Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00410 007245 15554938 na godz. na dobę w sumie
Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży - ebook/pdf
Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 178
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3808-8313-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-18%), audiobook).
Kolejna publikacja w ramach serii „Edukacja dla Mądrości”, inspirowanej koncepcją i dokonaniami Roberta J. Sternberga (Teaching for Wisdom) - praktyczny poradnik metodyczny dla nauczycieli, wychowawców i pedagogów, pracujących w różnych instytucjach oświatowych, dla konsultantów i doradców metodycznych, a także rodziców. Zawiera wprowadzenie teoretyczne oraz przykłady sytuacji edukacyjnych, służących rozwijaniu inteligencji analitycznej, twórczej, praktycznej, refleksyjności, myślenia dialogicznego i dialektycznego oraz propozycje konkretnych ćwiczeń. Czytelnik znajdzie również zestaw scenariuszy zajęć do pracy z młodzieżą. Poradnik uzupełniają gotowe do powielenia karty pracy.
Zainteresowani scenariuszami do pracy z dziećmi w przedszkolu i szkole podstawowej mają do dyspozycji tom poprzedni (E. Płóciennik, Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej), a wszyscy, którzy chcieliby zapoznać się z szerszym wprowadzeniem do koncepcji edukacji dla mądrości - tom pierwszy (E. Płóciennik, Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne).
 
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

EDUKACJA DLA MĄDROŚCI Elżbieta Płóciennik – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Wieku Dziecięcego, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Krystyna Baranowicz REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Dorota Stępień SKŁAD I ŁAMANIE Munda – Maciej Torz PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/lenetssergey © Copyright by Elżbieta Płóciennik, Łódź 2016 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.07497.16.0.S Ark. wyd. 6,7; ark. druk. 11,125 ISBN 978-83-8088-312-3 e-ISBN 978-83-8088-313-0 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdział 1. Edukacja dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Rozdział 2. Cele kształcenia młodzieży a założenia edukacji dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Rozdział 3. Przykłady sytuacji edukacyjnych w edukacji dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.1. Rozwijanie inteligencji analitycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.2. Rozwijanie inteligencji twórczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Zadanie 1. „Łańcuch skojarzeń” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Zadanie 2. „Skojarzenia bliższe i dalsze” . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Zadanie 3. „Jak można wykorzystać inaczej manipulację językową?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zadanie 4. „Co by było, gdyby...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zadanie 5. ,,Świat bez wad” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Zadanie 6. „Skojarzenia i analogie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Zadanie 7. „Wynalazki, jakich jeszcze nie ma” . . . . . . . . . . . 59 Zadanie 8. „Kultura – co to takiego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Zadanie 9. „Konflikt wartości – jak rozpoznać i rozwiązać?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Zadanie 10. „Oblicza empatii” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Zadanie 11. „Recepta na optymizm” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Zadanie 12. „Projektowanie odpoczynku” . . . . . . . . . . . . . . 62 Zadanie 13. „Kruszenie problemu” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Zadanie 14. „Co można zrobić, by zmienić…?” . . . . . . . . . . 64 3.3. Rozwijanie inteligencji praktycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Zadanie 1. „Czy w życiu można się pogubić?” . . . . . . . . . . . . 66 Zadanie 2. „Udowodnię, że nie można!” . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Zadanie 3. „Upominek dla kogoś, kto nie lubi…” . . . . . . . . . 67 Zadanie 4. „Wady i zalety aktywności w sieci” . . . . . . . . . . . 68 Zadanie 5. „Ulepszamy pracę samorządu” . . . . . . . . . . . . . . 69 Zadanie 6. „Działania charytatywne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Zadanie 7. „Planowanie z przyszłości” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 6 Zadanie 8. „Moje mocne i słabe strony” . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Zadanie 9. „Nie wystarczy dużo wiedzieć, by być mądrym” . 74 Zadanie 10. ,,Giełda porad dla…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Zadanie 11. „Zgodnie z prawem” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Zadanie 12. „Alternatywy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Zadanie 13. „Czynniki do eliminacji” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Zadanie 14. „Podziel się swoją wiedzą i umiejętnościami z innymi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Zadanie 15. „Jak organizować sobie naukę w domu?” . . . . . 78 3.4. Rozwijanie refleksyjności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.5. Rozwijanie myślenia dialogicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Zadanie 1. „Inne zakończenie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Zadanie 2. „Podobieństwa i różnice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Zadanie 3. „Subkultury” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Zadanie 4. „Szumy medialne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Zadanie 5. „Potrzeby ludzi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Zadanie 6. „Profesjonalista” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Zadanie 7. „Kim jestem i dlaczego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Zadanie 8. „Na ratunek Ziemi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Zadanie 9. „Pomóż innym zapamiętać to pojęcie” . . . . . . . . 87 Zadanie 10. „Co odkryłby Kolumb, gdyby żył dziś?” . . . . . . 88 Zadanie 11. „Wada czy zaleta?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Zadanie 12. „Wywiad z…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Zadanie 13. „Autorefleksja” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.6. Rozwijanie myślenia dialektycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Zadanie 1. „Jeśli nie konformizm, to co?” . . . . . . . . . . . . . . . 92 Zadanie 2. „Dobro jednostki” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Zadanie 3. ,,Polska solidarna czy liberalna?” . . . . . . . . . . . . . 93 Zadanie 4. „Alternatywa” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Zadanie 5. „Mapa mentalna na temat: Odpowiedzialność za zdrowie własne i innych ludzi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Zadanie 6. „Modyfikacja ideologii” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Zadanie 7. „Interpretacja dzieła sztuki” . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Zadanie 8. „Inny tytuł?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Zadanie 9. „Relatywizm w odbiorze świata” . . . . . . . . . . . . . 97 Zadanie 10. „Za i przeciw” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Zadanie 11. „Analogie bliskie i odległe” . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Rozdział 4. Scenariusze zajęć sprzyjających rozwojowi mądrości młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Temat: Pokojowe rozwiązywanie konfliktów . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Temat: Prawa Newtona – druga zasada dynamiki . . . . . . . . . . . . 106 Temat: Nierówność trójkąta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Temat: Twierdzenie Pitagorasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Temat: Umberto Eco i jego rozważania o Internecie . . . . . . . . . . 115 Temat: Edukacja globalna – efekt domina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Spis treści 7 Temat: Jak radzić sobie podczas podejmowania decyzji? . . . . . . 121 Temat: Jakie przedmioty zdawać na maturze? . . . . . . . . . . . . . . . 124 Temat: Myśl augustyńska podstawą filozofii średniowiecznej . . . 127 Temat: Prawo autorskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Temat: Zasady zdrowego żywienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Temat: Trening zdrowotny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Temat: Malarskie interpretacje utworów Fryderyka Chopina . . 141 Temat: Głos jako instrument muzyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Aneks. Karty pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Spis treści Wprowadzenie Szkoła XXI wieku powinna być miejscem, gdzie oferuje się uczniom edukację sprzyjającą nie tylko wzbogacaniu ich wiedzy, lecz tak- że warunków do rozpoznania własnych możliwości poznawczych, motywacyjnych i  działaniowych, zainteresowań, charakteru, za- let i wad, preferencji czy uświadamiania sobie własnego punktu wi- dzenia na różnorodne tematy. W takiej szkole nauczyciele powinni uwrażliwiać dzieci i młodzież na problemy społeczne, przyrodnicze i techniczne, pogłębiać otwartość na piękno, wartości ogólnoludz- kie oraz na drugiego człowieka. Uczniowie powinni się w niej uczyć współpracy z  innymi oraz pracy na rzecz innych w  skali mikro- i makrospołecznej. Taka edukacja umożliwiłaby realizację przez na- uczycieli postulatu organizacji warunków do wszechstronnego roz- woju oraz sprzyjałaby nabywaniu złożonej cechy, jaką jest mądrość. Rozwijanie mądrości w myśleniu i działaniu oraz organizacja w szkole warunków do jej pobudzania i przejawiania ukazuje się w ostatnich latach jako przedmiot dyskusji nad potrzebami współ- czesnego człowieka oraz zmianami w edukacji. Kształtowanie bo- wiem kompetencji niezbędnych jednostce w  życiu, pracy i  ucze- niu się jest ściśle związane z takimi zdolnościami, jak: inteligencja, twórczość, refleksyjność, samodzielność myślenia czy otwartość na wieloznaczność. Dotyczy to również rozwijania takich cech osobo- wościowych, jak: zamiłowanie do nauki, ciekawość i zainteresowa- nie światem, oryginalność i pomysłowość, sprawiedliwość, rozwa- ga, prawość, wnikliwość i elastyczność w myśleniu prowadzące do przyjmowania lub uwzględnienia wielu punktów widzenia, toleran- cji dla dwuznaczności1 czy odwagi przesuwania granic poznania2. 1 Na problemy te zwraca uwagę K. J. Szmidt (tenże, Pedagogika twórczości, GWP, Sopot 2013, s. 320–371). 2 Cechy jednostki zdolnej, także w obszarze jej mądrości, opisał A. Sękow- ski (tenże, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 10 Jednak we współczesnej szkole na ogół nie przygotowuje się uczniów do samorozwoju, samokontroli oraz nie tworzy się wa- runków do budowania w nich poczucia odpowiedzialności, har- monii, szczęścia i zadowolenia z życia czy też budowania pozy- tywnych więzów emocjonalnych z  otoczeniem. Nie wzmacnia się w nich poczucia sprawstwa, zaangażowania w działanie, dą- żenia do wykorzystania nabytych informacji dla wspólnego do- bra społecznego. Ponadto nie rozwija się u nich zdolności for- mułowania pytań i  problemów, umiejętności weryfikowania dokonywanych wyborów i  podejmowanych decyzji, refleksyj- ności nad efektami własnej aktywności oraz odpowiedzialności za rezultaty podejmowanych działań. W szkole pomijane są za- tem pozytywne aspekty ludzkiego życia, wartości, mocne stro- ny i właściwości funkcjonowania jednostki. A cechy te są tak- że warunkiem i wskaźnikiem mądrości w myśleniu i działaniu zgodnie ze współczesnymi koncepcjami związanymi z celowym i systematycznym rozwijaniem mądrości – w ramach edukacji dla mądrości. Określenie „edukacja dla mądrości” pojawiło się w polskiej li- teraturze psychopedagogicznej kilkanaście lat temu. Trudno jest więc odnaleźć w założeniach programowych oraz metodycznych polskiej szkoły wskazówki dotyczące wychowania w mądrości i do mądrości. Ponadto w podstawie programowej kształcenia ogólne- go i programach realizowanych na etapach ponadpodstawowych nie zapisano treści i efektów odnoszących się do mądrości, choć coraz częściej w teorii pedagogicznej zauważany jest związek ja- kości życia i  efektywności kształcenia z  takimi właściwościami osobowymi, jak: inteligencja praktyczna, refleksyjne myślenie, dialog, twórczość i mądrość. Ten przewodnik metodyczny jest kolejną pozycją w ramach se- rii „Edukacja dla Mądrości”, jaka ukazuje się nakładem Wydaw- nictwa Uniwersytetu Łódzkiego. W  zamyśle autorki powinien spełnić takie funkcje, jak: 2001; Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A. Sękowski, Wy- dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005). Z kolei rozwijaniu zdolności oraz kształceniu uczniów zdolnych poświęcone są publikacje powstające w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (np. Uczeń zdolny i jego edukacja, red. M. Ja- błonowska, Wydawnictwo Universitas Rediviva, Warszawa 2013; Środowisko edu- kacyjne ucznia zdolnego, red. M. Jabłonowska, Wydawnictwo Universitas Redivi- va, Warszawa 2013). ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Wprowadzenie 11 • rozpowszechnienie wśród nauczycieli koncepcji o  rozwi- janiu mądrości w toku codziennych zadań realizowanych w pracy z uczniem (funkcja informacyjna); • doskonalenie kompetencji nauczycieli i wychowawców po- przez wzbogacenie ich warsztatu metodycznego o konkret- ne i nowe propozycje metodycznych sposobów rozwijania mądrości uczniów (funkcja doskonaląca); • ukazanie teoretycznych argumentów uzasadniających po- trzebę rozwijania mądrości we współczesnym świecie (funkcja uzasadnienia); • uaktywnienie myślenia i  działania zarówno nauczycie- li i dorosłych z otoczenia uczniów, jak i samych uczniów, inspirowanie do aktywnego uczestnictwa w  kulturze, re- fleksyjnego rozwiązywania problemów dnia codziennego, elastycznego, twórczego i dialektycznego podejścia do po- jawiających się problemów czy zdarzeń (funkcja aktywizu- jąca); • stymulowanie refleksyjności nauczycieli i  uczniów przy analizie ludzkiej działalności i życia, co z kolei może stać się podstawą samoświadomości oraz konstruowania nowej wiedzy i nowych sposobów zachowania (funkcja stymulu- jąca); • ukazanie nauczycielom potrzeby integracji różnych kon- cepcji edukacyjnych i metod na potrzeby pracy z uczniem, integracji różnych sfer aktywności ucznia (analitycznej, twórczej, praktycznej i osobowościowej) oraz integracji śro- dowisk, w których uczeń funkcjonuje; dzięki temu możliwa jest rzeczywista realizacja wszechstronnego rozwoju każ- dego z uczniów w zróżnicowanych warunkach środowisko- wych poprzez rozwiązywanie różnorodnych problemów (funkcja integracyjna); • zapobieganie negatywnym zjawiskom w środowisku rówie- śniczym uczniów oraz ukształtowaniu nawyków refleksyj- nego myślenia i zachowania uwzględniającego dobro jed- nostki i  środowiska społecznego (funkcja wychowawcza i profilaktyczna); • naprawa nacechowanych agresją oraz negatywnymi emo- cjami relacji ucznia z samym sobą i z innymi (funkcja tera- peutyczna); • poszerzenie oferty edukacyjnej dla uczniów, zarów- no w toku typowych zajęć i lekcji na różnych poziomach 12 edukacji, jak i na zajęciach pozalekcyjnych realizowanych w szkole i poza nią (funkcja wzbogacania); • ponowne wprowadzenie do szkoły działań wychowaw- czych skoncentrowanych na pozytywnych aspektach życia i uczenia się (funkcja modyfikacji). Funkcje te ukazują możliwości wykorzystania edukacji dla mądrości na różnych etapach kształcenia, także w obszarze pro- jektowania i organizacji profilaktyki oraz wychowania na terenie szkoły, co ma szczególne znaczenie w czasie formowania się po- staw jednostki wobec otaczającego świata – w okresie adolescen- cji. Dodatkowo ta koncepcja może sprzyjać integracji środowi- ska szkolnego ze środowiskiem bliższym i dalszym uczniów oraz optymalizacji warunków procesu nauczania – uczenia się. Na- uczyciele mogą więc zastosować edukację dla mądrości w  celu modernizacji, doskonalenia lub całkowitej zmiany dotychczaso- wej praktyki edukacyjnej realizowanej lokalnie na terenie szkoły, co z kolei może przynieść pozytywne skutki przy analizie jakości pracy szkoły dokonywanej współcześnie przez pedagogiczny nad- zór zewnętrzny, dyrektorów lub zespoły nauczycielskie. Zachęcamy czytelników do uważnego i krytycznego zapozna- nia się z koncepcją edukacji dla mądrości opisaną w książce Rozwi- janie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne autor- stwa E. Płóciennik, wydanej nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego w 2016 roku, która została zainspirowana publikacjami amerykańskiego psychologa Roberta J. Sternberga oraz polskich psychologów: Zbigniewa Pietrasińskiego3, Janusza Czapińskiego4 3 Inspiracją do opracowania koncepcji edukacji dla mądrości i popularyza- cji jej w polskiej edukacji były książki R. J. Sternberga (tenże, Wisdom, Intelli- gence, and Creativity Synthesized, Cambridge University Press, Cambridge 2003; R. J. Sternberg, L. Jarvin, E. L. Grigorienko, Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success, Corwin A  Sage Company, Thousand Oaks 2009) oraz Z. Pietrasińskiego (tenże, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Scholar, Warszawa 2001; tenże, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i  ożywcza autokreacja, Wydawnictwo CiS, Warszawa 2008). Istotną rolę spełniły tu także dotychczasowe doświadczenia autorki w zakresie rozwijania twórczości dzieci na poziomie edukacji elementarnej oraz publikacje polskich pedagogów twórczości, a szczególnie prof. nadzw. dr. hab. K. J. Szmidta (np. tenże, Pedagogika twórczości; tenże, Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i  trenerów grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2013). 4 Prof. J. Czapiński reprezentuje nurt psychologii pozytywnej, stąd jego za- interesowania naukowe i publicystyczne oscylują wokół pozytywnych aspektów życia jednostki: mocnych stron jej funkcjonowania, wartości, szczęścia, harmo- ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Wprowadzenie 13 oraz Andrzeja Sękowskiego5. Z kolei celem serii przewodników me- todycznych na ten temat jest wskazanie praktycznych i metodycz- nych wskazówek pozwalających nauczycielom, wychowawcom i ro- dzicom organizować warunki rozwijania mądrości oraz zdolności sprzyjających mądremu myśleniu i  działaniu uczniów. W  pierw- szej części z tej serii zostały przedstawione propozycje metodyczne służące rozwijaniu mądrości dzieci w wieku przedszkolnym oraz uczniów szkoły podstawowej, natomiast w tej części autorka zapro- ponowała scenariusze ćwiczeń i  zajęć na poziomie ponadpodsta- wowym. By jednak umożliwić czytelnikom jedynie tej książki po- znanie podstaw teoretycznych edukacji dla mądrości, podobnie jak w części pierwszej z tej serii, zostały tu zaprezentowane najistotniej- sze informacje dotyczące koncepcji rozwijania mądrości w szkole. nijnego współżycia z innymi, mądrości, zaufania itp. Zob. np. J. Czapiński, Psy- chologia pozytywna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004. 5 Prof. A. Sękowski w  swoich rozważaniach odnosi najczęściej przejawy mądrego myślenia i  działania do grupy uczniów zdolnych. Zob. A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych; tenże, Inteligencja, twórczość, mądrość a wybitne zdolności, [w:] Psychologia zdolności…; T. Knopik, A. Sękowski, Psychologia mą- drości – w trosce o integralny rozwój uczniów zdolnych, „Chowanna” 2014/2 (43). Rozdział 1 Edukacja dla mądrości W  teorii pedagogicznej coraz częściej jest popularyzowane ta- kie podejście do edukacji, w którym uwzględnia się wyzwolenie i refleksyjność jednostki oraz jej podmiotowość. Jest to koncep- cja pedagogiki emancypacyjnej. Postuluje się w  niej rozwijanie świadomości siebie u jednostek, ich krytycznego podejścia do rze- czywistości społecznej, umiejętności rozwiązywania problemów oraz zdolności komunikacyjnych umożliwiających dialog spo- łeczny. Urzeczywistnienie takiego podejścia w edukacji możliwe jest przede wszystkim poprzez stworzenie uczniom w szkole wa- runków do swobodnego wyrażania własnych myśli i potrzeb, po- szanowanie ich prawa do samostanowienia, równości szans, sa- moregulacji i  wychowywania pozbawionego przemocy. Wśród przedstawicieli tego kierunku w literaturze wymienia się: Paulo Freire, Carla Rogersa czy Thomasa Gordona. Szczegółowego opisu nurtów pedagogiki emancypacyjnej i jej historyczno-politycznych kontekstów dokonał prof. Bogusław Śli- werski w książce Współczesne teorie i nurty wychowania1, łącząc ją z antypedagogiką, czyli nurtem przeciwstawnym do obowiązują- cego obecnie systemu edukacyjnego. Z kolei prof. Lech Witkowski uznał, że emancypacja powinna być efektem kształcenia niezależ- nie od przyjętej koncepcji pedagogicznej czy teoretycznego stano- wiska w odniesieniu do funkcji edukacji2. 1 B. Śliwerski, Współczesne nurty i teorie wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001. 2 Edukacja i sfera publiczna, idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, red. H. A. Giroux, L. Witkowski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 58–59. 16 Jednak najwięcej na ten temat można przeczytać w  książce czołowej przedstawicielki tego nurtu pedagogicznego – prof. Ma- rii Czerepaniak-Walczak. Zgodnie z  tą koncepcją celem w  edu- kacji powinien być rozwój jednostki na drodze jej samodzielne- go wysiłku, kształtowanie jej krytycznego myślenia, otwartości na inność i konflikt poprzez sytuacje umożliwiające przekraczanie ograniczeń, odkrywanie przez wychowanków własnego potencja- łu oraz opresyjnej mocy poszczególnych elementów świata. Istot- ne jest też uczenie stawiania pytań i samodzielnego poszukiwania sposobów rozwiązywania problemów3. Z  kolei samodzielne dochodzenie do wiedzy jest podstawo- wym założeniem konstruktywizmu w  edukacji, który promu- je czołowa przedstawicielka wczesnej edukacji w  Polsce – prof. Dorota Klus-Stańska4. Zgodnie z tą koncepcją każda działalność poznawcza jednostki prowadzi do przekształcania informacji napływających z otoczenia poprzez dotychczasową wiedzę, umie- jętności i doświadczenie. Uczenie się ma zatem naturę czynną. Jak podkreśla D. Klus-Stańska, jest to podstawa specyficznej edukacji, w której „dzięki problemowej strukturze zadań i aktywności […] zamiast słuchać […] uczniowie […] próbują myśleć i działać”5. Ro- snącą popularność tej koncepcji w polskiej edukacji można przy- pisać przede wszystkim propagowaniu założeń Lwa Siemionowi- cza Wygotskiego i Jerome’a Seymoura Brunera. Przytoczone wyżej podstawy edukacji sprzyjającej usamo- dzielnianiu się ucznia w procesie nauczania – uczenia się oraz roz- wijania własnych kompetencji i  zdolności są spójne z  humani- styczną koncepcją edukacji; umożliwiają integrację różnorodnych form aktywności ucznia oraz uzyskiwanie rzeczywistych efektów wychowawczo-dydaktycznych na bazie samodzielności, reflek- syjności i aktywności jednostek w uczeniu się w kontakcie z in- 3 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP, Sopot 2006, s. 79–80. 4 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersy- tetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002; taż, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010; D. Klus-Stańska, J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, roz- wiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akade- mickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. 5 (Anty) edukacja wczesnoszkolna, red. D. Klus-Stańska, Oficyna Wydawni- cza Impuls, Kraków 2013, s. 36. ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości 17 nymi6. Takie rozumienie edukacji w założeniach jest zbliżone do koncepcji edukacji dla mądrości, która powinna być realizowana także w kontekście pedagogiki emancypacyjnej poprzez ograni- czenie przekazu wiedzy i nadmiernej władzy dorosłego na rzecz aktywnego uczenia się pod kierunkiem nauczyciela, którego praca powinna się sprowadzać do jednoczenia procesów łączących mą- drość uczniów z refleksją nad problemem oraz wiedzą pochodzącą z przekazu i doświadczenia społecznego. Aby bardziej szczegółowo wyjaśnić zakres treściowy eduka- cji dla mądrości, w pierwszym etapie niezbędne jest dookreśle- nie pojęcia „mądrość”, które jest interpretowane w różnorodny sposób. Zostanie to zrealizowane na podstawie wybranych kon- cepcji psychologicznych, bowiem to one właśnie wskazują peda- gogom możliwości organizacji warunków wspierających rozwój określonych umiejętności, cech i właściwości osobowościowych uczniów, w  tym przypadku związanych z  mądrym myśleniem i zachowaniem. Przy charakterystyce mądrości jednostki należy wspomnieć o kilku zasadniczych elementach. Po pierwsze współcześni psy- cholodzy przyjmują mądrość jako właściwość, którą można roz- wijać u każdego człowieka już od najmłodszych lat, ponieważ łą- czy się ona nie tylko z wiedzą i doświadczeniem życiowym, lecz obejmuje także postawy, zdolności poznawcze, pewne cechy oso- bowości oraz motywację do działania. Mądrość zatem, tak jak i inne cechy, podlega kształceniu, rozwojowi i stymulacji już od najwcześniejszych lat życia jednostek. Po drugie mądrość nie jest prostą cechą – aktualnie w wielu koncepcjach jest rozumiana jako złożona struktura poznawcza7, 6 Pedagogika dialogu jest wskazywana jako podstawa humanistycznie zo- rientowanej edukacji. Przykładem mogą być koncepcje: wychowania przez dia- log i uwrażliwianie na innych J. Korczaka (zob. tenże, Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002; tenże, Prawidła życia – pedagogika dla dzieci i młodzieży, Wydawnictwo „Pelikan”, War- szawa 1988), myślenia dialogicznego w relacjach z innym człowiekiem M. Bubera (zob. tenże, Pradystans i relacja, [w:] tenże, Ja i TY. Wybór pism filozoficznych, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1992) czy koncepcja wychowania jako „wy- chowywania siebie” w toku rozmowy z wychowawcą H.-G. Gadamera (zob. tenże, Wychowanie jako wychowanie siebie, [w:] tenże, Teoria, etyka, edukacja. Eseje wy- brane, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008). 7 Mądrość jako złożona struktura osobowości czy poznawcza została opisana przez kilku polskich naukowców popularyzujących koncepcję rozwijania mądro- ści R. J. Sternberga i innych zagranicznych psychologów. Mam tu na myśli książkę 18 na którą – oprócz wiedzy i świadomości ograniczenia tej wiedzy – składają się: • tolerancja wieloznaczności oraz rozumienie roli różnorod- nych kontekstów oraz uwarunkowań życia i rozwoju czło- wieka; • umiejętność kierowania własnym życiem i  rozwojem z uwzględnieniem dobrostanu osobistego i dobra ogółu; • refleksyjne odniesienie do zagadnienia sensu życia oraz wartości i priorytetów życiowych; • umiejętność formułowania sądów i udzielania pomocnych rad innym, radzenia sobie z niepewnością oraz efektywne- go działania w złożonych i niejednoznacznych sytuacjach lub w warunkach niedoboru informacji8. Po trzecie, wystąpienie mądrego myślenia i działania jednost- ki jest uzależnione od innych bardzo ważnych struktur poznaw- czych: inteligencji analitycznej, praktycznej i twórczej oraz pew- nych specyficznych cech osobowościowych. Wspomniany już wcześniej R. J. Sternberg jako pierwszy opracował wskazówki do- tyczące jednoczesnego rozwijania i wykorzystania w sposób zin- tegrowany trzech obszarów zdolności jednostki: mądrości, twór- czości i inteligencji (ang. WICS: Wisdom, Intelligence, Creativity Synthesized). Te trzy właściwości jednostki – rozwijane, pobudza- ne i stosowane jednocześnie – pozwalają wykorzystywać optymal- nie pamięć, wiedzę i zdolności analityczne przy myśleniu trans- gresyjnym oraz twórczym rozwiązywaniu problemów. Kreatywność jest niezbędna jednostce, by mogła ona tworzyć rozwiązania, projekty, wizje lub plany jednostkowe, zbiorowe czy programy działania dla wybranych instytucji. Powinna być jed- nak używana w kontekście pozytywnym – dla doskonalenia rze- czywistości9. Z kolei inteligencja analityczna pozwala oszacować, Z. Pietrasińskiego, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Scholar, Warszawa 2001; artykuł K. J. Szmidta, Mądrość jako cel kształcenia. Stary problem w świe- tle nowych teorii, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002/3 (19); książkę J. Czapińskiego, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004 oraz rozdział napisany przez A. Sękowskiego, Inteligencja, twórczość, mądrość a wybitne zdolności, [w:] Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A. Sękowski, Wydawnic- two Naukowe PWN, Warszawa 2005. 8 Za: A. Kałużna-Wielorób, Psychologiczne koncepcje mądrości, „Teraźniej- szość – Człowiek – Edukacja” 2014/68 (4), s. 69–70. 9 Kreatywność, związana z  wytwarzaniem nowych pomysłów i  wytworów, powinna także nieść pozytywne wartości dla samego twórcy i jego otoczenia spo- ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości 19 na ile te twórcze pomysły są nowe, dobre, właściwe, możliwe do re- alizacji czy osiągnięcia. Natomiast dzięki inteligencji praktycznej jednostka potrafi wprowadzić powstałe pomysły w życie i przeko- nać innych o ich wartości. Te trzy właściwości pozwalają także na analizę i ocenę istniejących rozwiązań oraz analizę i weryfikację przydatności nowych pomysłów, podejmowanych postanowień, działań oraz różnego rodzaju przedsięwzięć. Efektywność takiego działania wzmacniana jest dodatkowo poprzez aktywność własną jednostki i zaangażowanie w zadanie10. Jednak według R. J. Stern- berga to właśnie mądrość gwarantuje właściwe zastosowanie in- teligencji i twórczości w rozwiązywaniu różnych problemów, po- nieważ pozwala uwzględniać i  łączyć indywidualne osiągnięcia jednostki oraz dobro ogółu11. Jako taka jest częścią inteligencji praktycznej, a jej wykorzystanie prowadzi do pomyślnego zasto- sowania społecznie użytecznych pomysłów12. Po czwarte, mądre myślenie jest procesem złożonym – składają się na nie różne rodzaje myślenia: • myślenie refleksyjne, które jest podstawą kontrolowania przez jednostkę własnych myśli i działań oraz analizy wa- runków i dostępnych danych; • myślenie dialogiczne, które umożliwia jednostce rozpatry- wanie zjawisk z różnych punktów widzenia, rozwiązywanie problemów z uwzględnieniem różnych możliwości; • myślenie dialektyczne, które opiera się na umiejętności go- dzenia dwóch sprzecznych lub alternatywnych możliwo- ści, stanowisk, podejść w celu wypracowania syntezy; taki sposób działania pozwala rozpatrywać i uwzględniać ogra- niczenia środowiska oraz podejmować decyzje czy wybo- ry z uwzględnianiem zarówno bezpośrednich skutków, jak i tych, które mogą pojawić się w odległej perspektywie oraz łecznego. Postuluje to zarówno R. J. Sternberg w koncepcji inteligencji sprzyja- jącej osiąganiu sukcesu życiowego (ang. successfull intelligence), jak i K. J. Szmidt w publikacjach z zakresu pedagogiki twórczości (zob. K. J. Szmidt, ABC Kreatyw- ności, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010; tenże, Pedagogika twórczości, GWP, Sopot 2013). 10 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness, Cambridge Uni- versity Press, New York 2005, s. 340; R. J. Sternberg, L. Jarvin, E. L. Grigorienko, Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success, Corwin A Sage Com- pany, Thousand Oaks 2009. 11 R. J. Sternberg, Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized, Cam- bridge University Press, Cambridge 2003. 12 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness, s. 327–340. 20 sprzyja traktowaniu wiedzy elastycznie, płynnie i relatyw- nie – w interakcji z odmiennymi poglądami13. Wykorzystanie w edukacji takiej koncepcji mądrości prowa- dzi do zwiększenia aktywności uczniów, budowania ich wytrwa- łości w dążeniu do założonego celu oraz lepszej integracji, a przez to – do zrozumienia poznawanego materiału. Dlatego R. Stern- berg sugeruje, by tworzyć uczniom warunki do formułowania własnych wniosków w zadaniach, które wymagają integrowania materiału i  rozwijania opisanych wyżej trzech typów myślenia. Uważa też, że istotne jest nagradzanie mądrego zachowania oraz wykorzystywanie naturalnie pojawiających się sytuacji w  celu utrwalania w  wychowankach tego zachowania. Takie zintegro- wane działanie psychopedagogiczne, łączące w edukacji cele po- znawcze i  moralne, R. J. Sternberg określił nazwą Teaching for Wisdom. Opisał działania nauczyciela na rzecz rozwijania mądro- ści uczniów, wskazując konkretne przykłady zasad postępowania nauczyciela oraz sytuacji edukacyjnych sprzyjających rozwijaniu mądrości uczniów w  celowo dobranych programach edukacyj- nych na różnych etapach kształcenia. Dlatego jego koncepcja stała się dla autorki tego przewodnika metodycznego główną inspiracją do popularyzacji możliwości rozwijania mądrości uczniów w pol- skich przedszkolach i szkołach. Termin „edukacja dla mądrości” został wprowadzony do pol- skiej literatury psychopedagogicznej w  publikacji pod redakcją naukową prof. J. Czapińskiego pt. Psychologia pozytywna w prak- tyce14, w której zawarto rozdział Jak nauczyć podopiecznych mą- drego myślenia: program „Edukacja dla mądrości” napisany w oryginale przez Alinę Reznitską i R. J. Sternberga. Autorka tej publikacji również przyjęła takie określenie dla celowego procesu nauczania – uczenia się mądrości. Zgodnie z jej koncepcją w pro- cesie tym powinny być uwzględnione: • podstawy prawne w postaci określonych priorytetów i ce- lów edukacyjnych związanych z kształtowaniem mądrości na różnych etapach kształcenia; • celowe i świadome działania dydaktyczne i wychowawcze nauczyciela; 13 Zob. A Handbook of wisdom. Psychological perspectives, red. R. J. Sternberg, J. Jordan, Cambridge University Press, New York 2005. 14 Psychologia pozytywna w praktyce, red. S. S. Joseph, P. A. Linley, Wydaw- nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 132. ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: