadowolenia rodziców z udziału w radzie szkoły ................... 163 8.4.2. Zmiany (udoskonalenia) w funkcjonowaniu rady ................................ 164 8.5. Zainteresowanie władz radami szkoły; rady szkoły w kontekście reformy oświaty ...................................................................................................... 166 Wnioski .......................................................................................................................... 169 Rozdzia(cid:202) 9. Co z t(cid:204) rad¹? 9.1. Funkcjonowanie rad szkół w kontekście procesów demokratyzacji szkoły ........................................................................................... 171 9.1.1. Motywy powstania rady szkoły ................................................................ 172 9.1.2. Struktura ...................................................................................................... 174 9.1.3. Działalność ................................................................................................... 177 9.2. Ocena i perspektywy; rada szkoły – zarodek czy porażka demokracji w szkole? .................................................................................................................. 183 9.3. Typy rad szkół – cechy charakterystyczne – konkluzje ................................. 187 8 Spis treści 9.4. Kierunki pracy różnych agend, czyli w którą stronę? ...................................... 194 9.5. Wnioski, interpretacje, pytania ........................................................................... 199 Zakończenie; rada szkoły – czy(-li) pozorowanie demokracji? ............................. 204 Wykaz literatury ........................................................................................................... 207 Wst(cid:214)p Urodziłem się w dniu patrona nauczycieli – św. Jana de la Salle. Jestem nauczy- cielem w wiejskiej szkole podstawowej. Od wielu lat interesuję się procesami demo- kratyzacji (uspołecznienia) szkoły. Swoje zainteresowania mogłem jednak rozwinąć dopiero na seminarium doktorskim w Zakładzie Pedagogiki Szkolnej (Wydział Stu- diów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu). Książka powstała na podstawie rozprawy doktorskiej: Funkcjonowanie rady szko- ły w szkole podstawowej na przykładzie publicznych szkół podstawowych w Kaliskiem, napisanej pod opieką naukową Kierownika Zakładu Prof. zw. dr hab. Marii Dudzi- kowej. Inspiracją do badań rad szkół były dla mnie przede wszystkim seminaryjne dys- kusje o szkolnej rzeczywistości i procesach niesprzyjających demokratyzacji szkoły, a także prace Bogusława Śliwerskiego (Klinika szkolnej demokracji1) oraz Joanny Jung- Miklaszewskiej i Danieli Rusakowskiej (Szkoły społeczne in statu nascendi2). Dzięki uczestnictwu w seminarium (wykłady Pani Profesor, wystąpienia uczestników, dys- kusje, polemiki, konsultacje), a także studiowaniu proponowanej przez Panią Pro- fesor literatury, zacząłem „rozumieć szkołę” i zachodzące w niej procesy. Zacząłem też widzieć związek między szkołą a przemianami w kraju i nie tylko… Badając rady szkół, zamierzałem poznać ich strukturę i sposób funkcjonowania, jak również dowie- dzieć się, jakie były przyczyny ich powstania i jakie istnieją przed nimi perspektywy. Badaniami objąłem rady szkół w publicznych szkołach podstawowych w Kaliskiem, czyli na obszarze byłego województwa kaliskiego. Uważam, że problematyka rad szkół jest nadal aktualna, ponieważ z tym organem kolegialnym wiąże się największe nadzieje na demokratyzację polskiej szkoły publicz- nej. Nadal brakuje badań dotyczących tego problemu: rady szkoły nie zostały jeszcze do końca rozpoznane. Kierując się więc potrzebami społecznymi i własnymi zainte- resowaniami3 oraz mając na uwadze to, że rad szkół jest ciągle bardzo mało, opisa- łem działalność dziewięciu z nich. Starałem się spojrzeć na tę specyfi czną organizację z punktu widzenia wszystkich podmiotów uczestniczących w życiu szkoły, a więc dy- rekcji, nauczycieli, uczniów, rodziców, a także władz oświatowych i samorządowych. 1 B. Śliwerski: Klinika szkolnej demokracji. Impuls, Kraków 1996. 2 J. Jung-Miklaszewska, D. Rusakowska: Szkoły społeczne in statu nascendi. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1995. 3 Por. M. Mencel: Rada szkoły – szansa na urzeczywistnienie. „Nowa Szkoła” 1996, nr 9. 10 Wstęp do świata głupich świąt pożegnalnych Ze względu na specyfi kę pracy nauczyciela badania mogłem prowadzić tylko w tych dniach, w których nie miałem zajęć szkolnych. W każdej z badanych szkół byłem co najmniej trzy razy (robiłem ankiety, przeprowadzałem wywiady, rozmowy z dyrektorami, nauczycielami, uczniami). Ponadto prowadziłem badania w domach lub miejscach pracy rodziców uczniów (na przykład: w ośrodku zdrowia, sądzie, pry- watnym zakładzie pracy). Badania zakończyłem 31 sierpnia 1999 r. (w ostatni dzień przed wprowadzeniem reformy oświaty). Sądzę, że zebrane przeze mnie dane nie straciły aktualności. Czas, który upłynął między badaniami a ich analizą, pozwolił mi bowiem na przyjęcie szczególnej perspektywy interpretacyjnej4. Wiele tendencji (de- mokratyzacja, uspołecznienie) zaobserwowanych na początku transformacji ustrojo- wej w Polsce, kiedy powstawały rady szkoły, przybrało inne formy w dzisiejszej rze- czywistości – wskutek zmiany przepisów prawnych dotyczących rad szkół, zmiany samej demokracji, a nawet ucieczki od demokracji…5 Książka przeznaczona jest głównie dla nauczycieli (dyrektorów) i rodziców (oraz uczniów), ale także dla władz oświatowych i samorządowych – dla wszystkich, któ- rym nie jest obca idea demokratyzacji polskiej szkoły publicznej. Wdzięczny będę również oponentom demokratyzacji szkoły za krytyczne uwagi i propozycje lepszych rozwiązań. Książka składa się z dziewięciu rozdziałów. – Pierwszy rozdział zawiera refl eksje nad pojęciem demokracji. Przedstawia współczesne koncepcje demokracji, propozycje jej zdefi niowania, niektóre ba- riery związane z procesem demokratyzacji państwa i szkoły oraz uwarunkowa- nia historyczne (prawne) tego procesu. W rozdziale tym podejmuję również próbę określenia przyjętych pojęć, takich jak: demokracja, demokratyzacja, uspołecznienie. Drugi rozdział dotyczy procesów transformacji ustrojowej w Polsce oraz miej- sca i roli szkoły publicznej w tych procesach. Trzeci rozdział zawiera wywód dotyczący umiejscowienia rady szkoły wśród innych organów kolegialnych w szkole. Ukazuje akcenty demokratyzujące życie szkoły (w założeniach dotyczących rady szkoły) oraz skład rady szkoły (udział poszczególnych podmiotów w radzie szkoły). W rozdziale tym przed- stawiam również sposób istnienia i funkcjonowania rady szkoły w świetle do- tychczasowych badań (i literatury przedmiotu). Czwarty rozdział zawiera przybliżenie metody badawczej (monografi i) oraz podejścia jakościowego z zastosowaniem triangulacji. Przedstawiam w nim również cele i problemy badawcze oraz sposób organizacji badań. Następne rozdziały (5., 6., 7. i 8.) przedstawiają przyczyny powstania rady szkoły, jej strukturę oraz działalność (zmiany wprowadzone przez radę – – – – 4 Por. E. Zakrzewska-Manterys: Metamorfoza świadomości radnych. ISNS UW, Warszawa 2000, s. 9. 5 Por. A. Wyka, A. Kościański: Elementy wzoru obywatela w świetle oczekiwań Polaków A. D. 2002. Bariery świadomości obywatelskiej [w:] H. Domański, A. Ostrowska, A. Rychard (red.): Niepokoje polskie. Wyd. IFiS PAN, Warszawa 2004, s. 283. Wstęp 11 – w szkole, jej osiągnięcia i ocenę działalności) z punktu widzenia dyrektorów szkół (rozdział 5.), nauczycieli (rozdział 6.), uczniów (rozdział 7.) i rodziców (rozdział 8.). Ostatni rozdział, dziewiąty, przedstawia syntezę funkcjonowania rad szkół w dawnym województwie kaliskim. Zawiera również próbę odpowiedzi na pytania o szanse na zadomowienie się w polskim systemie oświatowym rady szkoły oraz o to, czy może się ona stać bramą do demokracji dla szkolnictwa? W rozdziale tym przedstawiłem także propozycje własnych rozwiązań. Serdecznie dziękuję Pani Profesor Marii Dudzikowej. Dziękuję za wprowadzenie mnie w inny świat – świat nauki, tak różny od szkolnej codzienności. Dziękuję za wielką życzliwość, cierpliwość i wszelką pomoc, bez której powstanie mojej rozprawy doktorskiej, a następnie książki, nie byłoby możliwe. Dziękuję też za radość tworze- nia, a także za trud pokonywania własnych ograniczeń – zwykłego nauczyciela. Jak długą i żmudną drogę musiałem przebyć, aby dokonać „oglądu szkolnej rzeczywisto- ści” z punktu widzenia nauczyciela-badacza, wiedzą Pani Profesor i uczestnicy semi- narium, którzy wspierali mnie w „trudnej sztuce tworzenia siebie”. Wszystkim uczestnikom seminarium dziękuję za akceptację osoby z zewnątrz, za przyjacielskie rady i wsparcie. Praca doktorska, a potem również książka kształtowały się w długim procesie współpracy (dyskusji) z Panią Profesor i uczestnikami semina- rium. Ze wzruszeniem i wdzięcznością wspominam piątkowe seminaria-spotkania nie tylko w uniwersyteckim gabinecie czy sali nr 40 na ulicy społecznika księdza Sza- marzewskiego, ale także w uniwersyteckim pałacu w Ciążeniu nad Odrą i poznań- skim ogrodzie botanicznym, wśród alei drzew i kwiatów. Nigdy nie zapomnę stworzonej przez Panią Profesor rodzinnej atmosfery wza- jemnego wspierania się i przyjacielskiej pomocy, atmosfery z naukowym dystansem, który – jak pisze S. Weil – może być tylko „duszą piękna” i przynosić oczekiwane owoce. Dziękuję Recenzentowi mojej pracy doktorskiej Panu Prof. Bogusławowi Śliwer- skiemu za życzliwość i propozycję napisania tej książki, a Panu Wojciechowi Śliwer- skiemu za zaufanie, jakim mnie obdarzył, i cierpliwość. Dziękuję również Panu Prof. Wacławowi Strykowskiemu, u którego stawiałem pierwsze naukowe kroki. Pamiętam też o wszystkich uczestnikach moich badań oraz o Dyrekcji i koleżan- kach z mojej szkoły. Wdzięczny jestem Najbliższym! Mirków, 3 maja 2008 r. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szko(cid:202)y Rozdzia(cid:202) 1 Wprowadzenie Pojęcie demokracji – podobnie jak pojęcie uspołecznienia szkoły – nie jest rozu- miane jednoznacznie. Najmniej kontrowersji budzi pojęcie demokratyzacji szkoły, jeśli jest rozumiane analogicznie do pojęcia demokratyzacji systemu politycznego, czyli zmiany niedemokratycznego systemu politycznego (w tym przypadku szkol- nego) na system bardziej demokratyczny. Do zmiany takiej prowadzą – zdaniem R. A. Dahla – dwie drogi: jedna z nich skoncentrowana jest na współzawodnictwie, a druga na uczestnictwie6 (np. w radach szkoły7). Przedmiotem moich rozważań jest przede wszystkim ta druga droga – prowadząca do demokratyzacji szkoły, osadzona w polskich realiach historycznych i prawnych. Warto więc zająć się niektórymi współczesnymi koncepcjami demokracji; „zawi- rowaniami” wokół pojęcia demokracji oraz propozycją jej zdefi niowania. Sam pro- ces przechodzenia do demokracji (proces demokratyzacji państwa) obfi tuje w liczne przeszkody i bariery, które opóźniają lub wręcz uniemożliwiają demokratyczną trans- formację ustroju; niektóre z nich przedstawię. Rozważania zakończę wprowadzeniem do własnych defi nicji podstawowych terminów badawczych: demokracji, demokraty- zacji szkoły, uspołecznienia szkoły. 1.1. Wspó(cid:202)czesne koncepcje demokracji Współczesne – bardziej znane – koncepcje demokracji8 to głównie: kon- cepcja proceduralna J. A. Schumpetera, model poliarchii R. A. Dahla, koncepcja P. C. Schmittera i T. L. Karl, demokracja konsensualna A. Lijpharta oraz koncepcja demokracji M. Burtona, R. Gunthera i J. Higleya. 6 Por. A. Giddens: Poza lewicą i prawicą. Przyszłość polityki radykalnej. Przekł. J. Serwański. Zysk i S-ka, Poznań 2001, s. 118 i nast. 7 Por. B. Śliwerski: Klinika szkolnej demokracji, op. cit. 8 Współczesne koncepcje demokracji przedstawiam głównie na podstawie pracy M. Marczew- skiej-Rytko: Demokracja bezpośrednia w teorii i praktyce politycznej. Wyd. UMCS, Lublin 2001, s. 89–100. 14 Rozdział 1. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szkoły Według J. A. Schumpetera system demokratyczny lepiej opisują terminy: in- stytucja (metoda) i procedura niż pojęcia źródeł władzy czy ideałów, którym de- mokracja ma służyć. Zdaniem J. A. Schumpetera, demokracja jest układem insty- tucjonalnym, w ramach którego podejmuje się decyzje polityczne. Układ ten „nadaje jednostkom władcze prerogatywy w drodze współzawodnictwa o głosy obywateli”9. Władza w takim systemie politycznym spoczywa w ręku elit, a decyzje polityczne mają legitymizację wyborców. Podstawami tak rozumianego systemu demokratycz- nego są więc wybory, w których uczestniczą co najmniej dwie rywalizujące ze sobą partie polityczne, oraz zasada większości. Proceduralna (zwana też minimalną) defi nicja demokracji J. A. Schumpetera nie jest wystarczająca. Pomija ona na przykład teleologiczny (emocjonalny) składnik demokracji. Poza tym we współczesnych demokracjach często nie występuje nawet, wskazane przez J. A. Schumpetera, minimum zasad niezbędnych dla systemu demo- kratycznego. Wielki wkład w defi niowanie demokracji jako systemu politycznego wniósł przede wszystkim R. A. Dahl, który sporządził listę warunków stanowiących „proceduralne minimum” współczesnej demokracji10. Do warunków tych należą: 1. Kontrola nad politycznymi decyzjami rządu, zagwarantowana w konstytucji zawodowym politykom pochodzącym z wyboru. 2. Obsadzanie obieralnych urzędów przez osoby, które odniosły zwycięstwo w regularnych i uczciwie przeprowadzonych wyborach, w których nie stosuje się przymusu. 3. Możliwość brania udziału w wyborach przez dorosłych obywateli. 4. Prawo dorosłych obywateli do kandydowania na obieralne urzędy. 5. Prawo obywateli do wypowiadania się w kwestiach politycznych, bez obawy zastosowania wobec nich przymusu. 6. Możliwość korzystania przez obywateli z alternatywnych źródeł informacji, 7. Możliwość tworzenia przez obywateli niezależnych stowarzyszeń, organizacji, chronionych przez prawo. partii politycznych. Ponieważ – zdaniem R. A. Dahla – nie ma kraju, w którym wszystkie te warun- ki byłyby spełnione w zadowalającym stopniu, zaproponował on używanie terminu poliarchia. Termin ten odnosi się do konkretnych systemów politycznych, natomiast pojęcie demokracji – do nieistniejącego, idealnego modelu ustroju. Biorąc pod uwagę takie kryteria poliarchii, jak: wolne i uczciwe wybory, swoboda zrzeszania się, wolność słowa oraz dostęp do źródeł informacji, Dahl podzielił istniejące państwa na: pełne poliarchie, poliarchie z drobnymi ograniczeniami, poliarchie ze znacznymi ogranicze- niami, system dominacji jednej partii oraz systemy niedemokratyczne. Do wniosków sformułowanych przez R. A. Dahla nawiązują w swoich badaniach P. C. Schmitter i T. L. Karl11. Wskazują oni na wiele typów demokracji. Przy czym 9 M. Marczewska-Rytko: Demokracja bezpośrednia…, op. cit., s. 89. 10 Ibidem, s. 92. 11 Por. P. C. Schmitter, T. L. Karl: Czym jest demokracja… i czym nie jest [w:] J. Szczupaczyń- ski (wybór i oprac.): Władza i społeczeństwo (antologia tekstów z zakresu socjologii polityki). Współczesne koncepcje demokracji 15 wpływ na konkretną jej formę mają takie czynniki, jak: uwarunkowania społeczno- ekonomiczne danego systemu, utrwalone struktury państwowe czy też wzorce zacho- wań politycznych. Współczesna demokracja oznacza więc w tym przypadku ustrój, w którym „sprawujący władzę są odpowiedzialni na forum publicznym przed obywa- telami, którzy działają za pośrednictwem wybranych przedstawicieli”12. W koncepcji demokracji P. C. Schmittera i T. L. Karl demokracja jest więc ściśle związana z or- ganizowanymi regularnie wyborami. Przy czym wybrani w powszechnych wyborach urzędnicy sprawują władzę konstytucyjną i nie spotykają się z opozycją ze strony urzędników mianowanych, a decyzje polityczne zapadają samorządnie i nie są zależne od nacisków innych systemów politycznych. Ustalenia R. A. Dahla dotyczące „instytucjonalnej gwarancji” funkcjonowania współczesnych systemów demokratycznych posłużyły A. Lijphartowi do opra- cowania empiryczno-normatywnego modelu demokracji konsocjonalnej. Według A. Lijpharta społeczeństwa kulturowo rozdrobnione, czyli sfragmentaryzowane, mogą osiągnąć stabilność demokratyczną, jeśli w procesie podejmowania decyzji po- litycznych będą raczej współdecydować niż konkurować. Cechą charakterystyczną demokracji konsocjonalnej jest więc „równoważenie tendencji odśrodkowych przez nastawienie na współpracę przywódców różnych segmentów społecznych”, na przy- kład religijnych, ideologicznych, językowych, regionalnych czy kulturowych13. Koncepcja demokracji konsocjonalnej posłużyła A. Lijphartowi do sformułowa- nia modelu demokracji konsensualnej. Jego istota polega głównie na ograniczeniu zasady większości. Model takiej demokracji – zdaniem A. Lijpharta – powinny przy- jąć głównie takie społeczeństwa, które nie mogą odwoływać się do zasady rządów większości ze względu na istniejące w nich podziały (fragmentaryzację). Natomiast dla społeczeństw homogenicznych optymalnym rozwiązaniem jest model demokracji westminsterskiej, w którym funkcjonuje system dwupartyjny i stosowana jest zasada większości. Na uwagę zasługuje również koncepcja demokracji M. Burtona, R. Gunthera, J. Higleya14, dotycząca problemu stabilności i trwałości demokracji. Wymienieni au- torzy wyróżniają cztery typy takiego systemu: demokrację skonsolidowaną (do której nawiążę w następnym rozdziale), nieskonsolidowaną, ograniczoną oraz pseudodemo- krację. Demokracja skonsolidowana to idealny typ demokracji. Jest to „system rządów, który spełnia wszystkie proceduralne kryteria demokracji, w którym ponadto wszyst- kie znaczące politycznie grupy akceptują istniejące instytucje polityczne i demokra- tyczne reguły gry”15. O demokracji nieskonsolidowanej natomiast możemy mówić wtedy, gdy nie ma consensusu elit w kwestii przestrzegania reguł demokratycznych, chociaż funkcjonują instytucje demokracji proceduralnej i obywatele masowo w nich Wyd. Naukowe „Scholar”, Warszawa 1995, s. 28–39. 12 M. Marczewska-Rytko: Demokracja bezpośrednia…, op. cit., s. 92. 13 Ibidem, s. 97. 14 M. Burton, R. Gunther, J. Higley: Elity a rozwój demokracji [w:] J. Szczupaczyński: op. cit., s. 15–17. 15 Ibidem, s. 16. 16 Rozdział 1. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szkoły uczestniczą. W demokracji ograniczonej z kolei uczestniczą politycznie tylko grupy z wyższych przedziałów systemu stratyfi kacji społecznej. Pseudodemokracja wresz- cie to system, w którym odbywają się wprawdzie wybory, ale nie występują w nim – w znaczącym zakresie – cechy demokracji skonsolidowanej. 1.2. Normatywne i empiryczne definiowanie demokracji Próba podania uniwersalnej defi nicji demokracji skazana jest na niepowodzenie. Poza dosłownym tłumaczeniem dwóch greckich składników tego terminu, demos i kratos („władza ludu”), każde opisowe czy też normatywne wyjaśnienie zjawiska de- mokracji jest „wysoce kontrowersyjne”. Z jednej bowiem strony „obiegowy charakter odpowiadającego mu hasła sprawia, że powstaje złudzenie jego powszechnej znajo- mości”, a z drugiej strony „ogólność kategorii utrudnia próbę zwięzłego i precyzyjnego określenia jej treści”16. Demokracja była do niedawna pojęciem „silnie nasyconym wartościowaniem”17. Obecnie tak wiele systemów politycznych i ideologii określa się mianem demokra- tycznych, że termin ten utracił swoje znaczenie (wartościujące) i służy do legitymizo- wania prawie każdego rodzaju władzy politycznej18. Niemniej teoretycy demokracji zwracają uwagę na zawarte w nim dwa wymiary: opisowy i wartościujący19. Formalne (współczesne) rozumienie demokracji zapoczątkował J. A. Schumpe- ter, który zdefi niował demokrację jako procedurę. W ujęciu Schumpetera demokracja była po prostu uzależnieniem władzy wykonawczej od wyników konkurencyjnych wyborów20. To proceduralne, a zarazem minimalistyczne rozumienie demokracji zo- stało następnie rozszerzone przez R. Dahla o warunki instytucjonalne. Substancjalne teorie demokracji natomiast są kontynuacją klasycznego myślenia o demokracji, w którym pojęcie to łączyło się z urzeczywistnianiem pewnych standar- dów moralnych i wartości, określanych jako dobro wspólne21, często trudne do jedno- znacznego zdefi niowania (na przykład sprawiedliwość, uczciwość czy równość). W różnych okresach historycznych i w różnych krajach demokracja przyjmowała odmienne formy, w zależności od tego, jak była interpretowana. Również obecnie w niektórych krajach „ofi cjalnie przyjęte formy demokratyczne ograniczają się do 16 Encyklopedia socjologii. Tom 1. Ofi cyna Naukowa, 1998, s. 119. 17 J. Reykowski: Subiektywne znaczenia pojęcia „demokracja” a ujmowanie rzeczywistości politycz- nej [w:] J. Reykowski (red.): Potoczne wyobrażenia o demokracji. Psychologiczne uwarunkowa- nia i konsekwencje. Wyd. Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1995, s. 19. 18 G. Marshall (red.): Słownik socjologii i nauk społecznych. Red. nauk. pol. wyd. M. Tabin. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 49. 19 M. Grabowska, T. Szawiel: Demokracja [w:] idem: Budowanie demokracji. Podziały społecz- ne, partie polityczne i społeczeństwo obywatelskie w postkomunistycznej Polsce. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 72. 20 Ibidem, s. 73. 21 Ibidem, s. 75. Normatywne i empiryczne defi niowanie demokracji 17 sfery politycznej”, podczas gdy w innych krajach dotyczą „szerszych obszarów życia społecznego”22. Zdaniem A. Giddensa, Forma demokracji, jaką przyjmuje dane społeczeństwo, zależy w dużej mierze od tego, jak rozumie ono określone wartości i jakie wyznacza sobie cele. Z reguły demokracja jest uwa- żana za system polityczny zapewniający największą równość polityczną, ochronę wolności i swobód obywatelskich, troskę o dobro wspólne, dbałość o potrzeby obywateli, warunki dla ich moralnego samorozwoju i podejmowania skutecznych decyzji uwzględniających interesy wszystkich […]. Od wagi i znaczenia, jakie przypisuje się poszczególnym celom, zależy, czy demokracja jest tam przede wszystkim formą powszechnego sprawowania wła- dzy (samorządność i własne prawodawstwo), czy też strukturą uprawomocniającą władzę określonej grupy (jak wybrana reprezentacja narodu)23. Z badań, które zostały przeprowadzone w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, wynika, że […] w myśleniu potocznym demokracja utożsamiana jest najczęściej z wolnymi wyborami i równością prawa wyborczego oraz z realizacją wolności i swobód obywatelskich, ale także z aktywną polityką socjalną, nastawioną na podniesienie poziomu dobrobytu24. W nauce istnieje wiele kryteriów, które bierze się pod uwagę przy wyznaczaniu zakresu znaczeniowego pojęcia demokracji. A. Antoszewski zwraca uwagę na dwa sposoby defi niowania tego terminu25. Pierwszy sposób, właściwy teoriom norma- tywnym, wskazuje nie tyle na cechy, które system polityczny powinien mieć, ile prze- de wszystkim na efekty społeczne, które powinien przynieść. Ten sposób rozumienia demokracji ma „silne zabarwienie idealizacyjne”. Podstawowym elementem defi nicji są w nim bowiem oczekiwania (najczęściej subiektywne i zróżnicowane), jakie wiążą się z funkcjonowaniem systemu uznanego za demokratyczny. „Komponenty demo- kracji”, czyli idee i wartości, to głównie: wolność, równość i pluralizm26. W ramach normatywnych teorii demokracji występuje podział na demokrację bez- pośrednią, zwaną też partycypacyjną, i pośrednią, czyli przedstawicielską. Podstawo- wym kryterium rozróżnienia między tymi dwoma modelami demokracji jest to, komu (i w ramach jakich procedur) przysługuje prawo podejmowania decyzji27. Można po- równać pod tym względem między innymi: koncepcję proceduralną J. A. Schumpete- ra, model poliarchii R. A. Dahla, koncepcję P. C. Schmittera i T. L. Karl. Ideał demokracji bezpośredniej (partycypacyjnej) ma swe źródła w demokracji ateńskiej, a ideał demokracji przedstawicielskiej wywodzi się głównie z myśli oświece- 22 A. Giddens: Socjologia. Przekł. A. Szulżycka, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 445. 23 Ibidem, s. 445–446. 24 A. Antoszewski: Współczesne teorie demokracji [w:] A. W. Jabłoński, L. Sobkowiak (red.): Studia z teorii polityki. Tom 2. Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 9. 25 Ibidem, s. 9–12. 26 J. Kuciński: Podstawy wiedzy o państwie. C. H. Beck, Warszawa 2003, s. 156. 27 A. Antoszewski: Współczesne teorie demokracji, op. cit., s. 24. 18 Rozdział 1. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szkoły niowej28. W demokracji uczestniczącej (bezpośredniej) „wszyscy wspólnie podejmują dotyczące ich decyzje”29. Natomiast […] istotą demokracji przedstawicielskiej (pośredniej) jest podejmowanie decyzji w imieniu zbiorowego suwerena przez organ (organy) przedstawicielski pochodzący z wyborów30. Drugi sposób defi niowania demokracji odwołuje się do teorii empirycznych, które próbują odpowiedzieć na pytanie, czym naprawdę jest współczesna demokra- cja. Wśród modeli empirycznych wyróżnić można dwie grupy. Pierwsza grupa to modele instytucjonalne (demokracja parlamentarna i prezydencka, a także większoś- ciowa i konsensualna), a druga – to tak zwane socjopolityczne modele demokracji31 (demokracja konsensualna A. Lijpharta czy też koncepcja demokracji M. Burtona, R. Gunthera i J. Higleya). 1.3. Niektóre bariery demokratyzacji pa(cid:216)stwa i szko(cid:202)y Demokratyzacja to wdrażanie rozwiązań demokratycznych, obejmujących za- równo stronę materialną, jak i stronę formalną ustroju państwa32. Demokratyzacja państwa (szkoły) napotykała i nadal napotyka na wiele przeszkód. Obecnie w Eu- ropie potrzebna jest już tak zwana polityka „trzeciej drogi”, czyli „proces pogłębiania i poszerzania demokracji”33 w celu stworzenia „nowego państwa demokratycznego”. Kryzys demokracji spowodowany jest tym, że jest ona „za mało demokratyczna” – gwałtownie spada odsetek osób ufających politykom, podczas gdy wiara w demo- krację jako taką nie słabnie34. „Demokratyzowanie demokracji” zakłada przede wszyst- kim decentralizację. Nie powinien to być jednak proces jednostronny. Oto kilka uwag A. Giddensa na ten temat: – – – – „demokratyzowanie demokracji” nie może ograniczać się tylko do szczebla lo- kalnego czy też narodowego; „nowe państwo demokratyczne” jest pewnym ideałem o otwartej koncepcji; decentralizacja „sama w sobie nie prowadzi do większej demokracji, trzeba do- piero sprawić, by doprowadziła”; „demokratyzacja w sferze publicznej obejmuje ofi cjalną równość, prawa jednost- ki, publiczną dyskusję nad różnymi sprawami bez uciekania się do przemocy oraz uznanie, że autorytet jest owocem negocjacji, a nie wynika z tradycji”; 28 J. Wasilewski: Ideał demokracji i jego ułomne wcielenia [w:] U. Jakubowska, K. Skarżyńska (red.): Demokracja w Polsce. Doświadczenie zmian. Wyd. SWPS „Academica”, Warszawa 2005, s. 42. 29 A. Giddens: Socjologia, op. cit., s. 446. 30 J. Kuciński: Podstawy wiedzy o państwie, op. cit., s. 161. 31 A. Antoszewski: Współczesne teorie demokracji, op. cit., s. 25–26. 32 J. Kuciński: Podstawy wiedzy o państwie, op. cit., s. 184–185. 33 A. Giddens: Trzecia droga. Odnowa socjaldemokracji. Przekł. H. Jankowska. Książka i Wie- dza, Warszawa 1999, s. 64. 34 Ibidem, s. 66. Niektóre bariery demokratyzacji państwa i szkoły 19 – demokrację trudno jest osiągnąć i zdarza się, że również trudno z nią żyć, za- równo w rodzinie („demokratyczna rodzina”), jak i w szkole („demokratyczna szkoła”)35. Poza tym sama zmiana systemu społeczno-politycznego (jego demokratyzacja) wcale nie oznacza zmiany w obszarze ludzkiej mentalności. Proces rzeczywistej de- mokratyzacji kraju rozgrywa się jednak głównie w sferze mentalności. Łatwiej bo- wiem zmienić system społeczno-polityczny niż dokonać zmian w samym systemie (w obszarze ludzkiej mentalności). Potrzeba do tego o wiele więcej czasu – zmiany takie zachodzą w czasie. P. Sztompka pisze: Jeżeli przyjrzymy się kilku defi nicjom zmiany społecznej, jakie można znaleźć w standardo- wych podręcznikach socjologii, zobaczymy, że poszczególni autorzy kładą nacisk na różne rodzaje zmiany. Niemniej dla większości z nich kluczowa wydaje się strukturalna zmiana relacji, organizacji i powiązań między komponentami społeczeństwa: „Zmiana społeczna jest to transformacja zachodząca w organizacji społeczeństwa oraz we wzorach myślenia i działania w czasie […]”. „Zmiana społeczna jest to modyfi kacja lub transformacja sposobu, w jaki zorganizowane jest społeczeństwo […]”. „Zmiana społeczna odnosi się do „zmienności relacji między jednostkami, grupami, organi- zacjami, kulturami i społeczeństwami zachodzącej w czasie […]”. „Zmiany społeczne są to przemiany wzorów zachowań, relacji społecznych, instytucji i struktury społecznej w czasie […]”. Być może powodem takiego podkreślania zmiany strukturalnej jest fakt, iż częściej niż w innych przypadkach prowadzi ona do „zmiany systemu” niż do „zmiany w systemie”. Struktura społeczna stanowi rodzaj szkieletu, na którym opiera się społeczeństwo i procesy w nim zachodzące, gdy więc ona się zmienia, wszystko inne najczęściej również36. Pisząc o aspektach „stawania się” społeczeństwa, P. Sztompka ukazuje „dysfunk- cjonalne znaczenie wzorów myślowych w procesach zmiany społecznej” na przykła- dach „kłopotliwej mentalności socjalistycznej”37: – – „Jedną z barier w przechodzeniu do demokratycznego społeczeństwa jest „powszechny syndrom osobowościowy”, nazywany „mentalnością socjalistycz- ną”, „duchem socjalistycznym”, „homo sovieticus” lub „zniewolonym umysłem” (Cz. Miłosz). „W Polsce […] droga do demokracji jest blokowana w pewnym sensie przez samo społeczeństwo, jego głęboką, wewnętrzną strukturę” (E. Mokrzycki). 35 Ibidem, s. 67–86. 36 P. Sztompka: Socjologia zmian społecznych. Przekł. J. Konieczny. Znak, Kraków 2005, s. 22. 37 Ibidem, s. 228–233. 20 Rozdział 1. Demokracja a koncepcja demokratyzacji szkoły – – „[…] podstawowym problemem, z jakim liczyć się muszą reformatorzy, jest fakt, iż codzienne działania jednostek modelowane będą przez nawyki wy- kształcone w toku doświadczeń społecznych zupełnie innych od tych, które winny stać się treścią nowych instytucji” (M. Marody). „Zupełnie inne przekonania, motywacje i postawy wydają się przeważać w sfe- rze publicznej w porównaniu z tymi, które znajdują zastosowanie w życiu pry- watnym”. Z długiej listy antynomii M. Marody38, P. Sztompka wybrał następujące39: od- mienne nastawienie do pracy w sektorze państwowym i prywatnym; zaniedbywanie wspólnej własności i troska o własność prywatną; przeciętność w rolach publicznych i osiągnięcia w życiu prywatnym; „Ludzie niechętnie angażują się w życie publiczne, ponieważ nie widzą żadnego realnego sposobu, w jaki mogliby cokolwiek zmienić, a równocześnie wyraźnie dostrzegają ryzyko i cenę związaną z aktywizmem” – „syn- drom liliputa” (S. Ossowski); nieufność wobec oświadczeń publicznych (mass me- diów) i bezkrytyczna wiara w pogłoski; postrzeganie władz (centralnych, lokalnych) jako obcych, wrogich i idealizacja kontaktów prywatnych. – Charakterystyczne wzory działania w społeczeństwach komunistycznych to także: – rozdźwięk między tym, co ludzie mówią, a tym, co faktycznie robią – roz- dźwięk między deklaracjami a zachowaniami; „sytuacje podwójnych standardów – fałszywe lub pozorne działania” (J. Lu- tyński); „rozdział między tym, co mówi się na forum publicznym, a tym, co mówi się prywatnie” – „struktury zorganizowanego kłamstwa” (T. G. Ash); „próby przechytrzenia systemu lub wygrania z systemem” – „pasożytnicza in- nowacyjność” (M. Marody); „niechęć do podejmowania odpowiedzialnych decyzji lub gotowość do podej- mowania ich tylko w taki sposób, który pozwala uniknąć odpowiedzialności”; „zawistny egalitaryzm”40. – Do barier przedstawionych przez P. Sztompkę dodać można również barierę wskazaną przez M. Webera, a dotyczącą negatywnego wpływu biurokracji, odzie- dziczonej po okresie komunizmu, na proces demokratyzacji państwa41 („papierkowe społeczeństwo”42), a także szkoły („papierkowa” szkoła43). – – – Bez przezwyciężenia barier związanych z komunistycznym dziedzictwem, któ- re może – zdaniem P. Sztompki – zająć co najmniej jedno pokolenie, pełny suk- 38 M. Marody: Antynomie społecznej świadomości. „Odra” 1987, nr 1; idem: Antynomie zbioro- wej podświadomości. „Studia Socjologiczne” 1987, nr 2. P. Sztompka: Socjologia zmian spo- łecznych, op. cit., s. 229–230. 39 P. Sztompka: op. cit., 2005, s. 229–230. 40 Ibidem, s. 230–232. 41 A. Giddens: Socjologia, op. cit., s. 378–379. 42 Por. M. Dudzikowa: (Nie)byt w społeczeństwie papierkowym. „Problemy Opiekuńczo-Wy- chowawcze” 2004, nr 10. 43 M. Adam (Mencel): „Papierkowa” szkoła. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2005, nr 2.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Rada szkoły
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: