Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00357 007172 15370777 na godz. na dobę w sumie
Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty - ebook/pdf
Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 238
Wydawca: Universitas Język publikacji: polski
ISBN: 978-832-421-059-6 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-9%), audiobook).

Książka ta omawia wielowymiarowość pojęcia 'terapii' w edukacji. W sposób ciekawy przedstawione zostały analizy i interpretacje autentycznych zdarzeń szkolnych na lekcjach języka polskiego, a także ćwiczenia i projekty, pozwalające na budowanie refleksyjnej postawy nauczyciela w świadomym procesie nauczania. Celem tych zabiegów jest wykazaniem, iż holistyczny kierunek kształcenia wymaga od nauczyciela zarówno autentycznej relacji z uczniem, zrozumienia jego potrzeb i trudności, jak i świadomości własnego stylu pracy, obieranych metod obserwacji oraz stawianych celów nauczania.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ISBN 97883-242-1059-6 Spis treści Anna Janus-Sitarz, Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Rozdział I Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty . . . 21 I.1. Pedagogika personalistyczna – podmiotowość nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia . . . . . . . . . . . . 36 I.2. Psychologia humanistyczna – dojrzewanie osobowości nauczyciela i ucznia na drodze niedyrektywnego modelu kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 I.3. Terapia a styl terapeutyczny – cechy skutecznego nauczyciela–terapeuty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 I.4. Styl terapeutyczny jako osobista teoria nauczania . . . . . . 64 Suplementy metodyczne Terapeutyczna relacja wg Carla Rogersa . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Inteligencja emocjonalna a satysfakcja zawodowa . . . . . . . . 73 Cechy nauczyciela posługującego się stylem terapeutycznym . . . . 75 Rozdział II Zdarzenia krytyczne w nauczaniu – budowanie refleksyjnej postawy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 II.1. Co się nie zdarzyło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Zdarzenie 1: Konsekwencje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6 Spis treści II.2. Kolejne „dlaczego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Zdarzenie 2: Własny wybór . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 II.3. Rozpoznawanie dylematu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Zdarzenie 3: Holding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 II.4. Analiza teorii osobistej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Zdarzenie 4: Gwałt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Załącznik nr 1 – refleksja uczennicy, dotycząca filmu Ono Małgorzaty Szumowskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Załącznik nr 2 – List uczennicy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Suplementy metodyczne Autorefleksja nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Refleksyjne nauczanie–uczenie się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Budowanie więzi nauczyciel–uczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Rozdział III Analiza transakcyjna – odkrywanie relacji nauczyciel–uczeń w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 III.1. Gry przerywające tok lekcji – Awantura . . . . . . . . . . . . . 141 III.2. Gry upokarzające – Drewniana noga . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 III.3. Gry kusicielskie – Zrób coś dla mnie . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Suplementy metodyczne Inteligencja emocjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Kwestionariusz samooceny nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Badanie własnego wizerunku z perspektywy uczniów . . . . . . . . . . 161 Rozdział IV Istota stylu terapeutycznego na lekcjach języka polskiego . . . . 163 IV.1. Akademia Pana Kleksa Jana Brzechwy – zabawa terapeutyczna o charakterze twórczym . . . . . . . . . . . . . . 176 Konspekt I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Konspekt II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 IV.2. Gałąź Tadeusza Różewicza – śledztwo jako metoda identyfikacji postaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Konspekt III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Konspekt IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 IV.3. Folwark zwierzęcy George’a Orwella – drama jako metoda autopsychoterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Konspekt V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Spis treści 7 IV.4. Cierpienia Młodego Werthera J. W. Goethego – portret psychologiczny samobójcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Konspekt VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Konspekt VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Suplementy metodyczne Projekt pięciu lekcji z lekturą dodatkową – Paweł Huelle, Weiser Dawidek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Wybór literatury wykorzystanej i zalecanej . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Spis rysunków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Spis tabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 ANNA JANUS-SITARZ Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta Określenie stylu nauczania w znacznej mierze zdetermino- wane jest nie tyle cechami osobowości nauczyciela (autorytarny, partnerski, inspirujący...), ile celami kształcenia, jakie on sobie stawia. Opisu tego stylu dopełniają odpowiedzi na pytania o to, co jest w edukacji najważniejsze. Czy będzie to przekazywanie wiedzy (uporządkowanej, wyselekcjonowanej, pragmatycznej...), wprowadzenie w świat kultury i dostarczenie narzędzi jej war- tościowania, przygotowanie do życia w społeczeństwie w zgodzie z jego ustalonymi normami, prawami i obowiązkami? A może nacisk zostanie położony nie na takie przystosowanie jednostki do wejścia w ustabilizowany układ, ale – wyzwalanie jej poten- cjalnych możliwości, by układ ten mogła ona zmieniać: burzyć i budować, tworzyć nowe wynalazki, struktury, dzieła? A może najważniejsze jest wspieranie każdego młodego człowieka w je- go indywidualnym rozwoju, pomaganie mu w osiąganiu sukce- su na miarę jego możliwości, życzliwe towarzyszenie mu w poko- nywaniu trudnej drogi do dorosłości? Z pewnością idealną sytu- acją jest taka, gdy respektuje się wszystkie te dydaktyczne cele i pedagogiczne powinności. W poczuciu odpowiedzialności za przyszłość ucznia nauczy- ciel powinien nie tylko godzić role przewodnika, osoby inspiru- 10 Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta jącej do działania i przyjaciela–terapeuty, ale i dokonywać stałej samokontroli, czy którejś z tych ról nie zaniedbuje. O doskonaleniu się nauczyciela polonisty w funkcji terapeuty pisze Anna Włodarczyk, doktorantka Wydziału Polonistyki Uni- wersytetu Jagiellońskiego. Wykorzystała ona swe pierwsze na- uczycielskie doświadczenia, sięgając nawet po dogłębnie prze- myślane wspomnienia ze studenckich praktyk pedagogicznych, by przekonywać czytelnika, że młodzieńczy entuzjazm i otwarcie na potrzeby uczniów muszą zostać wsparte psychologiczną wie- dzą, krytyczną autorefleksją i gotowością do doskonalenia wła- snych umiejętności. Zarówno z przytaczanych teorii i analiz, jak i z wszystkich in- terpretowanych przykładów autentycznych zdarzeń szkolnych przebija przekonanie, że powołaniem nauczyciela jest pochylenie się nad potrzebami ucznia. Aby udzielić wychowankowi skutecz- nej pomocy, trzeba umieć zdiagnozować jego zachowanie, będą- ce często przejawem problemów psychologicznych, i trzeba znać sposoby ich rozwiązywania. Tu niezbędna jest wiedza psycholo- giczno-pedagogiczna, umiejętność analizowania i porównywania przeszłych zdarzeń oraz stała i krytyczna obserwacja efektów wła- snych działań w roli nauczyciela. Przede wszystkim jednak potrzeb- na jest gotowość do doskonalenia nie tylko swych umiejętności, ale i siły własnej wyobraźni, intuicji, emocjonalnego zaangażo- wania. Pomocne w tym, zarówno dla młodych, jak i doświadczo- nych nauczycieli, mogą okazać się, umieszczone w suplementach, kwestionariusze samooceny i testy na sprawdzenie osobistych ta- lentów pedagogicznych i predyspozycji, a także braków, słabości. Książkę uzupełniają pomysły na ciekawe lekcje języka pol- skiego, atrakcyjne metodycznie, nakierowane na rozwijanie w uczniu umiejętności radzenia sobie z kłopotami, werbalizo- wanie własnych niepokojów, dojrzewanie ku dorosłości. Dobra- na w sposób przemyślany lektura szkolna i umiejętne poprowa- dzenie spotkania z literaturą, światem jej bohaterów, może stać się dla nauczyciela polonisty znakomitym pomostem ułatwiają- cym mu kontakt z wychowankami. Dla młodych ludzi wspólne czytanie i dyskutowanie o dylematach postaci literackich to do- bry sposób na rozpoznawanie własnych problemów i zmierzenie się z trudnościami w ich rozwiązywaniu. Wprowadzenie Nauczyciele zawsze byli i będą ważnymi osobami w życiu swoich wychowanków. Mogą pozytywnie wpływać na ich życie, dlatego praca z młodymi ludź- mi zawsze daje wiele satysfakcji. Pomoc udzielona w porę nie tylko zaspokoi aktualną potrzebę, ale nierzadko pozwoli zapobiec pogłębieniu się pro- blemu. Edukacja to nie tylko przekazywanie wie- dzy i tworzenie środowiska sprzyjającego jej prze- kazywaniu, ale także troska o całościowe potrzeby danej osoby. (...) Służąc im umiejętnościami tera- peutycznymi, możemy się zbliżyć do celu, jakim jest wszechstronna edukacja uczniów. Gail King, Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, GWP, Gdańsk 2003, s. 111. Specyfiką każdego spotkania dydaktycznego jest ciągłe kon- frontowanie się dwóch stron swoistego dialogu – nauczyciela i ucznia. Można powiedzieć, że każdorazowe spotkanie jest wła- ściwie przychodzeniem „osoby do drugiej osoby”. To Rogeriańskie sformułowanie implikuje co najmniej dwa znaczenia dydaktycz- nej relacji, uwzględniające specyfikę danej roli społecznej oraz indywidualność osobowości nauczyciela i ucznia. W ten sposób 12 Wprowadzenie zarysowuje się choćby charakter terapeutycznej relacji i specy- ficzny styl nauczania. Szczególnie w przypadku świeżo upieczonych nauczycieli i studentów–praktykantów dochodzi do swoistego przeobrażenia, gdy, usiłując wyzwolić się z uczniowskiej perspektywy, chcą przy- jąć nauczycielską. Często, w poczuciu zaskoczenia i bezradności, w końcu uzmysłowiają sobie, że bycie nauczycielem nie ograni- cza się do poznania kilku metodycznych sztuczek i ich praktycz- nego zastosowania. Praktyka szkolna już od początku wymaga systematycznego doskonalenia warsztatu pracy. Przyjdzie im za- tem być nauczycielami pełniącymi funkcję pedagoga, psycholo- ga, czasami też terapeuty i doradcy, a także osoby wspierającej i stawiającej diagnozy. Jednak wcale nie oznacza to, że stają się oni ekspertami w wymienionych dziedzinach, lecz to, że mogą i powinni świadomie posłużyć się wiedzą, by dostosować własny styl nauczania do potrzeb swoich uczniów. Tzw. „obrót sceny”, będący dość typowym momentem krytycz- nym w praktyce początkujących nauczycieli, choć zapewne nie rzadziej spotykanym w pracy doświadczonych pedagogów, uzmy- sławia, że nauczanie pojmowane jako przekazywanie wiedzy to jeszcze nie wszystko. Codziennie bowiem dokonujemy różnych wyborów, rozwiązujemy dylematy albo bijemy się z myślami, po prostu reagujemy na określone bodźce. Ale zawsze reagujemy w określony sposób, choćby był on najbardziej spontaniczny, ra- cjonalny czy wartościujący. Według analizy transakcyjnej Erica Berne’a nieustannie za- chodzi w nas swoisty dialog pomiędzy trzema stanami ego: Do- rosłego (racjonalnego, wyważonego i obiektywnego), Dziecka (spontanicznego, zbuntowanego lub podporządkowanego) i Ro- dzica (wartościującego, nakazującego bądź opiekuńczego). Naj- trudniej osiągnąć nam status Dorosłego, swoistego mediatora po- między Dzieckiem a Rodzicem, gdzie świadomość i wiedza o so- bie odgrywają główną rolę w kierowaniu swoim zachowaniem i wszelkimi działaniami. Dlatego „warto wiedzieć, kim jesteśmy”1; zadawać sobie to pytanie; szukać odpowiedzi, a tym samym stawać się refleksyj- 1 David Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjo- nalnego osądu, WSiP, Warszawa 1996, s. 173. Wprowadzenie 13 nym nauczycielem poprzez rozumienie własnego skryptu2 i do- pełnianie struktury osobowości w relacji z drugim człowiekiem, a ściślej: w transakcji3. Zważywszy, jak twierdzi Jadwiga Kowalikowa4, iż narodziny nauczyciela polonisty są swoistym procesem trwającym przez całe życie, to musi on obejmować równocześnie określone fazy. Stu- dia, dzięki zajęciom dydaktycznym, kształtują kompetencję me- rytoryczną przyszłego nauczyciela i pozwalają uznać absolwen- ta polonistyki za specjalistę. Natomiast właściwą fazą narodzin nauczyciela jest praca w szkole, która niejako implikuje proces utwierdzania się w roli i samorealizację. Jednak już praktyki stu- denckie bardzo często kształtują osobowość przyszłego nauczy- ciela, osadzając go w określonych sytuacjach dydaktycznych, któ- re stanowią bodziec dla jego kreatywności. Stąd proces nabywa- nia wiedzy i doświadczenia właściwie wyznacza podstawowy cel kształcenia – „aby niewiedza została zastąpiona wiedzą” – za- kładając uczestnictwo i współpracę dwóch podmiotów – nauczy- ciela i ucznia. Bowiem „mimo stawiania we współczesnej edu- kacji na samodzielność ucznia w dochodzeniu do wiedzy i w jej użytkowaniu rola nauczyciela w obydwu procesach jest ogromnie ważna, a jego udział bezcenny. (...) Ale oczekuje się, że będzie on traktował swych wychowanków podmiotowo, jako partnerów ko- munikacji edukacyjnej. To zaś oznacza szanowanie ich indywi- dualności. (…) Wszystkim tym wymogom powinien oczywiście 2 Skrypt to tzw. scenariusz życiowy; element struktury osobowości, tworzący się w kontaktach z osobami znaczącymi we wczesnym dzieciń- stwie; to skutek całościowej interpretacji werbalnych i niewerbalnych ko- munikatów wysyłanych przez rodzica w stosunku do dziecka, które za- pamiętane przez dziecko jako właściwy sposób zachowania i reagowania zostają wykorzystane i odtwarzane w jego dorosłym życiu. 3 Transakcja pojawia się zawsze w spotkaniu dwóch lub więcej osób, które sygnalizują chęć komunikowania się, wysyłając bodźce transak- cyjne, w ten oto sposób mamy do czynienia z reakcją transakcyjną albo mechanizmem poszukiwania pozytywnej oceny i aprobaty ze strony in- nych, w: Ken Ernst, Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, WSiP, War- szawa 1991, s. 10 (patrz rozdział III tej pracy). 4 Jadwiga Kowalikowa, Narodziny nauczyciela polonisty. Szkice eduka- cyjne, seria „Edukacja nauczycielska polonisty”, Universitas, Kraków 2006, s. 11–14. 14 Wprowadzenie sprostać polonista. A ze względu na rangę przedmiotu, jakiego naucza, oczekuje się, że sprosta im z naddatkiem”5. Uczeń w takim ujęciu jest bezwzględnym podmiotem na- uczania oraz inspiracją dla budowania indywidualnego stylu pracy nauczyciela. Jeffrey Kottler snuje za Sheldonem Bachem ciekawą refleksję, charakterystyczną dla nauczania w stylu te- rapeutycznym, odkrywa bowiem swoistość relacji nauczyciel– uczeń, jak i to, czego doświadczamy podczas tzw. „podróży tera- peutycznej”: „Ujrzeć niewidzialne! Widzieć światło, gdy wydaje się, że wokół panuje jedynie ciemność, nadzieję tam, gdzie ist- nieje tylko rozpacz, wiarę w sytuacji przesiąkniętej strachem, ślad radości w okolicznościach, które emanują smutkiem, zwy- cięstwo w godzinie klęski oraz miłość, gdy wszystko ogarnia wszechobecna nienawiść! Dajcie mi tę wizję, ponieważ to, co wi- dzę, w nieuchronny sposób przybierze kształty rzeczywiste”6. W niniejszym opracowaniu zanalizowany został i opisany styl terapeutyczny jako styl pracy polonisty w procesie nauczania– uczenia się. Trzeba zaznaczyć, że terapeuta to niezbyt adekwat- ne określenie nauczyciela posługującego się stylem terapeutycz- nym. Chodzi raczej o „niepowtarzalny” styl nauczania7, jako spój- ną koncepcję i świadomy, bo autentyczny wybór metod. Zatem w pierwszej kolejności trzeba odpowiedzieć na pytanie: Co skła- da się na styl nauczania w ogóle i w jakim stopniu nauczyciel po- lonista może posługiwać się stylem terapeutycznym? Małgorzata Taraszkiewicz pisze, że „tylko takie metody się sprawdzają, w które nauczyciel «inwestuje» swoją osobowość. Każdy jest inny i każdy pracuje nieco inaczej, każdy ma swoje ulubione metody, swój niepowtarzalny styl pracy”8. Po pierwsze: Styl zawiera w sobie określony wizerunek na- uczyciela, jego pracy, roli i pełnionych funkcji, a w końcu wyobra- żenie samego nauczyciela o sobie. 5 Tamże, s. 30. 6 Cyt. za: Jeffrey A. Kottler, Skuteczny terapeuta, GWP, Gdańsk 2003, 7 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, Style nauczania, WSiP, War- s. 170. szawa 2000. 8 Małgorzata Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, CODN, Warszawa 2002, s. 20. Wprowadzenie 15 Po drugie: Każdy nauczyciel powinien mieć ogólną wizję na- uczania. Ale przede wszystkim musi być świadomy osobistych wartości, przekonań, uprzedzeń, powinności i kompetencji, któ- re układają się w spójną całość – obraz nas samych – i wywiera- ją wpływ na dalsze myślenie i postępowanie. Po trzecie: Nieodłącznym ogniwem nauczania jest uczeń jako podmiot. Jeśli tak, to mamy do czynienia z powstawaniem podstawowej relacji, charakterystycznej dla każdej sytuacji dy- daktycznej. Po czwarte: Jeśli w nauczaniu zawiera się podmiot, to musi istnieć jeszcze coś, co łączy te ogniwa – materiał nauczania. Ów przedmiot służy nauczycielowi, a więc jest jego narzędziem. Po piąte: Dzięki wyżej wymienionym elementom nauczania wyłania się z tej wyliczanki nadrzędny element – cel nauczania, scalający nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia. Poddając analizie oraz krytyce pięć płaszczyzn nauczania na drodze wnikliwej obserwacji oraz szczerej refleksji, otrzymujemy charakterystykę stylu terapeutycznego. Nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym z namysłem obiera metodę, techni- kę pracy, jednocześnie krok po kroku określa swój niepowtarzal- ny styl, ponieważ ma świadomość samego siebie i bierze za to odpowiedzialność. Pamięta, że najważniejszy w procesie kształ- cenia jest uczeń, jego potrzeby, zainteresowania i oczekiwania. Właśnie to stwierdzenie stanowi punkt wyjścia dla szeroko po- jętej terapii i nauczania w stylu terapeutycznym. Według m.in. Roberta Fischera i Edwarda Wragga naucza- nie i uczenie się są procesem całościowym (tzn. holistycznym), gdzie te dwa czynniki nierozerwalnie współistniejąc, dopełnia- ją się nawzajem. To nauczyciel posługujący się stylem terapeu- tycznym postrzega nauczanie jako prowadzenie ucznia i towa- rzyszenie mu przy jednoczesnej czynności dokonywania wyboru i opracowywania materiału. Nie da się bowiem uczyć nieświado- mie, w nadziei, że uczniowie jakoś pozdają egzaminy, przebrną przez życie i odnajdą swoją tożsamość, że będzie „jakoś”. Dlate- go warto zapytać, czy uczeń tak łatwo zaufa i pozwoli nam uznać się za współtowarzysza. Oczywiście, że nie. Relacja nauczyciel–uczeń to swoisty (z za- łożenia) antagonizm lub, jak kto woli, konflikt interesów, gdyż „każda relacja międzyludzka, w której występują strony o sprzecz- 16 Wprowadzenie nych zamiarach (np. nauczyciel – «jak najwięcej nauczyć», uczeń – «jak zdać do następnej klasy najmniejszym nakładem sił»), za- wiera pewne aspekty negocjacji, w tym sensie, że jeżeli nie chce- my przemocą egzekwować swoich zamierzeń – wiedząc, że jest to doskonały sposób na ich nieosiągnięcie – musimy (...) dosto- sować FORMĘ ich wdrażania do postaw prezentowanych przez uczniów”9. Zatem nauczyciel nauczający w duchu terapeutycznym nie nakaże, nie poleci, nie poda i każe przyswoić, lecz zachęci, po- może, wesprze, ośmieli i skłoni. Wszystko to, by pomóc stać się uczniowi samodzielną jednostką, zdolną do samooceny i samo- urzeczywistniającą się, gdzie autentyzm to cel do interakcji na- uczyciel–uczeń. Należy przy tym uzmysłowić sobie, że taka „terapia” ma nie- co inne znaczenie niż ta, która kojarzy się z psychoterapią sensu stricto, choć bez wątpienia i ona znajduje odbicie w omawianym stylu, tworząc swoiste podwaliny dla specyficznego modelu na- uczania, a modelu nauczyciela w szczególności. Fenstermacher i Soltis twierdzą, iż „w podejściu terapeutycz- nym nauczyciel charakteryzuje się empatią. Wspomaga rozwój osobniczy indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyż- szych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. Psychoterapia, psychologia humanistyczna, filozofia egzysten- cjalna wytyczają ów styl, nakierowany głównie na rozwój nieza- fałszowanej osobowości ucznia. Proces ten przebiega poprzez sensowne – z punktu widzenia danego ucznia – doznania peda- gogiczne”10. Idąc za myślą autorów Stylów nauczania, wydaje się, że styl te- rapeutyczny i pojęcie terapii są równoznaczne wspieraniu. Bo je- śli podsycamy, sprzyjamy, wspomagamy rozwój i dojrzewanie, kul- tywujemy, opiekujemy się i zachęcamy, to przecież jednocześnie definiujemy znaczenie pojęcia „wspierać”. Wcześniej pojawiło się stwierdzenie, że nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym niezwykle troszczy się o charakter i jakość związków między sobą 9 Monika Biała, Jaromir Możdżyński, Podstawy kształtowania relacji nauczyciel – uczeń, Emu, Warszawa 2002. 10 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, dz. cyt., s. 15. Wprowadzenie 17 a uczniami. Istotnie to jest właśnie wyznacznikiem i domeną tego stylu, który można wymiennie nazywać „stylem wspierającym”11. Z tego właśnie powodu, kiedy mowa o nauczaniu w stylu lub duchu terapeutycznym, nauczyciel–terapeuta będzie spełniał za- równo funkcję doradcy, terapeuty, osoby wspierającej i wychowaw- cy obok nadrzędnej roli przekazywania informacji i modelowa- nia wartości oraz postaw, co jest przecież domeną polonistycznej edukacji. Uczeń także zyskuje w tej terapeutycznej więzi dodat- kowe znaczenie, jest bowiem w zależności od omawianej dyscy- pliny – klientem w oczach psychoterapeuty, pacjentem w termi- nologii medycznej, osobą wspieraną w terapii, a nadto wycho- wankiem w pedagogicznym ujęciu. Warto zaznaczyć bardzo istotną sprawę, że ów styl nie wyma- ga „klasy bez ścian” i nie stanowi zagrożenia anarchią w szko- le. To nauczyciel, dając przykład, wpływa na swoich uczniów i na to, w jaki sposób oni postępują i kim są. Dokładnie tak, jak ma się to w psychoterapii Carla Rogersa, gdzie „terapeuta wchodzi w świat klienta” albo też „staje się [dla niego] lustrem”, a ten przeglądając się w nim, sam dookreśla swoje odbicie. Jako że nauczanie nie zawsze będzie jedynie wspieraniem pro- cesów poznawczych ucznia, zwłaszcza jeśli chodzi o sytuacje kry- zysowe czy problemy wymagające długotrwałej terapii, dlatego sensowne wydaje się pozostanie przy sformułowaniu nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym, ukazując w poszczegól- nych rozdziałach wielowymiarowość tego terminu. Podsumowując, praca ma charakter teoretyczno-empirycz- ny i wiąże się z funkcjonowaniem polonisty w szkole, które skła- da się na działalność kompleksową nauczania w stylu terapeu- tycznym, a ujawnia się w holistycznym ukierunkowaniu współ- czesnej polonistyki szkolnej. Rozdział I (Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–tera- peuty) przedstawia teoretyczny wywód, dotyczący humanistycz- nych źródeł terapii i nauczania, jako szczególnego rodzaju myśli o człowieku. Pedagogika personalistyczna, psychologia humani- styczna oraz psychoterapia stanowią fundament do poszukiwa- nia i odkrywania osobowości nauczyciela–terapeuty oraz tworze- nia osobistej teorii nauczania. 11 Tamże, s. 70–73. 18 Wprowadzenie Rozdział II (Zdarzenia krytyczne w nauczaniu – budowanie re- fleksyjnej postawy nauczyciela) składa się z dwóch części. Część teo- retyczna została poświęcona obserwacji w procesie nauczania i pracy nauczyciela–terapeuty. Obserwacja, jej przedmiot, celo- wość, a także środki i metody działania składają się na reflek- syjną postawę nauczyciela oraz są podstawą diagnozy i profesjo- nalnego osądu. Część badawcza rozdziału II przedstawia za pomocą czterech strategii myślenia metody Davida Trippa analizę autentycznych zdarzeń krytycznych w nauczaniu, wynikających z praktyki po- lonistycznej autorki. Rozdział III (Analiza transakcyjna – odkrywanie relacji nauczy- ciel–uczeń w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych) w części teore- tycznej przybliża charakter i typologię gier społecznych według Erica Berne’a jako elementów rzeczywistości szkolnej. Przed- miotem analizy w części badawczej stają się wszelkie, zarówno werbalne, jak i niewerbalne, komunikaty nauczyciela i uczniów. Transakcje, o których mowa, należą do osobistej praktyki au- torki, związanej z emocjonalnym porozumiewaniem się w kla- sie podczas lekcji języka polskiego. Rozdział IV (Istota stylu terapeutycznego na lekcjach języka polskie- go) prezentuje analizę krytycznego myślenia i rozwijania myśle- nia twórczego nauczyciela i uczniów w procesie kształcenia polo- nistycznego. Twórczość, dialog, budowanie więzi terapeutycznej i motywacja, a także rozwijanie samodzielności i indywidualno- ści uczniów składają się na terapię systemową w nauczaniu, im- plikującą tzw. momenty poetyckie każdej sytuacji dydaktycznej. W części badawczej tego rozdziału analizie poddane zostaje świadome i twórcze planowanie. Za pomocą metody Franka Ly- mana przedstawiono autentyczne lekcje języka polskiego, które są próbą działalności o charakterze terapeutycznym. Ponadto każdy rozdział został uzupełniony suplementa- mi metodycznymi, które zawierają ćwiczenia i projekty dla na- uczycieli. Stanowią swoisty dodatek, pozwalający na odkrywa- nie osobowości nauczyciela w świadomym i holistycznym proce- sie kształcenia. Dla pełniejszego zilustrowania poszczególnych płaszczyzn nauczania w stylu terapeutycznym wykorzystano metodę sytu- acyjną, inaczej znaną jako metoda przypadków (Fenstermacher Wprowadzenie 19 i Soltis) lub metoda problemowa. Polega ona na prezentacji, analizie i interpretacji autentycznych zdarzeń szkolnych. Celem tych zabiegów jest wykazanie, iż holistyczny kierunek kształce- nia wymaga od nauczyciela autentycznej relacji z uczniem, zro- zumienia jego potrzeb i trudności, a także świadomości własne- go stylu pracy, obieranych metod obserwacji i stawianych celów nauczania, które ilustruje poniższa tabela. Filary współczesnej edukacji szkolnej wg raportu Jacques’a Delorsa: – uczenie harmonijnego współuczestnictwa – rozwijanie zrozumie- nia bliźnich, ich historii, tradycji i duchowych wartości; – uczenie zdobywania wiedzy – przekazywanie podstaw wykształ- cenia ogólnego i rozbudzenia potrzeby uczenia się przez całe życie; – uczenie działania – rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nie- typowymi sytuacjami oraz umiejętnościami pracy grupowej; – uczenie do życia – żaden z ludzkich talentów: pamięć, logicz- ne myślenie, fantazja, umiejętności cielesne, zmysł estety- ki, umiejętność komunikacji, naturalna charyzma przewo- dzenia grupie nie mogą zostać zaprzepaszczone; – uczenie się, aby być – aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój osobo- wości i móc działać nieustannie. Filary współczesnej edukacji szkolnej wg raportu Jacques’a Delorsa12. Tabela 1. Zatem holizm w nauczaniu przejawiać się będzie na trzy spo- soby. Po pierwsze, szukać go należy w całościowym procesie na- uczania–uczenia się. Po drugie, odnosi się do koherencji czynno- ści i działań nauczyciela w procesie kształcenia. Po trzecie, wią- że się z oddziaływaniem nauczyciela na uczniów w taki sposób, że pedagog, wykorzystując własną osobowość oraz respektując świat wychowanka, kształtuje go na samodzielną i w pełni funk- cjonującą jednostkę. 12 Cyt za: Józef Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, WNAP, Kraków 2000, s. 59. ROZDZIAŁ I Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty (...) wiele (...) pojęć (...) jest rezultatem wzajem- nego wpływu, jaki wywierają na siebie nauka, sztu- ka oraz uprawiana przez nas dyscyplina. Teorety- cy i pedagodzy szkolący psychoterapeutów (...) od wielu lat głoszą, że klinicyści powinni się kształ- cić w inny sposób – studiując najpierw jako przed- miot główny nauki humanistyczne zamiast psy- chologii, ponieważ „to właśnie te dziedziny są ko- palnią mitów i symboli, za pomocą których ludzie w poszczególnych epokach postrzegali się wza- jemnie i interpretowali”. Studiowanie historii, literatury, sztuki i filozofii przygotowuje studenta do zrozumienia przeszłości i przyszłości. Jeffrey A. Kottler, Skuteczny terapeuta, GWP, Gdańsk 2003, s. 100. Nauczycielowi posługującemu się stylem terapeutycznym w nauczaniu przyświeca koncepcja humanistyczna. Józef Kuź- ma – idąc za humanistyczną myślą prakseologiczną Arthura W. Combsa – twierdzi, „iż każda sytuacja dydaktyczno-wycho- 22 I. Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty wawcza jest spotkaniem «ja – drugi» i że nauczyciel wychowaw- ca powinien nade wszystko umieć odkrywać własną osobowość i umiejętnie posługiwać się nią jako instrumentem działania pe- dagogicznego”1. Właściwie w tym stwierdzeniu mieści się idea podmiotowych relacji nauczyciela i ucznia, gdzie zaangażowanie emocjonalne i sympatia pedagoga stanowią podstawę autentycznej komunikacji, odbudowywania godności dziecka, a także potwier- dzania jego tożsamości. W istocie, założenia te definiują naucza- nie w stylu lub duchu terapeutycznym, gdzie wspieranie ucznia wypływa z głębokiej „miłości pedagogicznej”, uczucia troskliwo- ści i intuicyjnej wrażliwości, umiłowania i „wyczuwania” pozna- wanej dziedziny, ulubienia aktu uczenia się i nauczania2. Wedle Nel Noddings i Paula J. Shore’a nauczyciel posługujący się sty- lem terapeutycznym jest przewodnikiem, katalizatorem, a nade wszystko jest autentyczną jednostką. A co za tym idzie, działając w trosce o ucznia, roztaczając nad nim opiekę oraz wzbudzając zaufanie, jednocześnie tworzy swoiste środowisko podtrzymują- ce albo przestrzeń terapeutyczną. Zatem terapia w nauczaniu umożliwia przejście „drogi bez porażek” (Thomas Gordon) je- dynie wtedy, gdy nauczyciel stawia jako nadrzędny cel edukacji – jakość konkretnego człowieka jako niepowtarzalnej jednostki ludzkiej. Ma to miejsce przy wykorzystaniu umiejętności słucha- nia i mówienia, jak czytamy m.in. u Thomasa Gordona, Jeanne A. Heaton, Gail King czy Jeffreya A. Kottlera. Jeśli humanizm – jak definiuje Władysław Kopaliński – jest „postawą intelektualną i moralną (...) wyrażającą się troską o po- trzeby, szczęście, godność, swobodny rozwój człowieka”3, to za- razem trzeba przyznać, że w istocie na nauczyciela zostaje nało- żone podwójne zadanie. Bo oto oprócz wypełniania podstawowej funkcji, jaką jest nauczanie i krzewienie wartości ogólnoludzkich, jak platońskie bonum (dobro), pulchrum (piękno) i veritas (praw- da), naczelnym celem staje się wychowanie rozumiane jako roz- wój dziecka, „który nie powinien być podporządkowany jakimś 1 Józef Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, WNAP, Kraków 2000, s. 92. 2 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, Style nauczania, WSiP, War- 3 Władysław Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycz- szawa 2000, s. 40. nych, WP, Warszawa 1985. I. Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty 23 zewnętrznym wobec jego natury ideałom czy wzorom, ale wyni- kać z własnego potencjału osobowego”4. Dlatego Thomas Gor- don wzywa nauczycieli i rodziców, by ci nie pielęgnowali pragnie- nia, by dziecko rozwijało się w określonym kierunku (by wyrósł z niego określony typ człowieka), lecz pragnęli, żeby się po pro- stu rozwijało, a to brzmi najwymowniej. Bez wątpienia takie ujęcie celów edukacji będzie się mieści- ło w wielostronnym wychowaniu humanistycznym, widzianym jako osiąganie pełni człowieczeństwa przez wychowanków. Na- tomiast nauczycielowi zostaje powierzona rola wspomagająca, a jako osoba wspierająca o skutecznym oddziaływaniu powinien on reprezentować 6 cech osobistych i 5 warunków ułatwiających rozwój w tak rozumianym kontakcie terapeutycznym. 6 cech osobistych: 5 warunków ułatwiających rozwój 1. świadomość siebie i swojego systemu wartości; 1. empatia; 2. przeżywanie i okazywanie uczuć; 3. pełnienie funkcji modelo- wych dla wspomaganego; 4. zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi; 5. jasne zasady etyczne; 6. uczucie odpowiedzialności. 2. ciepło i opiekuńczość; 3. otwartość i autentyzm; 4. pozytywny stosunek i szacunek dla wspoma- ganego; 5. konkretność i specy- ficzność. Cechy osobiste i warunki ułatwiające rozwój nauczyciela Tabela 2. wg Józefa Kuźmy5. 4 Thomas Gordon, Wychowanie bez porażek, PAX, Warszawa 1991, s. 272. 5 Józef Kuźma, dz. cyt., s. 115.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: