Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00665 009447 7438128 na godz. na dobę w sumie
Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej - ebook/pdf
Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 161
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8088-143-3 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> psychologia i filozofia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Kolejna publikacja w ramach serii „Edukacja dla Mądrości”, inspirowanej koncepcją i dokonaniami Roberta J. Sternberga (Teaching for Wisdom) - praktyczny poradnik metodyczny dla nauczycieli, wychowawców i pedagogów, pracujących w różnych instytucjach oświatowych, dla konsultantów i doradców metodycznych, a także rodziców. Zawiera wprowadzenie teoretyczne oraz przykłady sytuacji edukacyjnych, służących rozwijaniu inteligencji analitycznej, twórczej, praktycznej, refleksyjności, myślenia dialogicznego i dialektycznego oraz propozycje konkretnych ćwiczeń. Czytelnik znajdzie również zestaw scenariuszy zajęć do pracy z dziećmi w przedszkolu i szkole podstawowej. Poradnik uzupełniają gotowe do powielenia karty pracy.

Znajdź podobne książki

Darmowy fragment publikacji:

(cid:33)(cid:111)(cid:140)(cid:137)(cid:98)(cid:102)(cid:45)(cid:109)(cid:98)(cid:59) (cid:108)(cid:46)(cid:55)(cid:117)(cid:111)(cid:2443)(cid:49)(cid:98) (cid:137)(cid:2)(cid:114)(cid:117)(cid:45)(cid:104)(cid:124)(cid:139)(cid:49)(cid:59) (cid:59)(cid:55)(cid:134)(cid:104)(cid:45)(cid:49)(cid:139)(cid:102)(cid:109)(cid:59)(cid:102) (cid:11)(cid:1140)(cid:2549)(cid:48)(cid:98)(cid:59)(cid:124)(cid:45)(cid:2)(cid:30)(cid:106)(cid:2389)(cid:49)(cid:98)(cid:59)(cid:109)(cid:109)(cid:98)(cid:104) (cid:33)(cid:111)(cid:140)(cid:137)(cid:98)(cid:102)(cid:45)(cid:109)(cid:98)(cid:59) (cid:108)(cid:46)(cid:55)(cid:117)(cid:111)(cid:2443)(cid:49)(cid:98) (cid:137)(cid:2)(cid:114)(cid:117)(cid:45)(cid:104)(cid:124)(cid:139)(cid:49)(cid:59) (cid:59)(cid:55)(cid:134)(cid:104)(cid:45)(cid:49)(cid:139)(cid:102)(cid:109)(cid:59)(cid:102) (cid:34)(cid:7)(cid:11)(cid:25)(cid:3)(cid:33)(cid:17)(cid:38)(cid:34)(cid:44)(cid:11)(cid:2)(cid:44)(cid:3)(cid:19)(cid:12)(cid:1899)(cid:2)(cid:2) (cid:41)(cid:2)(cid:30)(cid:33)(cid:44)(cid:11)(cid:9)(cid:34)(cid:44)(cid:20)(cid:27)(cid:21)(cid:38)(cid:2)(cid:2) (cid:17)(cid:2)(cid:34)(cid:44)(cid:20)(cid:27)(cid:21)(cid:11)(cid:2)(cid:30)(cid:27)(cid:9)(cid:34)(cid:36)(cid:3)(cid:41)(cid:27)(cid:41)(cid:11)(cid:19) (cid:11)(cid:9)(cid:38)(cid:20)(cid:3)(cid:7)(cid:19)(cid:3)(cid:2) (cid:9)(cid:21)(cid:3)(cid:2)(cid:24)(cid:4)(cid:9)(cid:33)(cid:27)(cid:2118)(cid:7)(cid:17) Elżbieta Płóciennik – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Urszula Chęcińska REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Joanna Balcerak SKŁAD I ŁAMANIE AGENT PR PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/yanlev © Copyright by Elżbieta Płóciennik, Łódź 2016 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.07381.16.0.S Ark. wyd. 6,0; ark. druk. 10,0 ISBN 978-83-8088-142-6 e-ISBN 978-83-8088-143-3 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdział 1. Edukacja dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Rozdział 2. Cele kształcenia a założenia edukacji dla mądrości . . . . . . 25 Rozdział 3. Przykłady sytuacji edukacyjnych służących rozwijaniu mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.1. Rozwijanie inteligencji analitycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.2. Rozwijanie inteligencji twórczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Zadanie 1. „Łańcuch skojarzeń” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Zadanie 2. „Skojarzenia bliższe i dalsze?” . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Zadanie 3. „Jak można to wykorzystać inaczej?” . . . . . . . . . . 38 Zadanie 4. „Co by było, gdyby...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Zadanie 5. ,,Przedmiot bez wad” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Zadanie 6. „Skojarzenia i analogie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Zadanie 7. „Co to jest, do czego służy?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Zadanie 8. „Wynalazki w kuchni – dokończ rysunki” . . . . . 40 Zadanie 9. „Drzewo – jak je poznać i wykorzystać?” . . . . . . . 41 Zadanie 10. „Drzewo dobra” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Zadanie 11. „Hybryda” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Zadanie 12. „Projektowanie z rzeczowników” . . . . . . . . . . . . 43 Zadanie 13. „Dziwne zwierzę” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.3. Rozwijanie inteligencji praktycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Zadanie 1. „Czy w sklepie można się zgubić?” . . . . . . . . . . . . . 46 Zadanie 2. „Jak to wykorzystać inaczej?” . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Zadanie 3. „Upominek dla…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Zadanie 4.  „Wady i zalety” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Zadanie 5. „Ulepszamy otoczenie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Zadanie 6. Udział w programie „Adopcja sercem” . . . . . . . . 48 Zadanie 7. „Zrób to sam” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Zadanie 8. „W czym jestem mocny?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Zadanie 9. „Przyjazna szkoła” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Zadanie 10. „Mądre – niemądre” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Zadanie 11. ,,Giełda pomysłów” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 6 Zadanie 12. „Coś w zamian”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Zadanie 13. „Ubranie dostosowane do pogody” . . . . . . . . . . . 51 Zadanie 14. „Instrukcje” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Zadanie 15. „Co zrobię w sytuacji, gdy...?” . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Zadanie 16. „Wirujące plakaty” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.4. Rozwijanie refleksyjności. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.5. Rozwijanie myślenia dialogicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Zadanie 1. „Inne zakończenie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Zadanie 2. „Za i przeciw” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Zadanie 3. „Podobieństwa i różnice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Zadanie 4. „Tradycje” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zadanie 5. „Wyobrażenia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zadanie 6. „Bariery komunikacyjne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zadanie 7. „Właśnie wynaleziono…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Zadanie 8. „Kim jestem i dlaczego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Zadanie 9. „Na ratunek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Zadanie 10. „Co to może być? – definicje” . . . . . . . . . . . . . . . 59 Zadanie 11. „Opowiadanie na jedną literę” . . . . . . . . . . . . . . . 60 Zadanie 12. „Czy zaleta może być wadą?” . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Zadanie 13. „Wywiad z...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.6. Rozwijanie myślenia dialektycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Zadanie 1. „Wspólne dzieło” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Zadanie 2. ,,Jak spędzić dzisiejszy dzień, żeby się nie nudzić?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Zadanie 3. „Dobra złość?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Zadanie 4. Mapa myśli na temat: „Jak dbać o swoje zdrowie i zdrowie innych?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Zadanie 5. „Możliwe i potrzebne zmiany przebiegu lekcji”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Zadanie 6. „Przekaż – przejmij to coś” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Zadanie 7. „Stopklatka” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Zadanie 8. „Różne potrzeby – różne odczucia?” . . . . . . . . . . 67 Zadanie 9. „Graffiti” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Zadanie 10. „Dedykowane malowidło” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Zadanie 11. „Hasła-metafory” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Rozdział 4. Scenariusze zajęć sprzyjających rozwojowi mądrości na początkowych etapach kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Temat: Dobry człowiek – co to znaczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Temat: Ciepło, zimno – eksperymenty z objętością powietrza . . . . 76 Temat: Bądź ostrożny! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Temat: Jak można chronić przyrodę na Ziemi? . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Temat: O zjawisku następstwa dnia i nocy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Temat: Jak zachować się w sytuacji zagrożenia? . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Temat: Zagrożenia – jak ich unikać i jak sobie pomóc?. . . . . . . . . . 93 Temat: Pierwsza pomoc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Spis treści Temat: Magia wiatru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Temat: Spotkanie z nieznajomym psem – postawy obronne w sytuacji zagrożenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7 Temat: „Krótka podróż na niby” – różnice w naszych wyob- rażeniach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Temat: Na ratunek przyrodzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Temat: Czas wolny – samodzielne organizowanie bezpie- cznych zajęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Temat: Nie widzę, nie słyszę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Temat: Wynalazki i wynalazca – formułowanie pytań i wypo- wiedzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Temat: Jak zapobiegać wypadkom drogowym? . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Temat: Akceptacja i tolerancja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Temat: Wartości w naszym życiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Temat: Jak sobie radzić podczas powodzi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Aneks. Karty pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Spis treści Wprowadzenie Pojęcie „mądrość”, jako kategoria kompetencji niezbędnych jedno- stce w życiu, zaczęło się pojawiać w ostatnich latach w dyskusji nie tylko nad funkcjonowaniem jednostki w społeczeństwie, lecz także nad istotą zmian w edukacji. Takie wychowanie, oparte na kształ- towaniu kompetencji, będących podstawą dialogu i samodzielnego myślenia uczniów, było postulowane przez Arystotelesa i Sokratesa. Postulaty te stały się podstawą pedagogiki dialogu i są wskazywane jako jej główne założenia filozoficzne. Przykładem mogą być kon- cepcje wychowania przez dialog i uwrażliwianie na innych Janusza Korczaka1, „myślenia dialogicznego” w relacjach z innym człowie- kiem Martina Bubera2 czy koncepcja wychowania jako „wychowy- wania siebie” w toku rozmowy z wychowawcą Hansa-Georga Gada- mera3. Jednak współczesna szkoła nadal kształci przede wszystkim pamięć i zdolności analityczne. W literaturze pedagogicznej zwraca się uwagę, że w kształce- niu brakuje nastawienia na rozwój moralno-społeczny uczniów podczas działań praktycznych, rozwijanie takich cech osobowo- ściowych, jak: zamiłowanie do nauki, ciekawość i zainteresowanie światem, twórczość, oryginalność i pomysłowość, sprawiedliwość, rozwaga, prawość, refleksyjność, wnikliwość i elastyczność w my- śleniu, które prowadzą do przyjmowania lub uwzględniania wielu 1 Janusz Korczak był nie tylko lekarzem i pedagogiem, lecz także poetą i fi- lozofem. Zob.: J. Korczak, Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku, Wy- dawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2002; tenże, Prawidła życia – pedagogika dla dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Pelikan, Warszawa 1988. 2 M. Buber, Pradystans i relacja, [w:] tenże, Ja i Ty. Wybór pism filozoficz- nych, Wydawnictwo PAX, Warszawa 1992. 3 H.-G. Gadamer, Wychowanie jako wychowanie siebie, [w:] tenże, Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008. 10 punktów widzenia. Nie wzmacnia się także w uczniach poczucia sprawstwa, zaangażowania w działanie, dążenia do wykorzysta- nia informacji dla wspólnego dobra społecznego, nie kształtuje umiejętności weryfikowania dokonywanych wyborów i podejmo- wanych decyzji, refleksyjności nad efektami własnej aktywności, odpowiedzialności za rezultaty podejmowanych działań. Ozna- cza to, że we współczesnej szkole na ogół nie przygotowuje się uczniów do samorozwoju, samokontroli oraz nie tworzy się wa- runków do budowania w nich poczucia odpowiedzialności, har- monii, szczęścia i zadowolenia z życia4. W zadaniach i treściach realizowanych w przedszkolach i szkołach brakuje zatem koncen- tracji na pozytywnych aspektach ludzkiego życia, wartościach, mocnych stronach i właściwościach funkcjonowania jednostki, budowania pozytywnych więzów emocjonalnych z otoczeniem5. Nie uczy się też uczniów sztuki zadawania pytań, otwartości na zmianę, wrażliwości na istotne problemy społeczne i przyrodni- cze, tolerancji dla dwuznaczności6 czy odważnego przesuwania granic poznania7. Wszystkie wymienione cechy jednostki są tak- że warunkiem i wskaźnikiem mądrości w myśleniu i działaniu, 4 Zob.: Z. Kwieciński, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty. Podteksty, Ofi- cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012. 5 Czytelnik odnajdzie taką krytykę w wielu publikacjach, przykładowo: J. Czapińskiego (Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004); Ch. Buchner (Sukces w szkole jest możliwy. Jak pomóc dzieciom, by miały dobre osiągnięcia w szkole pod- stawowej, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2004); M. Dudzikowej (Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2004); H.  Hamer (Psychologia społeczna. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005); M. Ledzińskiej i E. Czerniawskiej (Psy- chologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011); D. Klus-Stańskiej i in. (Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011); T. Gadacza (O umie- jętności życia, Wydawnictwo Iskry, Warszawa 2013). 6 Na problemy te zwraca uwagę K. J. Szmidt (Pedagogika twórczości, Gdań- skie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2013, s. 320‒371); z kolei badania do- tyczące realizacji przez nauczycieli wczesnej edukacji zadań o charakterze otwar- tym, sprzyjającym rozwijaniu twórczości i otwartości na wieloznaczność opisała J. Bonar (Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dy- daktyczne w toku kształcenia zintegrowanego, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz- kiego, Łódź 2008). 7 Cechy jednostki zdolnej, także w obszarze jej mądrości, opisał A. Sękow- ski (Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001; Psy- chologia zdolności. Współczesne kierunki badań, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005). ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ 11 zgodnie ze współczesnymi koncepcjami związanymi z rozwija- niem mądrości. Trudno jest też odnaleźć w założeniach organizacyjnych i merytorycznych polskiej szkoły podstawy teoretyczne wycho- wania w mądrości i do mądrości – w podstawie programowej kształcenia ogólnego i programach realizowanych na różnych etapach kształcenia brakuje treści sprzyjających rozwijaniu mą- drości poprzez twórczość, refleksyjność, aktywność i samodziel- ność jednostki, współdziałanie z innymi czy działanie praktycz- ne na rzecz innych. W literaturze metodycznej nie funkcjonuje też pojęcie „edukacja dla mądrości”, choć coraz częściej w teorii pedagogicznej zauważany jest związek jakości życia i efektywno- ści kształcenia z takimi właściwościami osobowymi, jak inteli- gencja praktyczna, refleksyjne myślenie, dialog, twórczość i mą- drość. Prezentowany przewodnik metodyczny w zamyśle autorki oraz redaktorów z Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego ma zatem do spełnienia bardzo ważne funkcje: • informacyjną – sprzyja rozpowszechnieniu wśród nauczy- cieli koncepcji rozwijania mądrości w toku codziennych zadań realizowanych w pracy z uczniem; • doskonalenia kompetencji nauczycieli i wychowaw- ców – jego zawartość pozwala realizować doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli poprzez propozycje me- todycznych sposobów rozwijania mądrości uczniów oraz teoretyczne uzasadnienie potrzeby rozwijania mądrości we współczesnej edukacji; • wyzwalania aktywności i refleksyjności – proponowane w nim zadania i lekcje pozwalają na uaktywnienie myśle- nia i działania zarówno nauczycieli i dorosłych z otoczenia uczniów, jak i samych uczniów; ponadto sprzyjają one sty- mulowaniu refleksyjności przy analizie ludzkiej działalno- ści i życia, co z kolei jest podstawą konstruowania nowej wiedzy i nowych sposobów zachowania; • praktycznego przygotowania ucznia do życia – uczest- nictwo ucznia w edukacji dla mądrości, popularyzowanej w tej publikacji, pozwala na rozbudzenie jego samoświado- mości oraz uspołecznienie, inspiruje do aktywnego uczest- nictwa w kulturze, refleksyjnego rozwiązywania pro- blemów dnia codziennego, elastycznego, refleksyjnego i twórczego podejścia do pojawiających się problemów czy Wprowadzenie zdarzeń, co jest także podstawą funkcjonowania podczas realizacji przyszłych zadań zawodowych; integracyjną – realizacja prezentowanej w tym przewodni- ku edukacji dla mądrości sprzyja integracji różnych kon- cepcji edukacyjnych na potrzeby pracy z uczniem, integra- cji różnych sfer aktywności ucznia (analitycznej, twórczej, praktycznej i osobowościowej) oraz integracji środowisk, w których uczeń funkcjonuje; dzięki temu możliwa jest rzeczywista realizacja wszechstronnego rozwoju każdego z uczniów w zróżnicowanych warunkach środowiskowych poprzez rozwiązywanie różnorodnych problemów; • profilaktyczną – wykorzystanie przez nauczycieli koncep- cji oraz praktycznych sposobów rozwijania mądrości już od najniższych etapów kształcenia będzie sprzyjało zapo- bieganiu negatywnym zjawiskom w środowisku rówie- śniczym uczniów, ukształtowaniu nawyków refleksyjnego myślenia i zachowania, uwzględniającego dobro jednostki i środowiska społecznego; terapeutyczną – stosowanie proponowanych zadań i lek- cji przyczyniających się do rozwijania mądrości w działa- niu i myśleniu będzie sprzyjało również naprawie nacecho- wanych agresją oraz negatywnymi emocjami relacji ucznia z samym sobą i z innymi; • 12 • • poszerzania oferty edukacyjnej – poprzez zadania i sce- nariusze prezentowane w tej publikacji tworzy się sposob- ność poszerzenia oferty edukacyjnej dla uczniów, zarów- no w toku typowych zajęć i lekcji na różnych poziomach edukacji, jak i na zajęciach pozalekcyjnych, realizowanych w szkole i poza nią; • modyfikowania pracy szkoły – przedstawiana pedagogicz- na koncepcja rozwijania mądrości sprzyjać może ponow- nemu wprowadzeniu do szkoły działań wychowawczych, skoncentrowanych na pozytywnych aspektach życia i uczenia się. Efekty włączenia tej koncepcji do codziennej pracy szkoły będą także widoczne przy samoocenie czy ocenie jakości pracy szkoły, dokonywanej współcześnie przez pedagogiczny nadzór zewnętrz- ny, dyrektorów lub zespoły nauczycielskie. Edukacja dla mądrości może być bowiem istotą działań innowacyjnych, mających na celu modernizację, doskonalenie lub całkowitą zmianę dotychczaso- wej praktyki edukacyjnej, skutecznego realizowania profilaktyki ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ 13 i wychowania na terenie szkoły, idei współpracy środowiska szkol- nego ze środowiskiem bliższym i dalszym czy optymalizacji wa- runków procesu nauczania – uczenia się. Zachęcamy zatem czytelników do dogłębnego zapoznania się z koncepcją edukacji dla mądrości, opisaną dokładnie w książce Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodycz- ne autorstwa Elżbiety Płóciennik, wydanej nakładem Wydawnic- twa Uniwersytetu Łódzkiego w 2016 r. w ramach serii Edukacja dla Mądrości, która została zainspirowana publikacjami amery- kańskiego psychologa Roberta J. Sternberga oraz polskiego psy- chologa Zbigniewa Pietrasińskiego8. Aby umożliwić poznanie istoty koncepcji edukacji dla mądrości także czytelnikowi tej pu- blikacji, w pierwszym rozdziale zaprezentowano główne infor- macje o idei rozwijania mądrości jako teoretycznej podstawie proponowanych praktycznych działań uczniów w warunkach or- ganizowanych przez nauczycieli w szkole. Niniejszy tom przewodnika metodycznego odnosi się do edu- kacji przedszkolnej oraz edukacji na poziomie szkoły podstawo- wej, natomiast w kolejnym planowanym tomie ukazane zostaną sposoby rozwijania mądrości i refleksyjności uczniów ze szkół po- nadpodstawowych. 8 Inspiracją do opracowania koncepcji edukacji dla mądrości i jej popula- ryzacji w polskiej edukacji były książki: R. J. Sternberg, Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized, Cambridge University Press, Cambridge 2003; R. J. Stern- berg, L. Jarvin, E. L. Grigorienko, Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success, Corwin A Sage Company, Thousand Oaks 2009; Z. Pietrasiński, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001; tenże, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, Wydawnictwo CiS, Warszawa 2008. Istotną rolę spełniły tu także dotychczasowe doświadczenia autorki w zakresie rozwijania twórczości dzieci na poziomie edu- kacji elementarnej oraz publikacje polskich pedagogów twórczości, a szczególnie K. J. Szmidta: Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2007; Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trene- rów grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2013. Wprowadzenie Rozdział 1. Edukacja dla mądrości W teorii pedagogicznej jest coraz częściej popularyzowane takie po- dejście do edukacji, w którym uwzględnia się wyzwolenie i reflek- syjność jednostki oraz jej podmiotowość. Jest to koncepcja pedago- giki emancypacyjnej. Postuluje się w niej rozwijanie świadomości siebie u jednostek, ich krytycznego podejścia do rzeczywistości spo- łecznej, umiejętności rozwiązywania problemów oraz zdolności ko- munikacyjnych, umożliwiających dialog społeczny. W Polsce głów- ną przedstawicielką tego nurtu pedagogicznego jest prof. Maria Czerepaniak-Walczak. Zgodnie z tą koncepcją, celem edukacji po- winien być rozwój jednostki na drodze jej samodzielnego wysiłku, kształtowanie jej krytycznego myślenia, otwartości na inność i kon- flikt poprzez sytuacje umożliwiające przekraczanie ograniczeń, odkrywanie przez wychowanków własnego potencjału i opresyj- nej mocy poszczególnych elementów świata zewnętrznego, a także uczenie ich stawiania pytań i samodzielnego poszukiwania sposo- bów rozwiązywania problemów1. Edukację prowadzącą do emancypacji młodej jednostki po- pularyzuje także w odniesieniu do edukacji przedszkolnej i wcze- snoszkolnej prof. Danuta Waloszek. W jej publikacjach można od- naleźć nawiązania do założeń i zasad pedagogiki emancypacyjnej, związanej z usamodzielnianiem się dziecka i uniezależnianiem „od niepotrzebnej, usztywniającej władzy dorosłego”2. W odnie- sieniu do działań nauczyciela D. Waloszek opisuje nadmierne kierowanie przez niego działaniem ucznia, a nawet wykonywa- 1 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, rozwój świadomo- ści krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2006, s. 79–80. 2 D. Waloszek, Między przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzie- ci do podjęcia nauki w szkole, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2014, s. 176. 16 nie za dziecko tych czynności, które ono może – a nawet powin- no – wykonać samo. Tymczasem realizując w edukacji koncepcję emancypacyjną nauczyciel powinien raczej prowokować dziecię- ce pytania, proponować różnorodne zadania, także wieloznacz- ne i niepełne, z utrudnieniami lub złożone, by uczeń pokonywał trudności i bariery napotkane podczas działania, a w wyniku tego – „przekraczał” granice własnych możliwości intelektual- nych, społecznych i sprawnościowych. Zgodnie z uzasadnienia- mi D. Waloszek, taka edukacja prowadzi właśnie do integracji róż- nych sfer rozwojowych, doskonalenia i wzbogacania umiejętności oraz konstruowania nowej wiedzy3. Z kolei samodzielne dochodzenie do wiedzy jest podstawo- wym założeniem koncepcji konstruktywizmu w edukacji, któ- rą promuje uznana przedstawicielka wczesnej edukacji w Polsce, prof. Dorota Klus-Stańska4. Zgodnie z ideą konstruktywizmu, procesy umysłowe są postrzegane jako racjonalne przetwarza- nie informacji z otoczenia na podstawie dotychczasowej wiedzy, umiejętności i doświadczenia. Jak podkreśla D. Klus-Stańska, jest to podstawa specyficznej edukacji, w której „dzięki problemowej strukturze zadań i aktywności […] zamiast słuchać” uczniowie „próbują myśleć i działać”5. A zatem uczenie się i rozwój są opar- te na emocjach, interpretacjach, poszukiwaniu znaczeń zdarzeń i zjawisk, co jest przecież bardzo odległe od koncepcji przyswaja- nia wiedzy przekazywanej przez innych. Przywołane podstawy edukacji sprzyjającej usamodzielnianiu się ucznia w procesie uczenia się oraz rozwijania własnych kom- petencji i zdolności są spójne z humanistyczną koncepcją eduka- cji, umożliwiają integrację różnorodnych form aktywności ucznia oraz uzyskiwanie rzeczywistych efektów wychowawczo-dydak- tycznych na bazie samodzielności, refleksyjności i aktywno- ści jednostek w uczeniu się. Takie rozumienie edukacji jest w za- 3 Tamże, s. 176–186. 4 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwer- sytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002; taż, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010; taż, Tworzenie wa- runków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus- -Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. 5 (Anty)edukacja wczesnoszkolna, red. D. Klus-Stańska, Oficyna Wydawni- cza Impuls, Kraków 2013, s. 36. ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości 17 łożeniach zbliżone do koncepcji edukacji dla mądrości. A zatem edukacja dla mądrości powinna być realizowana także w kontek- ście pedagogiki emancypacyjnej i konstruktywistycznej, poprzez ograniczenie przekazu wiedzy i nadmiernej władzy dorosłego na rzecz aktywnego uczenia się pod kierunkiem nauczyciela, które- go praca powinna się sprowadzać do jednoczenia procesów łączą- cych mądrość uczniów z refleksją nad problemem oraz wiedzą po- chodzącą z przekazu i doświadczenia społecznego. Aby bardziej szczegółowo wyjaśnić zakres treściowy edukacji dla mądrości, trzeba w pierwszym etapie dookreślić pojęcie „mą- drość”, które jest interpretowane w różnorodny sposób. Zostanie to zrealizowane z wykorzystaniem wybranych koncepcji psycho- logicznych, bowiem to one właśnie wskazują pedagogom możli- wości organizacji warunków wspierających rozwój określonych umiejętności, cech i właściwości osobowościowych uczniów, w tym przypadku związanych z mądrym myśleniem i zachowa- niem. Charakteryzując mądrość jednostki, należy wspomnieć o kil- ku zasadniczych elementach. Po pierwsze, współcześni psycho- lodzy przyjmują mądrość jako właściwość, którą można rozwijać u każdego człowieka już od najmłodszych lat, ponieważ łączy się ona z wiedzą i doświadczeniem życiowym, ale obejmuje także po- stawy, zdolności poznawcze, pewne cechy osobowości oraz moty- wację do działania. Mądrość zatem, podobnie jak inne cechy, pod- lega kształceniu, rozwojowi i stymulacji już od najwcześniejszych lat życia jednostek. Po drugie, mądrość nie jest prostą cechą – aktualnie w wielu koncepcjach rozumiana jest ona jako złożona struktura poznaw- cza6, na którą – oprócz wiedzy i świadomości ograniczenia tej wie- dzy – składają się: • • tolerancja wieloznaczności, rozumienie roli różnorodnych kontekstów oraz uwarunkowań życia i rozwoju człowieka; umiejętność kierowania własnym życiem i rozwojem z uwzględnieniem dobrostanu osobistego i dobra ogółu; 6 Mądrość jako złożona struktura osobowości lub konstrukcja poznawcza została opisana przez kilku polskich naukowców, popularyzujących koncepcję rozwijania mądrości R .J. Sternberga i innych zagranicznych psychologów. Mam tu na myśli wspomnianą już książkę Z. Pietrasińskiego (Mądrość…), artykuł K. J. Szmidta (Mądrość jako cel kształcenia...), książkę J. Czapińskiego (Psycholo- gia pozytywna...) oraz rozdział napisany przez A. Sękowskiego (Inteligencja, twór- czość, mądrość…). 18 • • refleksyjne odniesienie do zagadnienia sensu życia oraz wartości i priorytetów życiowych; umiejętność formułowania sądów i udzielania pomocnych rad innym, radzenia sobie z niepewnością oraz efektywne- go działania w złożonych i niejednoznacznych sytuacjach lub w warunkach niedoboru informacji7. Po trzecie, wystąpienie mądrego myślenia i działania jednost- ki jest uzależnione od innych bardzo ważnych struktur poznaw- czych: inteligencji analitycznej, praktycznej i twórczej oraz pew- nych specyficznych cech osobowościowych. Wspomniany już wcześniej R. J. Sternberg jako pierwszy opracował wskazówki do- tyczące jednoczesnego rozwijania i wykorzystania w sposób zin- tegrowany trzech obszarów zdolności jednostki: mądrości, twór- czości i inteligencji (ang. WICS: Wisdom, Intelligence, Creativity Synthesized). Te trzy właściwości jednostki – rozwijane, pobudza- ne i stosowane jednocześnie – pozwalają wykorzystywać opty- malnie pamięć, wiedzę i zdolności analityczne przy myśleniu transgresyjnym oraz twórczym rozwiązywaniu problemów. Kre- atywność jest niezbędna jednostce, by mogła ona tworzyć rozwią- zania, projekty, wizje lub plany jednostkowe, zbiorowe czy pro- gramy dla wybranych instytucji. Z kolei inteligencja analityczna pozwala oszacować, w jakim stopniu twórcze pomysły są nowe, dobre, właściwe, możliwe do realizacji czy osiągnięcia. Natomiast dzięki inteligencji praktycznej jednostka potrafi wprowadzić po- wstałe pomysły w życie i przekonać innych o ich wartości. Te trzy właściwości pozwalają także na analizę i ocenę istniejących roz- wiązań oraz analizę i weryfikację przydatności nowych pomy- słów, podejmowanych postanowień, działań oraz różnego rodza- ju przedsięwzięć. Efektywność takiego działania wzmacniana jest dodatkowo przez aktywność własną jednostki i zaangażowanie w zadanie8. Jednak, według R. J. Sternberga, to właśnie mądrość gwarantuje właściwe zastosowanie inteligencji i twórczości w roz- wiązywaniu różnych problemów, ponieważ pozwala uwzględniać i łączyć indywidualne osiągnięcia jednostki oraz dobro ogółu9. Jako taka jest częścią inteligencji praktycznej, a jej wykorzystanie 7 Za: A. Kałużna-Wielorób, Psychologiczne koncepcje mądrości, „Teraź- niejszość – Człowiek – Edukacja” 2014/68 (4), s. 69–70. 8 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness, Cambridge University Press, New York 2005, s. 340; R. J. Sternberg, L. Jarvin, E. L. Gri- gorienko, Teaching for Wisdom… 9 R. J. Sternberg, Wisdom, Intelligence, and Creativity… ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości 19 prowadzi do pomyślnego zastosowania społecznie użytecznych pomysłów10. Po czwarte, mądre myślenie jest procesem złożonym – składają się na nie różne rodzaje myślenia: • myślenie refleksyjne, będące podstawą kontrolowania przez jednostkę własnych myśli i działań oraz analizy wa- runków i dostępnych danych; • myślenie dialogiczne ‒ umożliwia jednostce rozpatrywa- nie zjawisk z różnych punktów widzenia, rozwiązywanie problemów z uwzględnieniem różnych możliwości; • myślenie dialektyczne, które opiera się na umiejętności go- dzenia dwóch sprzecznych lub alternatywnych możliwości, stanowisk, podejść w celu wypracowania syntezy; taki spo- sób działania pozwala rozpatrywać i uwzględniać ograni- czenia środowiska oraz podejmować decyzje czy wybory z uwzględnianiem zarówno bezpośrednich skutków, jak i tych, które mogą pojawić się w odległej perspektywie oraz sprzyja traktowaniu wiedzy elastycznie, płynnie i relatyw- nie – w interakcji z odmiennymi poglądami11. Wykorzystanie w edukacji takiej koncepcji mądrości prowadzi do zwiększenia aktywności uczniów, budowania ich wytrwałości w dążeniu do założonego celu oraz lepszej integracji, a przez to – do zrozumienia poznawanego materiału. Dlatego R. J. Sternberg sugeruje, by tworzyć uczniom warunki do formułowania wła- snych wniosków w zadaniach, które wymagają integrowania ma- teriału i rozwijania opisanych trzech typów myślenia. Uważa też, że istotne jest nagradzanie mądrego zachowania oraz wykorzy- stywanie naturalnie pojawiających się sytuacji w celu utrwalania w wychowankach tego zachowania. Takie zintegrowane działa- nie psychopedagogiczne, łączące w edukacji cele poznawcze i mo- ralne, Sternberg określił nazwą Teaching for Wisdom. Opisał tak- że działania nauczyciela na rzecz rozwijania mądrości uczniów, wskazując konkretne przykłady zasad postępowania nauczyciela oraz sytuacji edukacyjnych, sprzyjających rozwijaniu mądrości uczniów w celowo dobranych programach edukacyjnych na róż- nych etapach kształcenia. Dlatego jego koncepcja stała się dla au- torki tego przewodnika metodycznego główną inspiracją do po- 10 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness…, s. 327–340. 11 Zob.: R. J. Sternberg, J. Jordan (eds.), A Handbook of Wisdom. Psychologi- cal perspectives, Cambridge University Press, New York 2005.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: