Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00197 009349 7440719 na godz. na dobę w sumie
Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne - ebook/pdf
Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 173
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8088-097-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> psychologia i filozofia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Autorka przedstawia rozwiązania edukacyjne, które od wczesnych etapów życia dziecka pozwolą w optymalny sposób rozwinąć jego zdolności i osobowość, żeby potrafiło sobie radzić z wyzwaniami cywilizacyjnymi XXI w. Czytelnik zapozna się z próbami poszukiwania, weryfikacji i wdrażania innowacyjnych rozwiązań metodycznych, pomocnych w procesie rozwijania refleksyjności, samodzielności działania dzieci, ich kompetencji społecznych i umiejętności rozwiązywania problemów, szczególnie o charakterze twórczym. Znajdzie ponadto propozycje konkretnych ćwiczeń oraz sytuacji edukacyjnych, możliwych do zastosowania w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej (choć Czytelnik zapewne dostrzeże ich uniwersalność). Książka z pewnością zainteresuje studentów i nauczycieli akademickich, wychowawców i pedagogów pracujących w różnych instytucjach oświatowych, konsultantów i doradców metodycznych, a także rodziców, którym zależy na efektywnej edukacji dzieci. W kolejnych tomach zostaną przedstawione scenariusze zajęć dla poszczególnych grup wiekowych.

Znajdź podobne książki

Darmowy fragment publikacji:

(cid:33)(cid:111)(cid:140)(cid:137)(cid:98)(cid:102)(cid:45)(cid:109)(cid:98)(cid:59) (cid:108)(cid:46)(cid:55)(cid:117)(cid:111)(cid:2443)(cid:49)(cid:98) (cid:55)(cid:140)(cid:98)(cid:59)(cid:49)(cid:104)(cid:45) (cid:11)(cid:1140)(cid:2549)(cid:48)(cid:98)(cid:59)(cid:124)(cid:45)(cid:2)(cid:30)(cid:106)(cid:2389)(cid:49)(cid:98)(cid:59)(cid:109)(cid:109)(cid:98)(cid:104) (cid:33)(cid:111)(cid:140)(cid:137)(cid:98)(cid:102)(cid:45)(cid:109)(cid:98)(cid:59) (cid:108)(cid:46)(cid:55)(cid:117)(cid:111)(cid:2443)(cid:49)(cid:98) (cid:55)(cid:140)(cid:98)(cid:59)(cid:49)(cid:104)(cid:45) (cid:20)(cid:27)(cid:25)(cid:7)(cid:11)(cid:30)(cid:7)(cid:19)(cid:3)(cid:2)(cid:17)(cid:2)(cid:41)(cid:34)(cid:20)(cid:3)(cid:44)(cid:2062)(cid:41)(cid:20)(cid:17)(cid:2) (cid:24)(cid:11)(cid:36)(cid:27)(cid:9)(cid:43)(cid:7)(cid:44)(cid:25)(cid:11) (cid:11)(cid:9)(cid:38)(cid:20)(cid:3)(cid:7)(cid:19)(cid:3)(cid:2) (cid:9)(cid:21)(cid:3)(cid:2)(cid:24)(cid:4)(cid:9)(cid:33)(cid:27)(cid:2118)(cid:7)(cid:17) Elżbieta Płóciennik – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Małgorzata Karwowska-Struczyk REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska OPRACOWANIE REDAKCYJNE AGENT PR SKŁAD KOMPUTEROWY AGENT PR KOREKTA TECHNICZNA Leonora Wojciechowska PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/yanlev © Copyright by Elżbieta Płóciennik, Łódź 2016 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.07084.15.0.M Ark. wyd. 7,5; ark. druk. 10,75 ISBN 978-83-8088-096-2 e-ISBN 978-83-8088-097-9 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Część i. Rozwijanie mądrości a problemy współczesnej edukacji Rozdział 1. Aktualność dyskursu na temat mądrości . . . . . . . . . . Rozdział 2. Podstawy teoretyczne współczesnej edukacji . . . . . . Rozdział 3. Wyzwania dla nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 4. Edukacja dla mądrości jako holistyczna koncepcja kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 5. Rozwijanie mądrości w dzieciństwie . . . . . . . . . . . . . Część ii. Metodyka rozwijania zdolności i mądrości na poziomie wczesnej edukacji Rozdział 1. Zasady rozwijania mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 2. Podstawa programowa a rozwijanie mądrości . . . Rozdział 3. Środki materialne sprzyjające rozwijaniu mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 4. Przykłady technik i ćwiczeń stymulujących mądrość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 37 51 63 79 91 101 117 137 151 159 171 Wprowadzenie Rozpoczęcie edukacji to początek jednego z  najważniejszych etapów w życiu każdego człowieka – przedszkole i szkoła mogą odegrać istotną rolę w przygotowaniu jednostki do aktywnego i systematycznego uczenia się oraz mądrego myślenia i działania przy realizacji zadań życiowych. Możliwe jest to tylko w przypadku uwzględniania i rozwijania w okresie dzieciństwa potencjału jednostki. Do najważniejszych czynników pozytywnie wpływających na roz- wój jednostki należą atmosfera wychowawcza i  warunki społeczno- -materialne. Początkowo jednostka rozwija się i  uczy w  środowisku rodzinnym. Atmosfera wychowawcza pełna życzliwości i  akceptacji sprzyja zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka, doświadczaniu przez nie samodzielności oraz rozwojowi różnorodnych umiejętno- ści poprzez rozbudzanie jego zdolności i zainteresowań. Pozytywna at- mosfera w środowisku rodzinnym pozwala także na kształtowanie oraz utrwalanie wysokiej samooceny i wiary dziecka we własne możliwo- ści za sprawą większych lub mniejszych sukcesów w uczeniu się i, jak stwierdził Z. Pietrasiński (2001, s. 35), jest podstawą rozwijania mądro- ści w pierwszym okresie życia. W momencie gdy dziecko rozpoczyna edukację, warunki społecz- no-materialne jego otoczenia w znaczny sposób uzupełnia nauczyciel. Pozytywna atmosfera wychowawcza w  przedszkolu i  szkole pozwa- la różnicować wymagania oraz motywować jednostki do działania, co z  kolei prowadzi do pobudzania i  rozwoju potencjalnych możliwości 8 WPROWADZENIE i wysokiej aktywności – zarówno w nauce, jak i w życiu codziennym. Sprzyjające warunki społeczno-materialne organizowane przez na- uczyciela i całe środowisko szkolne są też źródłem efektywnego ucze- nia się i  indywidualnych osiągnięć, nabywania stopniowej zdolności kontrolowania własnych emocji, adekwatnego postrzegania własnej roli i zachowania oraz intencji innych osób, szczególnie w sytuacji wcho- dzenia w relacje z rówieśnikami, co z kolei służy rozwiązywaniu proble- mów intelektualnych (Sękowski, 2006, s. 101–103). Jednak praktyka edukacyjna odbiega często od teoretycznych, na- ukowych postulatów, priorytetów edukacyjnych państwa głoszonych w oficjalnych dokumentach czy od deklaracji zapisanych w statutach i programach szkoły. Jak wskazuje się we współczesnej literaturze psy- chologicznej i pedagogicznej, w środowisku szkolnym brakuje nasta- wienia na rozwój moralno-społeczny uczniów i wychowanie do warto- ści. Nie wzmacnia się w dzieciach poczucia sprawstwa, zaangażowania w działanie, dążenia do wykorzystania informacji dla wspólnego do- bra społecznego, weryfikowania dokonywanych wyborów i podejmo- wanych decyzji, refleksyjności nad efektami własnej aktywności, od- powiedzialności za rezultaty podejmowanych działań. A to oznacza, że we współczesnym przedszkolu i szkole nie przygotowuje się dzieci i uczniów do samorozwoju, samokontroli oraz nie współuczestniczy się w budowaniu w nich poczucia harmonii, szczęścia i zadowolenia z ży- cia. W zadaniach i treściach realizowanych w szkole brakuje zatem kon- centracji na kształtowaniu kompetencji w  relacjach ze środowiskiem lokalnym, pozytywnych aspektach ludzkiego życia, wartościach, moc- nych stronach i właściwościach funkcjonowania jednostki, budowaniu pozytywnych więzów emocjonalnych z otoczeniem oraz na pozytyw- nych aspektach życia społecznego (zob.: Czapiński, 2004; Hamer, 2005; Ledzińska i Czerniawska, 2011; Klus-Stańska i in., 2011; Karwowska- -Struczyk, 2012; Gadacz, 2013). Przy czym współczesny świat wymaga od ludzi operatywności, umiejętności przewidywania skutków podejmowanych działań i  dal- szego biegu wypadków, szybkiego podejmowania decyzji, rozwiązy- wania konfliktów i problemów, myślenia oraz działania twórczego, ro- zumienia i  przetwarzania informacji, aktywności w  rozwiązywaniu WPROWADZENIE 9 problemów ekologicznych, społecznych, lokalnych z  uwzględnieniem dobra społeczności, w której funkcjonuje jednostka. Tego rodzaju kom- petencje, umiejętności i cechy osobowościowe określane są jako właści- wości człowieka refleksyjnego, mądrego, który potrafi działać na rzecz innych, wdrażać swoje pomysły w celu doskonalenia otaczającej go rze- czywistości. Dlatego poszukuje się obecnie rozwiązań edukacyjnych, które w sposób optymalny rozwiną potencjalne zdolności jednostki i jej osobowość, tak by umiała ona radzić sobie z wyzwaniami cywilizacyj- nymi XXI wieku. Jedną z takich propozycji jest koncepcja rozwijania mądrości jednostek już od wczesnych etapów życia. Pojęcie mądrości przestało być zatem kategorią jedynie filozoficz- ną – w literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojawiły się postula- ty, by uczynić mądrość celem kształcenia. Przykładowo już w 1998 roku K.  Szewczyk apelował o takie działania nauczycieli na terenie szko- ły, które sprzyjają nauczaniu zasad etycznych – bez nich bowiem nie można wychować człowieka mądrego (Szewczyk, 1998). Natomiast Z. Pietrasiński stwierdził, że gdy nauczyciele koncentrują się na roz- wijaniu mądrości uczniów poprzez różnorodne techniki oraz sposo- by uczenia się i rozwiązywania problemów, „fragmenty wiedzy łatwiej się łączą w zrozumiałą i lepiej zintegrowaną całość, stanowiącą istotny i atrakcyjny cel rozwoju osobistego” (Pietrasiński, 2001, s. 59). Pedagog K.J. Szmidt, opisując pojęcie mądrości, określił także obszary zdolno- ści i kompetencji, które powinny podlegać celowym i świadomym dzia- łaniom edukacyjnym, jako że warunkują one mądre działanie jednost- ki w przyszłości (Szmidt, 2002)1. W podobnym duchu wypowiadała się także U. Morszczyńska (2002). W ostatnich latach powrót do idei humanistycznego kształce- nia, w tym do rozwijania mądrości, postuluje T. Gadacz. Według nie- go kształcenie moralne i nabywanie przez uczące się jednostki coraz większego poczucia odpowiedzialności powiązane jest z odkrywaniem i  urzeczywistnianiem sensu życia, a także z  samorozumieniem oraz identyfikacją świata wartości. Przy czym jest to podejście odmienne od 1 Więcej na temat problemów z definiowaniem mądrości zob. rozdział dotyczący koncepcji mądrości. 10 WPROWADZENIE współczesnego kształcenia technologicznego, opartego na wymiernych kompetencjach, umiejętnościach, kwalifikacjach oraz wiedzy (por. Ga- dacz, 2013). Ta nowa, zorientowana na nauczanie mądrości perspektywa łączy się z rozumieniem edukacji jako zintegrowanego oddziaływania dydak- tycznego i  wychowawczego, ujawniającego się w  pierwszej kolejności poprzez funkcję socjalizacyjną szkoły (zob.: Kwieciński, 2010, s. 27–32; 2014, s. 7–37). B. Śliwerski w tym kontekście podkreśla znaczenie dru- giej zasadniczej funkcji realizowanej przez edukację – wyzwalającej. Obie te funkcje są wobec siebie komplementarne. Praca szkoły w zakre- sie socjalizacji ułatwia uspołecznienie jednostki, rozwój jej zdolności do „stawania się członkiem społeczności ludzkiej, do rozwiązywania kon- fliktów środkami dyskursywnymi” (Śliwerski, 2013). Natomiast dru- gi z wymienionych obszarów działania stwarza warunki do „wyzwala- nia osób od dominacji społecznej, środowiskowej, do wykraczania poza status quo, do rozpoznawania nieprawomocnych roszczeń w środowi- sku życia ludzi, by umożliwić im twórcze rozwijanie własnego spraw- stwa oraz zwrócenie się ku nowym jakościowo praktykom i formom ży- cia społecznego oraz indywidualnego, ku jakościowo nowym sposobom istnienia ludzkiego” (Śliwerski, 2013). Obie przywołane powyżej funk- cje edukacji sprzyjają rozwijaniu mądrości jednostki, a zatem wpisują się w postulaty tworzenia warunków społeczno-materialnych, w któ- rych mądrość stanowi cel kształcenia i wychowania. Tematyka edukacji nakierowanej na rozwijanie mądrości już od wcze- snego dzieciństwa leży także w kręgu moich zainteresowań badawczych. Od kilku lat podejmuję próby poszukiwania, weryfikacji i wdrażania in- nowacyjnych rozwiązań metodycznych wspierających pracę nauczycieli w zakresie rozwijania refleksyjności, samodzielności działania, kompe- tencji społecznych i umiejętności rozwiązywania problemów, szczegól- nie o charakterze twórczym. Moją uwagę zwróciła tym samym aktyw- ność Roberta Sternberga w USA oraz Zbigniewa Pietrasińskiego w Polsce, którzy podjęli ideę nauczania mądrości w szkole (Teaching for wisdom). Swoje przemyślenia i analizy na ten temat zamieściłam w czterech arty- kułach opublikowanych w odrębnych książkach: Edukacja dla mądrości we wczesnej edukacji – propozycje rozwiązań metodycznych, [w:] Poznać WPROWADZENIE 11 – Zrozumieć – Doświadczyć. Konstruowanie wiedzy nauczyciela wczesnej edukacji, pod red. J. Bonar i A. Buły (Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra- ków 2013), Edukacja dla rozwoju potencjału i mądrości dziecka w świe- tle koncepcji R. Sternberga, [w:] Uczeń zdolny i jego edukacja. Koncepcje. Badania. Praktyka, pod red. M. Jabłonowskiej (Wydawnictwo Universi- tas Rediviva, Warszawa 2013), Teaching for wisdom in early modern edu- cation, „Journal of Preschool and Elementary School Education” (2013, No.  2, Vol. 4) oraz Edukacja dla mądrości – perspektywa teoretyczna i  praktyczna, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna wobec zmieniających się kontekstów społecznych, t. 1, pod red. M.M. Adamowicz i I. Kopaczyń- skiej (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2014). Były one wynikiem moich wcześniejszych doświadczeń pedagogicznych i badawczych, opi- sanych już między innymi w monografii poświęconej autorskiej techni- ce rozwijania twórczości i interpretacyjnych kompetencji dzieci, zatytu- łowanej Stymulowanie zdolności twórczych dziecka. Weryfikacja techniki obrazków dynamicznych. Natomiast obecna książka jest próbą zebrania oraz poszerzenia moich dotychczasowych rozważań i  analiz na temat możliwości organizacji przez nauczyciela warunków do rozwijania mą- drości dziecka/ucznia. Zasadniczym celem tej publikacji jest zdefiniowanie pojęcia „edukacja dla mądrości”, jakim się posługuję, opisując warunki społeczno-materialne w przedszkolu i szkole sprzyjające realizacji postulatu rozwijania mądrości w toku wspierania harmonijnego rozwoju dziecka/ucznia. I tak w pierwszym rozdziale przedstawiłam krótko podstawy teore- tyczne zmian zachodzących w polskiej edukacji oraz wyzwania, przed jakimi stoją współcześni nauczyciele. Uznałam bowiem, że propono- wana zmiana postawy i sposobu pracy polskiego nauczyciela sprzyjać może rozwijaniu mądrości dzieci. W dalszej części tego rozdziału uzasadniłam potrzebę rozwijania mą- drości we współczesnej edukacji oraz opisałam problemy związane z de- finiowaniem mądrości, szczególnie zaś z  wyłonieniem jej wskaźników oraz predyktorów i  stymulatorów2 – cech, umiejętności, kompetencji 2 Pojęcie „predyktor mądrości” (ang. predictor) stosuję w znaczeniu czynnika (ce- chy, zdolności czy umiejętności jednostki), który warunkuje mądre myślenie i zachowanie, 12 WPROWADZENIE i zachowań jednostki, reagującej na pojawiające się sytuacje i wyzwania z uwzględnieniem dobra własnego i innych. Na tle definicji mądrości za- wartych w literaturze przedmiotu przedstawiłam ideę rozwijania mądro- ści jako nowego obszaru w procesie nauczania–uczenia się. Zwróciłam też uwagę na możliwość wykorzystania propozycji R.J. Sternberga w tym zakresie i ich integracji ze znanymi i realizowanymi już w polskiej rze- czywistości edukacyjnej koncepcjami, popularyzowanymi przez licznych pedagogów – przedstawicieli nauki i praktyki. W książce znalazły się wytyczne odnośnie warunków wspierających i umożliwiających rozwijanie mądrości dzieci w wieku przedszkolnym i  wczesnoszkolnym, które związałam zarówno z  zasadami pracy na- uczyciela, opisem efektów kształcenia w  podstawie programowej, jak i ze środkami materialnymi. Ostatecznie, by za sprawą tej publikacji udało się wprowadzić samo pojęcie i metodykę edukacji dla mądrości do polskiej literatury psycho- pedagogicznej i jednocześnie w sposób czytelny wskazać możliwe dzia- łania nauczycieli na rzecz rozwijania mądrości uczniów, w końcowej jej części zamieściłam propozycje konkretnych ćwiczeń oraz sytuacji edu- kacyjnych możliwych do zastosowania na poziomie edukacji przed- szkolnej i wczesnoszkolnej (choć czytelnik zapewne dostrzeże uniwer- salność tych propozycji). Jestem przekonana, że wprowadzenie do polskiej edukacji poję- cia i  problematyki edukacji dla mądrości sprzyjać będzie powiąza- niu interdyscyplinarnej teorii z  praktyką pedagogiczną, wychowania z kształceniem oraz kompetencji określanych jako kompetencje jedno- stek ze „społeczeństwa wiedzy” z kompetencjami jednostek ze „społe- czeństwa mądrości” (Chmielewska, 2004, s. 7–18), co jest właściwym i obecnie pożądanym działaniem ze względu na różnorodne wyzwa- nia społeczne. Uważam również, że po zapoczątkowaniu tego procesu np. życzliwość, umiejętność współpracy z innymi czy uczenia się na podstawie informa- cji zwrotnej, w tym konstruktywnej krytyki. Natomiast pojęcie „stymulator mądrości” to w mojej opinii czynnik (zdolność, działanie, zachowanie jednostki), który może wywołać czy pobudzić mądre myślenie i zachowanie, jak np. zdolność do definiowania wartości, analiza zachowania bohaterów, generowanie pomysłów pomocy innym itp. WPROWADZENIE 13 wzbogacanie oraz uszczegóławianie edukacji dla mądrości powinno dotyczyć zarówno jej podstaw teoretycznych, jak i metodyki, uwzględ- niającej różne czynniki procesu kształcenia (a zatem powinno doty- czyć celów, metod, form i innych środków oddziaływania, którymi po- sługuje się nauczyciel i wychowawca, a także pedagogizacji rodziców sprzyjającej rozwijaniu mądrości w środowisku rodzinnym uczniów). Niezbędna byłaby też weryfikacja przydatności i skuteczności propo- nowanych sposobów i form rozwijania mądrości uczniów – dokonywa- na w toku badań empirycznych, co stanowiłoby zarazem wyzwanie dla wielu kręgów społecznych: naukowców, pedagogów, psychologów, do- radców metodycznych, dyrektorów szkół oraz nauczycieli, a także sa- mych uczniów i ich rodziców. Oczekuję też, że książka ta wzbudzi dyskusję nad możliwymi inno- wacyjnymi zmianami w polskiej szkole na różnych etapach kształce- nia, które z jednej strony mogą faktycznie wprowadzać nowy sposób zintegrowanych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, a z dru- giej strony sprzyjać będą nabywaniu przez dzieci/uczniów nowych do- świadczeń i  kompetencji bardzo przydatnych w  życiu. Promowanie mądrości w szkole może ponadto wywołać trwałe zmiany społeczne, między innymi poprzez aktywizację świadomego uczestnictwa jedno- stek w życiu społeczności lokalnej, a także dzięki analizom „mądrego” i „niemądrego” zachowania ludzi – z najbliższego otoczenia, z mediów czy ze świata polityki – z uwzględnieniem projektowania zmian oraz alternatywnych i jednocześnie dobrych dla jednostki i ogółu działań. A zatem edukacja dla mądrości może stać się rzeczywistym fundamen- tem przyszłego sukcesu edukacyjnego, zawodowego i życiowego wielu jednostek, przy położeniu nacisku w procesie uczenia się na pozytyw- ne aspekty egzystencji ludzkiej i pożądane zjawiska społeczne, czyli wy- chowaniu w duchu tolerancji, dialogu, życzliwości oraz wrażliwości na inność, wieloznaczność czy różnorodność. Uważam, że jest to niezbęd- ne, by przyszłe pokolenia mogły egzystować w harmonii ze sobą i oto- czeniem społeczno-przyrodniczym. W tym miejscu chciałabym gorąco podziękować mojemu mentoro- wi i promotorowi prof. nadzw. dr hab. Krzysztofowi J. Szmidtowi z Wy- działu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego za wprowadzenie 14 WPROWADZENIE w tematykę mądrości oraz zachęcenie mnie do zajęcia się jej pedago- gicznym aspektem i popularyzacją edukacji dla mądrości w środowisku akademickim i szkolnym. Dziękuję również recenzentce tej publikacji, profesor Uniwersytetu Warszawskiego dr hab. Małgorzacie Karwowskiej-Struczyk, której re- fleksja nad pierwotną wersją tekstu oraz niezwykle trafne uwagi i wska- zówki pozwoliły mi dookreślić zastosowane pojęcia, uściślić defini- cje i podstawy teoretyczne edukacji dla mądrości oraz uporządkować strukturę książki. CZĘŚĆ I ROZWIJANIE MĄDROŚCI A PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI Wielość obserwowanych przez młode pokolenia wzorców życia i  sys- temów wartości, znaczne zróżnicowanie międzypokoleniowe, wszech- obecne treści obrazkowe typowe dla kultury audiowizualnej czy masowe kształcenie utrudniają dzieciom orientację w relacjach międzyludzkich czy problemach, którymi żyją dorośli. Utrudniają także nawiązywanie dialogu z innymi w duchu zaufania i szczerości. W tych warunkach na- uczyciele podejmują różnego rodzaju nowatorskie inicjatywy, progra- mują działania profilaktyczne i wychowawcze. Powinny one mieć zna- miona przemyślanych działań zmierzających w  kierunku rzeczywistej zmiany schematycznego i  transmisyjnego, tak bardzo krytykowanego obecnie środowiska szkolnego3. Jednak często jest tak, że są to tylko pro- gramowe postulaty, bez autentycznych zmian w  praktyce edukacyjnej 3 Krytyka taka dotyczy między innymi: rzetelności diagnostyki edukacyjnej, dominującej roli nauczyciela podczas lekcji, transmisji wiedzy, odtwórczej aktywności uczniów, frontalnych i jednolitych form organizacyjnych. Na temat funkcjonowania pol- skiego szkolnictwa powstało już wiele prac analitycznych i empirycznych, co zostało za- prezentowane między innymi w następujących publikacjach: M. Dudzikowej (2001) Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, C. Banacha (2005) Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od A do Ż, B. Niemierki (2007) Kształce- nie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, B. Śliwerskiego (2009) Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, J. Kujawińskiego (2010) Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, D. Klus-Stańskiej i M. Nowickiej (2013) Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej oraz D. Waloszek (2014) Między przedszkolem i szkołą. Rozważania o goto- wości dzieci do podjęcia nauki w szkole. 18 (zob.:  Dudzikowa, 2004; Michalak i Misiorna, 2004; Dudzikowa i Jaskul- ska, 2011). Bywa też, że opracowanie innowacji pedagogicznych wynika z realizacji aspiracji zawodowych nauczycieli związanych z osiąganiem kolejnych stopni awansu zawodowego lub ich dążeniem do ,,mistrzo- stwa” pedagogicznego (Michalak, 2009), ale właściwie nie ma nic wspól- nego z aktualnymi wyzwaniami społecznymi czy ideą włączania się szko- ły w proces wychowania młodego pokolenia4. Jak dodatkowo sugeruje T. Gadacz, w europejskim systemie oświa- ty dominuje podporządkowanie użyteczności wiedzy rynkowi pracy, a wiedza nabywana w szkole redukowana jest do wiedzy pragmatyczno- -technicznej. W szkole na wszystkich etapach kształcenia uczniów trak- tuje się jednowymiarowo, zwalnia się ich z myślenia krytycznego, uczy się powielać stereotypy. „Cywilizacja wiedzy” niesie zatem ze sobą róż- ne zagrożenia związane z brakiem umiejętności analizowania, łączenia faktów i wyciągania wniosków, z kolei coraz bardziej rozprzestrzenia- jąca się technologia informacyjna i brak kontaktu z kulturą sprzyjają rozluźnieniu więzi i relacji międzyludzkich oraz bezradności życiowej. I chociaż warunkiem sprawnego funkcjonowania w świecie jest reflek- syjne myślenie, w szkole jednostka zwykle się tego nie uczy. To z kolei często może prowadzić do rozdźwięku między oczekiwaniami wobec 4 Definicję innowacji pedagogicznej określa ramowo Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. (z późn. zmianami) w sprawie wa- runków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szko- ły i placówki. Zgodnie z tym Rozporządzeniem innowacją „są nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę ja kości prac y szkoł y”. Rolę innowacji w ulepszaniu praktyki edukacyjnej podkreślił w definicji inno- wacji także J. Surzykiewicz. Według niego „innowacje pedagogiczne to świadomie zapla- nowane wprowadzenie zmian do systemu szkolnego w celu udoskonalenia procesu edu- kacyjnego” (Surzykiewicz i Kulesza, 2010, s. 11). Zauważa on jednocześnie, że podłożem innowacji powinno być także wychowywanie oraz świadomość wartości, jakie powinny przyświecać w czasie całego procesu kształcenia i wychowania. Realizację przez nauczy- cieli w  innowacjach tematów zastępczych, tymczasowych, niewnoszących nowości do praktyki edukacyjnej, niebędących rozwiązaniami oryginalnymi i służącymi faktycznemu wszechstronnemu rozwojowi uczniów podkreślali także w swoich publikacjach T. Szku- dlarek i B. Śliwerski (2009) oraz Z. Melosik i T. Szkudlarek (2010). CZĘŚĆ I Wprowadzenie 19 rzeczywistości i innych ludzi a ograniczonymi możliwościami osiąga- nia wygórowanych celów (Gadacz, 2013). Można zatem wnioskować, że współcześni nauczyciele nie uwzględniają w swojej pracy psychologicz- nej wiedzy na temat rozwoju i stymulacji potencjalnych różnorodnych zdolności czy czynników inteligencji, np. oceniania i wytwarzania dy- wergencyjnego (Guilford, 1978) czy rozwoju procesów umysłowych bio- rących udział w procesie twórczym (Nęcka, 2001). Potwierdzają to ba- dania i analizy psychologów i pedagogów twórczości – we współczesnej szkole nie uczy się samodzielnego poszukiwania informacji i odpowie- dzi, dlatego wiele z wątpliwości i chaosu informacji pozostaje w umy- słach uczniów bez wyjaśnienia. Nauka w szkole nie rozwija też kreatywności uczniów – raczej po- woduje stępienie zainteresowań i obniżenie ciekawości poznawczej, po- nieważ w szkole nie zachęca się dzieci do stawiania pytań, nie rozwija się ich myślenia pytajnego oraz umiejętności rozwiązywania proble- mów (Nęcka, 2001; Sternberg, 2003; Szmidt, 2006). Poza tym w szko- le dostarcza się uczniom dużo wzmocnień negatywnych, opartych na komunikatach typu: „źle!”, „nie fantazjuj!”, „nie bądź przemądrzały!” oraz hamuje wyobraźnię, myślenie intuicyjne i dywergencyjne. Efektem organizacji takich warunków edukacyjnych jest obniżanie poziomu ta- kich właściwości ucznia, jak samodzielność, otwartość, kreatywność, poczucie własnej wartości. Zjawisko to opisał już w  latach dziewięć- dziesiątych ubiegłego stulecia W. Dobrołowicz (1995), jednak obserwa- cja rzeczywistości szkolnej oraz analiza współczesnej literatury peda- gogicznej5 pozwalają wnioskować, że nadal niewiele się w tym zakresie zmieniło. To z kolei może prowadzić do negatywnego stosunku ucznia do nauki szkolnej i do Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć (Undera- chievement syndrom) – nie tylko szkolnych. Problem ten dotyka inteligentnych i zdolnych jednostek – nie wy- korzystują one swojego potencjału oraz możliwości ze względu na 5 Czytelnik może odnaleźć tego typu krytykę pracy polskiego nauczyciela w publi- kacjach D. Klus-Stańskiej, D. Waloszek, M. Karwowskiej-Struczyk, K.J. Szmidta, J. Bonar, J. Uszyńskiej-Jarmoc. Publikacje te będą przywoływane w dalszej części książki przy opisie konkretnych zjawisk i problemów związanych z rozwijaniem mądrości dziecka/ucznia.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: