Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00554 006643 15695814 na godz. na dobę w sumie
Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi - ebook/pdf
Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 260
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-699-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> słowniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Prezentowana publikacja to efekt zamiłowania poznawczego wielu pedagogów, szczególnie pedagogów specjalnych. Dyskusja teoretyczna połączona z pracami o charakterze praktycznym na temat istoty twórczości osób niepełnosprawnych umożliwiła wyodrębnienie pewnych obszarów tematycznych. W niniejszej pracy stanowią one dwa odrębne rozdziały.

W pierwszym rozdziale refleksja teoretyczna zainspirowana konkretną aktywnością twórczą osób niepełnosprawnych pozwoliła na odkrycie nowego wymiaru twórczości. Przykładem są artykuły A. Rakowskiej, B. Szczepankowskiego i A. Korzon, które wprowadzają czytelnika w tę problematykę. Autorzy kolejnych artykułów próbują odpowiedzieć na pytania, czym jest twórczość i czy rzeczywiście ma charakter wielowymiarowy…

W drugiej części autorzy zwracają uwagę na potrzebę wykorzystywania nowych metod pomocy i rehabilitacji w rozwoju potencjału twórczego uczniów z różnymi potrzebami edukacyjnymi. Analiza naukowa podjęta przez autorów koncentruje się wokół metod waloryzacyjnych, a także bardziej tradycyjnych metod: teatroterapii i muzykoterapii.  Polecamy w tym miejscu książkę Impulsu „Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi” z płytą DVD.

Książka adresowana jest do wszystkich osób, które interesują się wspomaganiem potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli pedagogów, terapeutów, rodziców, psychologów, rehabilitantów, studentów, a także do środowiska twórców otwartych na oryginalne przeżycia.

Warto odwołać się do maksymy Marii Grzegorzewskiej, wg której “nie ma kresu twórczości”. Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej jest wyrazicielką jakże aktualnego dyskursu paradygmatycznego, o którym powinni pamiętać przyszli arteterapeuci, aby lepiej rozumieć i stymulować twórcze bytowanie każdej osoby niepełnosprawnej już od najwcześniejszych lat. Dzięki efektywnemu wsparciu niepełnosprawni będą stawali się podmiotami decydującymi o sobie, swoim samorozwoju i nieograniczonej samokreacji.

E. Lubińska-Kościółek

K. Plutecka

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzenci: prof. dr hab. Stanisława Mihilewicz dr hab. prof. DSW Małgorzata Sekułowicz Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Opracowanie typografi czne: Anna Bugaj-Janczarska Projekt okładki: Marek Kowalczyk, wykorzystano grafi ki Urszuli Gawron Publikacja została dofi nansowana przez Dziekana Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie i ze środków Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie ISBN 978-83-7587-699-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp ........................................................................................... 9 Część I Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi redaktor naukowy Elżbieta Lubińska-Kościółek Ewelina Jutrzyna Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych .............................................................................. 13 Alicja Rakowska Zasoby twórczej aktywności osób niepełnosprawnych ................................. 27 Bogdan Szczepankowski Franciszek Ksawery Prek – pierwszy głuchoniemy literat ............................ 39 Aniela Korzon Wartość twórczości osób niesłyszących dla wychowania przez sztukę dzieci i młodzieży z wadą słuchu ................................................................. 51 Katarzyna Plutecka Twórczy charakter zdolności kierunkowych uczniów niesłyszących ............ 61 Ditta Baczała Twórczość niepełnosprawna intelektualnie ................................................. 81 Dorota Podgórska-Jachnik Refl eksje o teatrze osób niepełnosprawnych w kontekście ich edukacji, samorealizacji i terapii ............................................................ 93 E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 Spis treści Hanna Kubiak Rozwijanie twórczego potencjału dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym .......................................................... 121 Marta Wójcik Kreatywny charakter twórczości osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ............................................................................ 141 Anna Grzebinoga Uczestnictwo osób niesłyszących w kulturze ............................................... 151 Część II Wielostronne spojrzenie na praktyczne rozwiązania służące rozwijaniu potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi redaktor naukowy Katarzyna Plutecka Jolanta Baran Warsztaty autokreacji jako forma przygotowania uczniów z niepełnosprawnością do działań transgresyjnych inspirowanych zorganizowaną aktywnością pozalekcyjną .................................................... 165 Joanna Pawlikowska, Jolanta Zielińska Metody waloryzacyjne jako sposób stymulujący twórczy potencjał dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym ........................................................ 173 Urszula Bartnikowska Teatroterapia jako forma rehabilitacji osób z głębszą i wieloraką niepełnosprawnością. Rehabilitacja w życiu niepełnosprawnych ................. 183 Elżbieta Lubińska-Kościółek Aktorzy z niepełnosprawnością intelektualną .............................................. 197 Izabela Bieńkowska Wpływ zaburzeń integracji sensorycznej na rozwój i osiągnięcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi .................................................... 217 Piotr Sipiorski Wykorzystanie metody Integracji Sensorycznej jako stymulatora potencjału twórczego u dzieci z autystycznego spektrum zaburzeń ............. 225 E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 7 Anna Jakoniuk-Diallo Wykorzystanie muzyki w dynamizowaniu potencjałów rozwojowych dzieci z niepełnosprawnością ....................................................................... 241 Joanna Drozd-Kucz Dziecko z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w świecie muzyki Od percepcji muzyki do aktywności twórczej .............................................. 259 Agnieszka Balicka Muzykoterapia jako forma terapii i aktywności twórczej dziecka niepełnosprawnego intelektualnie ................................................................ 269 E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Potrzeba twórczości, tj. narzucania otoczeniu swojej wizji świata, jest jedną z za- sadniczych cech człowieka. Antoni Kępiński Postulaty współczesnej pedagogiki specjalnej: od autonomii i podmio- towości człowieka niepełnosprawnego do specjalnej pedagogiki emancypacyjnej, stały się czynnikami pozwalającymi na poznawanie siebie, swoich możliwości twórczych i samorealizacji. Każdy człowiek jest niepowtarzalną indywidualno- ścią i ma określone możliwości twórcze. Prezentowana postawa badacza w du- żym stopniu determinuje defi niowanie twórczości i sygnalizowanie różnych waż- nych jej aspektów. W ujęciu psychologów twórczość jest traktowana jako proces, wytwór, zespół określonych zdolności intelektualnych albo zespół stymulatorów społecznych. Szeroki zakres znaczeniowy twórczości dowodzi, że nie można jej uznać za jednowymiarowy konstrukt, gdyż ma antynomiczny charakter. Z jednej strony jest wieloznaczna, wielopłaszczyznowa, ale zarazem ma wymiar jednost- kowy, niepowtarzalny i subiektywny. Twórczość własna zależy przecież w znacz- nym stopniu od samego twórcy. Wbrew stereotypom myślowym twórczość jest właściwością dostępną również osobom o indywidualnych ograniczeniach rozwojowych. Niepełnosprawność czy dysfunkcja rozwojowa utrudnia normalne funkcjonowanie, ale nie przekreśla możliwości realizacji marzeń, pragnień, rozwijania potencjału twórczego. Wie- lość terminów stosowanych w odniesieniu do twórczości osób niepełnospraw- nych (np. aktywność twórcza, aktywność artystyczna, twórcza obecność, twórcze bytowanie, potrzeba tworzenia) uzmysławia złożoność i znaczenie tego zagad- nienia. Prezentowana publikacja to efekt zamiłowania poznawczego wielu pedagogów, szczególnie pedagogów specjalnych. Dyskusja teoretyczna połączona z pracami o charakterze praktycznym na temat istoty twórczości osób niepełnosprawnych umożliwiła wyodrębnienie pewnych obszarów tematycznych. W niniejszej pracy stanowią one dwa odrębne rozdziały. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 10 Wstęp W pierwszym rozdziale refl eksja teoretyczna zainspirowana konkretną ak- tywnością twórczą osób niepełnosprawnych pozwoliła na odkrycie nowego wy- miaru twórczości. Przykładem są artykuły A. Rakowskiej, B. Szczepankowskiego i A. Korzon, które wprowadzają czytelnika w tę problematykę. Autorzy innych artykułów (E. Jutrzyna, D. Baczała) próbują odpowiedzieć na pytania, czym jest twórczość i czy rzeczywiście ma charakter wielowymiarowy. D. Podgórska-Jach- nik i K. Plutecka pytają, czy twórczość powinna być traktowana jako potrzeba ujawniania różnej, ukierunkowanej działalności, natomiast M. Wójcik i A. Grze- binoga rozważają, czy twórczość to przywilej, czy może obowiązek. W drugiej części zaś J. Baran, I. Bieńkowska, H. Kubiak i P. Sipiorski zwra- cają uwagę na potrzebę wykorzystywania nowych metod pomocy i rehabilitacji w rozwoju potencjału twórczego uczniów z różnymi potrzebami edukacyjnymi. Analiza naukowa podjęta przez innych autorów koncentruje się wokół metod waloryzacyjnych (J. Zielińska, J. Pawlikowska), a także bardziej tradycyjnych metod: teatroterapii (U. Bartnikowska, E. Lubińska-Kościółek) i muzykoterapii (A. Jakoniuk-Diallo, I. Drozd-Kucz, A. Balicka). Składamy szczególne podziękowanie wszystkim Autorom, których wiedza i doświadczenie przyczynią się do kolejnych ewaluacji interpretacji twórczości i podniesienia w społeczeństwie świadomości na temat konieczności podejmo- wania działań zmierzających do stymulowania potencjału twórczego wszystkich niepełnosprawnych. Serdeczne podziękowania za wnikliwe i konstruktywne uwagi kierujemy do recenzentów, profesorów Stanisławy Mihilewicz i Małgorzaty Sekułowicz. Książkę adresujemy do wszystkich tych, którzy interesują się wspomaganiem potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli pedago- gów, terapeutów, rodziców, psychologów, rehabilitantów, studentów, a także do środowiska twórców otwartych na oryginalne przeżycia. Warto na koniec odwo- łać się do maksymy Marii Grzegorzewskiej, wg której „nie ma kresu twórczo- ści”. Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej jest wyrazicielką jakże aktualnego dyskursu paradygmatycznego, o którym powinni pamiętać przyszli arteterapeu- ci, aby lepiej rozumieć i stymulować twórcze bytowanie każdej osoby niepełno- sprawnej już od najwcześniejszych lat. Dzięki efektywnemu wsparciu niepełno- sprawni będą stawali się podmiotami decydującymi o sobie, swoim samorozwoju i nieograniczonej samokreacji. E. Lubińska-Kościółek K. Plutecka E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część I Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi redaktor naukowy Elżbieta Lubińska-Kościółek E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Ewelina Jutrzyna Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych Jeśli więc we wszystkich dziedzinach, triumfem życia jest twórczość, czyż nie mamy prawa przypuszczać, że życie ludzkie ma swoją rację istnienia w takich proce- sach twórczych, które mogą, w odróżnieniu od twórczości artysty i uczonego, doko- nywać się w każdym momencie i u wszystkich ludzi. Henri Bergson Twórczość jako fenomen działalności ludzkiej Fenomen twórczości zawsze przyciągał uwagę specjalistów z różnych dziedzin nauki. Szybki rozwój badań empirycznych poświęconych temu pro- blemowi spostrzegamy w drugiej połowie XX stulecia. Obecnie twórczość jest obiektem zainteresowań fi lozofów, psychologów i pedagogów, a nawet antro- pologów, rozpatrujących ją pod kątem reprezentowanej przez nich nauki. Po- głębia to przekonanie, że tempo i sukces rozwoju jakiegokolwiek społeczeństwa w znacznym stopniu zależy od twórczej aktywności jego członków, stopnia reali- zacji twórczego potencjału obywateli. Poza tym człowiek dysponujący twórczym typem myślenia potrafi znacznie szybszej przystosowywać się do zmieniających się warunków życia i wyszukiwać niestandardowe rozwiązania problemów, które stawia przed nim teraźniejszość. Teza ta szczególnej wagi nabiera w stosunku do osób niepełnosprawnych, ponieważ różnorodne procesy zachodzące w na- szym społeczeństwie wymagają od nich szybkiej reakcji i podejmowania trafnych decyzji. Człowiek niepełnosprawny, dążący do samodzielności i autonomiczno- ści funkcjonowania, powinien wykazać się nie tylko szerokim zakresem nabytej E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... wiedzy i umiejętnościami, ale przede wszystkim powinien potrafi ć twórczo je zastosować (przystosować), rozszerzyć, pogłębić, zmodyfi kować zgodnie z nową zaistniałą sytuacją. Jednak prowadzone badania oraz dyskusje naukowe koncentrowały się do- tychczas przeważnie wokół twórczości wybitnej (exceptional ), natomiast twór- czość osób niepełnosprawnych dość rzadko była ich przedmiotem. Może dlatego twórcza obecność niepełnosprawnych jest rzadko omawiana, a często w ogóle niezauważana, gdyż wymaga zupełnie innego spojrzenia nie tylko na osobę two- rzącą, ale i na twórczość jako całość, jako proces złożony z wielu zmiennych. Spróbujemy choćby częściowo wypełnić tę lukę. Problem twórczości, jej produktu i jego wartości w pedagogice specjalnej wy- maga podejścia egalitarnego i dlatego nabiera innego zabarwienia. Niezmiernie wzrasta rola twórczości pod kątem rewalidacyjnym, np. twórczości jako: procesu, zespołu cech, zdolności intelektualnych osobowości, przekraczania barier. Ra- zem z tym w pedagogice specjalnej wartości estetyczne, pragmatyczne i etyczne procesu twórczego oraz produktu twórczości mogą być ujęte w kilku kontek- stach aksjologicznych: ogólnym, indywidualnym oraz społeczno-ekologicznym („ekosystem twórczości”) (Stasiakiewicz 1999, s. 117–122). Pojęcie twórczości jest wieloznaczne i wielowymiarowe. Można je rozpatry- wać jako rodzaj aktywności, cechę osobowości, proces psychiczny, jako doro- bek artysty itp. Analizując różne ujęcia twórczości (creativity) jako fenomenu działalności ludzkiej, można powiedzieć, że istota twórczości polega na nowym spojrzeniu, nowym rozwiązaniu, odejściu od pewnych stereotypów i schematów w myśleniu i zachowaniu. Na przykład w defi nicji słownikowej czytamy: Określa ona procesy umysłowe, które prowadzą do rozwiązań, idei, teo- rii, form artystycznych, konceptualizacji czy wytworów, które są wyjątkowe i nowe (Reber 2000, s. 781). Pojęcie twórczości jest pojęciem wielozakresowym, szerokim i jak sprawiedli- wie podkreśla E. Nęcka: [...] twórczość jest pojęciem wieloznacznym, dlatego niezbyt dobrze funkcjo- nuje jako termin naukowy, chociaż samo zjawisko stanowi ważny i ciekawy przedmiot badań naukowych (2002, s. 11). Próbując określić dorobek, rodzaj aktywności, cechy indywidualne i „wyposa- żenie intelektualne” osoby (Nęcka 2000), również spotykamy się z wieloznacz- nością pojęcia twórczości. W literaturze fachowej dotyczącej fenomenu twórczo- ści zwraca się uwagę na cztery grupy wartości, które odpowiadają podstawowym sferom twórczej aktywności człowieka: poznawczej, estetycznej, pragmatycznej i etycznej. C. Kosakowski w książce Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, roz- ważając kwestię twórczości osób niepełnosprawnych, pisał: E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 15 Twórczość może być ujmowana w czterech płaszczyznach: – twórczość jako wytwór; – twórczość jako proces; – twórczość jako zespół zdolności (właściwości intelektualnych) bądź zespół cech osobowościowych; – twórczość jako zespół stymulatorów społecznych (społeczny klimat jako wa- runek aktu twórczego) (2003, s. 55). Biorąc pod uwagę całą różnorodność defi nicji i podejść do problemu twór- czości, nie ulega wątpliwości, że właśnie twórczość człowieka stoi za powstaniem wynalazków w dziedzinie nauki i kultury. Ogólnie rzecz biorąc, z jej racji staje się możliwy rozwój całej cywilizacji ludzkiej i dzięki niej staje się możliwe doskona- lenie środków i produkcji materialnej, sfery duchowej jednostek i całego społe- czeństwa. A więc twórczość jako proces aktywizujący cały arsenał predyspozycji, zdolności, umiejętności i możliwości jednostki niepełnosprawnej może odegrać rolę swoistego klucza otwierającego drzwi do samorealizacji, autonomii i godnej egzystencji osoby niepełnosprawnej w ciągle unifi kującym się i zmieniającym się współczesnym środowisku. Twórczość a zdolności Dokonanie aktu twórczego wymaga od jednostki odpowiedniego roz- woju zdolności twórczych, w pewnej mierze wyznaczających wydajność tego aktu. W poszukiwaniu defi nicji zdolności (ability) przede wszystkim zwróćmy uwa- gę, że w zależności od kontekstu można ją określić jako kompetencję, biegłość, sprawność, zręczność lub talent. Jednak wspólnym dla wszystkich oznaczeń jest wskazanie na możliwość wykonania przez jednostkę w danym czasie określonego czynu bez jakiegokolwiek dodatkowego treningu (Reber 2000). Mówiąc o zdol- nościach, warto na wstępie rozgraniczyć pojęcie zdolności od pojęć uzdolnienia i predyspozycji, ponieważ związane one są z możliwościami potencjalnymi oso- by, tzn. tymi, jakie mogą być osiągnięte dzięki wyuczeniu się. Problem zdolności może być rozpatrywany z różnych punktów widzenia. Na- ukowcy dzielą je na rodzaje, biorąc pod uwagę ich ogólność czy specyfi czność. W literaturze psychologicznej pojęcie zdolności pojawia się w co najmniej czte- rech ujęciach: 1) jako synonim sprawności i szybkości w działaniu, jako lepsza pojemność procesów poznawczych lub jako jakość, głębokość i rozległość operacji in- telektualnych (aspekt poziomu sprawności funkcjonowania); 2) jako obecna tu i teraz możliwość wykonania czegoś; jako potencjalna moż- liwość nabycia umiejętności, której jednostka jeszcze nie posiada; jako maksymalny poziom osiągnięć, do którego jednostka może dojść (aspekt dotyczący możliwości wykonania czegoś); E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... 3) jako układ właściwości poznawczych jednostki, jako iloraz inteligencji po- wyżej przeciętnej (aspekt instrumentalny); 4) jako indywidualne właściwości osobowości człowieka, które zapewniają zróżnicowane osiągnięcia w jakiejś dziedzinie (zdolność jako właściwość złożona i wielostronnie uwarunkowana) (Partyka 1999; Popek 2001; Le- wowicki 2000; Strelau, Ciarkowska, Nęcka 1992). Wychodząc z ostatniego założenia, można powiedzieć, że za poziom osiągnięć człowieka są odpowiedzialne nie tylko jego lepsze właściwości procesów poznaw- czych i intelektualnych, ale też inne cechy osobowości człowieka, np. poziom od- porności na stres, ambicja, konsekwencja, wytrwałość, pracowitość. W literaturze przedmiotu odnajdujemy również podział na zdolności: naturalne, elementarne oraz złożone (specyfi cznie ludzkie czy zdolności rzeczywiste). J. Gippenreyter (2008) określa zdolności jako indywidualno-psychologiczne cechy człowieka, wyrażające jego gotowość do opanowania pewnych rodzaje działalności oraz wy- konywania danej działalności. Współbrzmi z tym określeniem podobne ujęcie zdolności zaprezentowane przez A. Zaporożca: „Zdolnościami nazywamy po- szczególne właściwości psychiczne, które są warunkiem pomyślnego wykonywa- nia jakiegoś jednego lub kilku rodzajów działalności” (1954, s. 199). Natomiast uzdolnienie można ująć jako specyfi czną konfi gurację zdolności ogólnych i specjalnych, „zespół warunków wewnętrznych jednostki umożliwia- jący jej wykonywanie określonej, ukierunkowanej treściowo działalności” (Szew- czuk 1998, s. 1108). Poziom uzdolnień specjalnych każdej jednostki jest różny, co w konsekwencji tłumaczy osiąganie niejednakowych efektów przy wykonywaniu tej samej pracy przez różnych ludzi. Wielokierunkowe uzdolnienia zdarzają się bardzo rzadko. Najczęściej są to uzdolnienia w jakiejś jednej dziedzinie aktywno- ści – uzdolnienia specjalne, np. muzyczne, techniczne, aktorskie, kulinarne. Od wielu lat świat nauki nurtują pytania dotyczące powstania zdolności. Pro- blematyka genezy uzdolnień jest jednak kwestią skomplikowaną. Jest nieroze- rwalnie związana z zagadnieniami dotyczącymi różnic indywidualnych, opisanych w pracach rosyjskiego psychologa B. Tiepłowa (1961) oraz innych naukowców, takich jak W. Szewczuk (1993, 1998), E. Aronson (1997, 1998), B. Hornowski (1986), Z. Pietrasiński (1982), J. Szadrikow (1986, 1991), J. Strelau (1998). Nie ulega wątpliwości teza, że na rozwój uzdolnień wpływają zadatki wrodzone, ale, podkreślmy, nie wyznaczają ich, ponieważ precyzują się dopiero w wyniku indy- widualnego rozwoju i pracy człowieka. Ważne miejsce zajmuje tu środowisko, w którym jednostka dorasta i funkcjonuje. Warto przy tym zaznaczyć, że w nie- których przypadkach uzdolnienia mogą rozwijać się szybciej, w innych wolniej, a niestymulowane mogą po prostu zanikać. Wielu psychologów twierdzi, że nie ma jednego uniwersalnego modelu rozwoju uzdolnień, albowiem najważniejsza jest indywidualna droga rozwoju człowieka, przy czym osiągane rezultaty dzia- łania w jakiejś dziedzinie zmieniają się też w ciągu życia określonego twórcy. S. Rubinstein trafnie podkreślił, że „proces rozwoju zdolności człowieka jest pro- E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 17 cesem rozwoju człowieka” (1976, s. 227). Jest to druga bardzo ważna teza doty- cząca rozwoju potencjału twórczego osoby niepełnosprawnej. Współczesne modele zdolności Z pojęciem zdolności wiąże się wiele pytań, np.: Jeśli zdolności się kształ- tują, to co na nie wpływa i w jakim stopniu? Jaką rolę w tym procesie odgrywa rodzina, najbliższe otoczenie? Na pytania te próbują odpowiedzieć współcześni ba- daczy, tworząc różne koncepcje i modele zdolności. Prezentując swój model zdol- ności, każdy z nich określa pewien zestaw czynników współtworzących jednostkę zdolną. W. Limont, która zajmuje się problematyką zdolności i twórczości, uważa, że najbardziej użyteczne i płodne w implikacjach metodologicznych i teoretycz- nych jest podejście modelowe. Według Limont (1994) pozwala ono badaczom na stworzenie teoretycznej płaszczyzny i pytań badawczych. W literaturze poświęco- nej tym zagadnieniom można znaleźć następujące propozycje modelu zdolności. 1. Trójpierścieniowy model zdolności S. Renzulliego (ścisłe powiązanie cech intelektualnych i pozaintelektualnych). Renzulli uważa, że istnieje ścisła zależność między ponadprzeciętnymi uzdolnieniami kierunkowymi (do których zaliczamy uzdolnienia muzyczne) lub ponadprzeciętną inteligen- cją, wysokim stopniem zaangażowania w zadanie i wysokim poziomem zdolności twórczych, rozumianych jako zdolności dywergencyjne. We- dług niego tylko połączenie tych trzech czynników może przyczynić się do utworzenia jednostki zdolnej. 2. Wieloczynnikowy model zdolności F. Monksa, wg którego do osiągnięcia wysokiego poziomu w określonej dziedzinie poza posiadaniem odpowied- nich zdolności konieczne jest współdziałanie między zdolnościami, wa- runkami środowiska a odpowiednimi cechami osobowości. Tylko interak- cja tych trzech czynników stwarza optymalne warunki psychologiczne dla rozwoju zdolności. Gdy któryś z komponentów zdolności lub elementów środowiska nie współdziała z pozostałymi, może nastąpić hamowanie roz- woju zdolności. 3. Pięcioramienny model zdolności A.J. Tannenbauma. Tannenbaum zdol- ności dzieli na ogólne i kierunkowe, a poza tym wprowadza bardzo istotny czynnik, którym jest przypadek. Inaczej mówiąc, jest to czynnik sytuacyjny, który w przypadku osób np. z dysfunkcją wzroku wspólnie z czynnikiem środowiskowym odgrywa ważną rolę w procesie kształtowania zdolności wybitnych. Są także czynniki niezwiązane z myśleniem, np. temperament. Tak jak w poprzednich modelach, można tu zauważyć, że wybitne zdolności są wynikiem współdziałania wszystkich pięciu wyodrębnionych czynników. 4. Sześcioczynnikowy model zdolności (zmodyfi kowany przez J. Strelaua model Tannenbauma). Strelau do pięciu czynników Tannenbauma dodał E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... bardzo istotny szósty czynnik: myślenie twórcze, podkreślając, że bez uwzględnienia jego oddziaływań w ogóle nie ma mowy o wybitnych zdol- nościach i osiągnięciach. Także E.E. Gordon uważa ten czynnik (określo- ny przezeń jako audiacja) za niezbędny i decydujący element wybitnych zdolności muzycznych: „Audiacja stanowi podstawę uzdolnień muzycz- nych” (1997, s. 22). Audiacja odgrywa szczególną rolę w procesach odbio- ru, rozumienia, tworzenia i uczenia się muzyki. 5. Koincydentalna koncepcja zdolności D.H. Feldmana, w której wyróżnia- jącym elementem jest przesunięcie ciężaru analizy zmian zachodzących wewnątrz jednostki na analizę uwarunkowań procesu zmian. W swojej koncepcji Feldman przedstawia uwarunkowania między wieloma czynni- kami (np. biologiczne wyposażenie jednostki, jej indywidualne warunki psychologiczne, kondycja fi zyczna, kontekst kulturowy, system edukacyj- ny) a rozwojem zdolności osoby. Limont podkreślał (1994), że Feldman uważał za niezbędne również następujące warunki: głębokie zaintereso- wanie, zdobywanie wiedzy i rozwijanie umiejętności w zakresie wybranej dyscypliny. Stworzenie odpowiednich warunków dla rozwoju zdolności (w szczególności wybitnych) jest kolejną niezmiernie ważną tezą pedago- giki specjalnej. Dla stworzenia takich warunków przede wszystkim niezbędne jest dokładne przyjrzenie się mechanizmom funkcjonowania zdolności. Najbardziej odpowied- ni pod tym względem wydaje się funkcjonalny system zdolności, zaproponowany przez W. Szadrikowa (1991). W większości przedstawionych modeli zdolności zwraca się uwagę na obecność czynników środowiskowych, sytuacyjnych (np. modele Monksa, Tannenbauma, Feldmana i Szadrikowa) jako niezbędnych składników procesu powstawania zdolności. Na płaszczyźnie pedagogiki specjalnej takie ujęcie genezy zdolności twórczych jest bardzo ważne, ponieważ już od momentu narodzin dziecko na- wiązuje mniej lub bardziej wyraźne kontakty społeczne. Kontakty te, wpływa- jąc na rozwój i ekspresję zdolności jednostki, mogą temu rozwoju sprzyjać lub go blokować. Zależy to w znacznej mierze nie tylko od samego środowiska, ale także od pewnych osobowościowych cech natury psychologicznej jednostki. Do takich cech można odnieść np. cechy związane z rozwojem sfery emocjonalno- -wolicjonalnej osoby niepełnosprawnej. A więc czynniki środowiskowe, sytuacyj- ne i osobowościowe w znaczący sposób determinują kształtowanie i rozwój poten- cjału twórczego osoby niepełnosprawnej. Jest to trzecia istotna teza pedagogiki specjalnej. Rozpatrzmy wymienione tezy na przykładzie rozwoju potencjału twórczego jednostki niewidomej. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 19 Zaburzenia wzroku a rozwój potencjału twórczego Deprywacja wzrokowa w swoisty sposób warunkuje przebieg rozwo- ju twórczości jednostki, w pewnym stopniu modyfi kując przejaw jej zdolności. Patrząc na wymienione teorie i modele zdolności pod kątem swoistości rozwoju osoby niewidomej lub słabowidzącej, warto nadmienić, że w wyniku deprywa- cji wzrokowej każdy określony czynnik ulega różnorodnym zmianom. Spójrzmy np. na sześcioczynnikowy model Strelaua. Mówiąc o rozwoju zdolności ogól- nych, hipotetycznie określonych jako [...] szeroko rozumiane zdolności poznawcze [...] które są podstawą wszelkich specjalnych lub specyfi cznych zdolności ujawnianych w poszczególnych sytu- acjach (Reber 2000, s. 879), warto podkreślić, że ich kształtowanie zachodzi w warunkach odpowiedniej działalności. Ze względu na zainteresowanie muzyką i aktywne uczestnictwo osób z zaburzeniem wzroku w tego rodzaju działalności rozpatrzmy specyfi kę działania wyżej wymienionych czynników warunkujących przebieg rozwoju po- tencjału twórczego u tej kategorii osób. Nie ulega wątpliwości, że brak widzenia lub uszkodzenie jego podstawowych funkcji wnosi istotne zmiany w życie człowieka, utrudniając relacje z otaczającym światem i tym samym obniżając aktywność jednostki, redukując sferę potrzeb (po- znawczą, komunikatywną, estetyczną, aktywności, wyczynu i in.). Zmniejszenie aktywności odbija się ujemnie przede wszystkim na działalności orientacyjno- poszukiwawczej, co redukuje u dziecka zainteresowanie samodzielnym poznawa- niem otaczającego świata (Jutrzyna 2003, s. 28) i przyczynia się do ograniczenia zewnętrznej stymulacji sensorycznej oraz redukcji potrzeby poznawczej. Dziecko pozostaje zamknięte w swoim własnym świecie, bierne w stosunku do osób i przed- miotów, co z kolei negatywnie zaznacza się na podejmowanych przez dziecko pró- bach twórczego odzwierciedlenia otaczającej rzeczywistości. Jednym z podstawo- wych zadań jest więc stymulowanie sfery potrzeb dziecka z zaburzeniem wzroku. Z drugiej strony, dzięki współdziałaniu analizatorów między sobą w korze mózgowej kształtują się dynamiczne układy strukturalne. Wyłączenie z tych układów chociaż jednego z analizatorów powoduje ich rozpad. W ten sposób na skutek utraty wzroku zmienia się cały mechanizm poznania zmysłowego. Zmianie ulega więc proces percepcji, będący podstawowym ogniwem procesów poznawczych. Szczególnie uszkodzony zostaje podmiotowy wymiar percepcji muzycznej (Jutrzyna 2003, 2007). Najwyżej zorganizowaną i złożoną czynnością poznawczą jest myślenie. Dzięki myśleniu jest możliwe przetwarzanie treści zawartych w spostrzeżeniach, wyobrażeniach, pojęciach itp. U osób niewidomych funkcje myślenia zasadniczo nie są te same co u osób widzących. Jednak zaburzenia wzroku nieco utrudniają E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... przebieg operacji myślowych, ponieważ odbieranie informacji przez dotyk jest procesem sukcesywnym. Poza tym nie jest on pozbawiony pewnej fragmenta- ryczności i schematyzmu, gdyż niewidomy, poznając przedmiot czy zjawisko, korzysta z pewnych sprawdzonych i utrwalonych praktycznie schematów postę- powań oraz układa poznawaną rzecz z dostarczanych przez dotyk fragmentów, podobnie jak układa się puzzle. W ten sposób osoba niewidoma wykonuje jakby dodatkową pracę, co komplikuje proces tworzenia pojęć. Równocześnie trzeba podkreślić, że w warunkach deprywacji wzrokowej istnieje zagrożenie powstania wyobrażeń surogatowych, szczególnie przy nadmiernej werbalizacji towarzyszą- cej poznawaniu przedmiotów i zjawisk, do których percepcji jednostka nie może wykorzystać uchronionych zmysłów. Omawiając kolejny czynnik – zdolności kierunkowe – warto skoncentrować uwagę na słuchu muzycznym, który jest podstawą działalności twórczej związanej zarówno z tworzeniem, jak i odbiorem sztuki muzycznej. Często można spotkać się z opinią o jego nadzwyczajnym rozwoju u osób niewidomych. Realizowane w ciągu wielu lat w różnych krajach badania porównawcze nad funkcjonowaniem słuchu u niewidomych i widzących wykazały, że u osób niewidomych [...] nie stwierdzono obniżenia absolutnych progów wrażliwości słuchowej. Na korzyść niewidomych stwierdzone jedynie różnice dotyczące lokalizacji dźwięku, a więc raczej sprawności spostrzegania słuchowego niż kompetencji sensorycznej (Klimasiński 1989, s. 21). Poza tym badania przeprowadzone w zakresie zdolności muzycznych za po- mocą Testu Uzdolnień Muzycznych C.E. Seashore’a (Jutrzyna 2007) oraz Wing Test of Musical Intelligence wykazały, że niewidomi uzyskali gorsze wyniki niż widzący w próbie rozpoznawania głośności dźwięków oraz wyższą sprawność funkcjonowania spostrzeżeń słuchowych dzieci niewidomych (Jutrzyna 2007). Oprócz tego warto zaznaczyć, że w kręgach naukowych toczy się wielka dys- kusja w kwestii posiadania przez niewidomych słuchu absolutnego jako zdolno- ści bezwzględnego określania wysokości dźwięków bez konieczności ich porów- nywania z innymi. Wyniki badań przeprowadzonych w ostatnim dziesięcioleciu w różnych laboratoriach uniwersyteckich na świecie (Chin 2003; Hamilton i in. 2004; Gougoux i in. 2004) wykazały wiele czynników determinujących rozwój słuchu absolutnego, m.in. okres utraty wzroku, czas rozpoczęcia szerszych kon- taktów z muzyką, styl działalności poznawczej. Wieloletnie badania własne nad rozwojem słuchu muzycznego u dzieci niewidomych (Jutrzyna 2007) przyniosły wyniki zbliżone do uzyskanych przez badaczy zagranicznych. Badania te wykaza- ły również brak istotnych różnic w zakresie słuchu muzycznego między dziećmi widzącymi a niewidomymi w każdej badanej grupie wiekowej. Nie odnotowa- no również różnic między dziećmi słabowidzącymi a niewidomymi oraz między słabowidzącymi a dziećmi bez zaburzeń wzroku. Jednocześnie udało się zaob- serwować nieharmonijność między niektórymi podstawowymi komponentami E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 21 słuchu muzycznego u dzieci niewidomych. Są to skutki związane ze specyfi ką funkcjonowania dziecka niewidomego, jego aktywnością, redukcją określonych doświadczeń itp., co w połączeniu z innymi skutkami utraty wzroku nakłada się na jakość percepcji, kształtowanie zdolności wybitnych i zaznacza w twórczości osoby niewidomej. Folklor a rozwój potencjału twórczego jednostki niepełnosprawnej W kontekście rozważań nad rozwojem twórczego potencjału osób niepełnosprawnych, ich zdolności i aktywności twórczej niezmiernie ważne jest uzyskanie odpowiedzi na wiele pytań, jednak w miarę pełne naświetlenie tych kwestii wymaga opracowania komplementarnego. W tym niewielkim artykule można naszkicować tylko niektóre z nich. Chciałabym zatrzymać się przy jed- nym, wydaje się, istotnym aspekcie dotyczącym treści, będącej swoistym czynni- kiem rozwoju potencji twórczych jednostki niepełnosprawnej. W tym kontekście warto również zwrócić uwagę, w jakim środowisku prze- biega proces twórczy, jakie wartości w nim dominują oraz jakie są jego podsta- wowe założenia wychowawcze i aksjologiczne. W domu rodzinnym dziecko przez zabawki, muzykę, obrazki itd. już w okre- sie najwcześniejszego dzieciństwa rozpoczyna swój dialog ze sztuką. Jest to etap wczesnej interwencji estetycznej, na którym zaczyna się kształtowanie duchowej sylwetki człowieka, rozwój tkwiących w nim zalążków twórczych. Zachodzi tu kształtowanie podstawowych mechanizmów twórczego odzwierciedlenia rzeczy- wistości, powstawanie pierwszych elementów, zarodków zainteresowań, potrze- by estetycznej itd. W tym okresie głównym nosicielem kultury i edukatorem jest matka. Zauważono, że dzieci pełnosprawne, którym śpiewano piosenki, już w trzecim miesiącu życia mogą rozpoczynać próby dostrajania własnego głosu do intonowanego im dźwięku (Manturzewska, Kamińska 1990). Podobnych badań nie prowadzono wobec niepełnosprawnych. Śpiewając dziecku kołysanki, pro- wokując je do własnych manipulacji dźwiękowych i ruchowych, sprzyjamy nie tylko rozwojowi jego sfery emocjonalnej czy słuchowej, ale także uaktywniamy, przebudzamy do życia potencje twórcze. Podstawowym warunkiem jest tu in- tensywne przyłączenie, zanurzenie dziecka w kulturze. Wielce pomocny może tu być folklor, ponieważ zawiera w sobie elementy o niezwykłej sile katalizującej, które działając na zmysły, umysł i emocje, pozy- tywnie wpływają nie tylko na psychofi zyczny rozwój dziecka niepełnosprawne- go, ale także są pewnym regulatorem ich zachowań społecznych. Folklor mieści w sobie doświadczenia setek pokoleń i jest sztuką o głębokim podłożu demokra- tycznym, w którym znalazły wcielenie wspólne myśli i emocje oraz moralne i es- tetyczne ideały całego narodu. Folklor można również rozpatrywać jako swoiste E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... kompendium mądrości życiowej, postaw empatycznych, wiedzy z logicznymi fi gurami poznania świata zakarbowanymi w postaci form artystycznych, jako swoisty kodeks narodu z doświadczeniem pedagogicznym, moralnym, socjal- no-historycznym, prawnym, z ukształtowanym w obrazowo-asocjatywny sposób światopoglądem, jedno z najbogatszych źródeł poznania przez człowieka jednej z najważniejszych i najciekawszych tajemnic wszechświata – tajemnicy samego siebie. Jest to nadto idealny materiał sprzyjający rozwojowi potencjalnych moż- liwości twórczych dziecka, ponieważ łączy w sobie zarówno znaczne walory es- tetyczne, jak i terapeutyczne, znakomicie uzupełniające braki będące skutkiem zaburzeń rozwojowych. Omawiając rolę folkloru w rozwoju możliwości twórczych jednostki niepeł- nosprawnej, warto podkreślić, że szczególnie cenną pod tym względem jest syn- kretyczność folkloru – niepodlegająca podziałowi jedność percepcji i twórczości. Pieśń ludowa jest naturalnym, stopniowo nabierającym złożoności połączeniem słowa, muzyki, tańca, gestu i mimiki z głęboką i barwną paletą uczuć, lapidarnym stylem, samodzielnym systemem wzajemnych zależności, wpływów, uzgodnień, syntezy komponentów, naturalnym połączeniem wszystkich możliwych środków ekspresji. Wszystko to sprawia, że folklor jest jednym ze skutecznych środków ro- woju zdolności i myślenia twórczego. Oprócz tego pewne cechy folkloru, takie jak lakonizm, stabilność metrum, prosta melodia, stałe tradycje doboru i wykorzystania środków artystycznych, ułatwiają zadanie twórcze i otwierają przed dzieckiem-wykonawcą możliwość improwizacji. Ponadto równoczesne istnienie w folklorze wielkiej ilości odmian tej samej fabuły, postaci, dramaturgii umożliwia wybór takiego wzorca, któ- ry najbardziej odpowiada nie tylko jego artystycznym, ale i psychofi zycznym, wiekowym możliwościom, a rozmaitość odmian wzorców folkloru pozwala na uwzględnienie osobliwości narodowo-regionalnych i etnicznych (harmonijnych, intonacyjnych, lingwistycznych i in.). Folklor jest skutecznym środkiem mobili- zacji i rozwoju u dziecka niepełnosprawnego twórczych zasobów, kreatywności i empatii. Można więc tu mówić o mobilizująco-kreatywnym aspekcie folkloru. Pod tym względem wyróżnia się muzyczny folklor dziecięcy – wielopozio- mowe połączenie wzajemnie uwarunkowanych całokształtów. Wśród nich są np. pieśni dialogowe, kumulatywne, zwrotkowe i pieśni-wołania. Szczególne znaczenie dla rozwoju dziecka ma folklor zabawowy, który już na etapie wczesne- go rozwoju dziecka jest swoistą szkołą wychowania intelektualnego i fi zycznego oraz kształtowania umiejętności organizacyjnych i ekspresyjno-kreatywnych. W kontekście wartości humanistycznych, jak podkreśla W. Dykcik (2003), zasadniczego znaczenia nabiera zagadnienie rzędu etycznego, dotyczące spo- łecznego klimatu wokół niepełnosprawnego jako niezbędnego warunku aktu twórczego, w tym najbardziej dotkliwego jego aspektu – społecznego odbioru niepełnosprawnego jako twórcy. Niestety, dość często pierwsze próby twórcze dziecka niepełnosprawnego pozostają niezauważone, ponieważ cała nasza uwaga E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 23 jest skierowana na produkty twórczości wybitnej, wywołującej zachwyt. Jednak te pierwsze kroki na gruncie twórczości mają niebagatelne znaczenie. W nich zo- staje zakumulowany cały wysiłek wyobraźni dziecka, jego emocjonalny, intelek- tualny, kreatywny potencjał. Omawiając zagadnienia rozwoju potencjału twórczego dziecka niepełno- sprawnego, warto kilka słów powiedzieć o czynnikach hamujących rozwój po- tencjału twórczego dziecka. Wśród nich znajdujemy: – brak wsparcia ze strony rodziny i szkoły, – brak autonomii w decydowaniu o tym, jak ma być wykonane zadanie i jego efekcie, – nieodpowiedni system oceniania wysiłku i pomysłów, – presja czasowa ograniczająca możliwości twórcze, – przeciążenie nauką i licznymi obowiązkami, – rywalizacja bardzo wcześnie wprowadzona hamuje potencjał twórczy (brak odporności na porażki): zbyt wcześnie wprowadzone nagrody i kary spo- wodują zamknięcie się dziecka na proces poszukiwania i tworzenia (dziecko przestaje być twórcze). Reasumując rozważania nad rozwojem potencjału twórczego jednostki nie- pełnosprawnej, warto zaznaczyć, że obecnie na szkolnym etapie kształcenia po- winniśmy koncentrować uwagę na: – rozwoju percepcyjnych zdolności jednostki niepełnosprawnej przez maksy- malne wykorzystanie możliwości nieuszkodzonych zmysłów; – aktualizacji i wzbogaceniu doznań oraz przeżyć estetycznych przez zwięk- szenie kontaktów osób niepełnosprawnych z różnymi rodzajami sztuki oraz poszerzenie oferty kulturalnej umożliwiającej im obcowanie z dziełami sztuki; – aktywizacji poznawczo-twórczej działalności osób niepełnosprawnych dro- gą włączenia w proces aktywnej emocjonalnie i pozytywnie nasyconej dzia- łalności estetycznej oraz pobudzaniu do aktywności kulturalnej. Nie ulega również wątpliwości, że dobrze rozwinięte umiejętności twórcze tworzą potężny potencjał umożliwiający każdej osobie niepełnosprawnej aktyw- ną partycypację w obecnej ciągle zmieniającej się i unifi kującej rzeczywistości. Dlatego tak ważny obecnie problem rozwoju potencjału twórczego jednostki niepełnosprawnej winien zająć należne miejsce wśród wielu zagadnień pedago- giki specjalnej. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... Bibliografi a Zysk i S-ka, Poznań. Aronson E., Wilson T.D., Alert R.M. (1997), Psychologia społeczna. Serce i umysł, Aronson E. (1998), Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa. Chin Chi S. (2003), Th e Development of Absolute Pitch: A Th eory Concerning the Ro- les of Music Training at an Early Development Age and Individual Cognitive Style, „Psychology of Music”, t. 31, nr 2. Dykcik W. (2003), Aktywność w kulturze i sztuce podstawą edukacji i twórczego życia osób niepełnosprawnych [w:] E. Jutrzyna (red.), Sztuka w życiu i edukacji osób nie- pełnosprawnych, APS, Warszawa. Gippenreyter J.B. (2008), Wwiedienije w obszczuju psichologiju. Kurs lekcij, AST, Moskwa. Gordon E.E. (1997), A Music Learning Th eory for Newborn and Young Children, GIA Publications, Chicago. Gougoux F., Lepore F., Lassonde M., Voss P., Zatorre R.J., Belin P. (2004), Neuropsy- chology: Pitch Discrimination in the Early Blind, „Nature”, nr 430. Hamilton R.H., Pascual-Leone A., Schlaug G. (2004), Absolute Pitch in Blind Musi- cians, „Neuro Report”, t. 15, nr 5. Hornowski B. (1985), Psychologia różnic indywidualnych, PZWS, Warszawa. Hornowski B. (1986), Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych, WSiP, Warszawa. Jutrzyna E. (2003), Percepcja sztuki muzycznej a deprywacja wzrokowa [w:] E. Jutrzyna Jutrzyna E. (2007), Terapia muzyką w teorii i praktyce tyfl ologicznej, PZN, Warszawa. Klimasiński K. (1989), Organizacja czynności poznawczych przy głębokim defekcie Kosakowski C. (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Akapit, Toruń. Lewowicki T. (2000), Kształcenie uczniów zdolnych, WSiP, Warszawa. Limont W. (1994), Synektyka a zdolności twórcze, UMK, Toruń. Litwak A. (1985), Tyfl opsychologija, Proswieszczenije, Moskwa. Manturzewska M., Kamińska B. (1990), Rozwój muzyczny człowieka [w:] M. Man- turzewska, H. Kotarska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, WSiP, Warszawa. (red.), Sztuka w życiu i edukacji osób niepełnosprawnych, APS, Warszawa. wzroku, WUJ, Kraków. gów, nauczycieli i rodziców, CMPPP MEN, Warszawa. szawa. Majewski T. (1983), Psychologia niewidomych i niedowidzących, PWN, Warszawa. Nęcka E. (2002), Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk. Partyka M. (1999), Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psycholo- Pietrasiński Z. (1982), Zdolności [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia, PWN, War- Popek S. (2001), Człowiek – jednostka twórcza, UMCS, Lublin. Reber A.S. (2000), Słownik psychologii, Scholar, Warszawa. Rubinsztejn S. (1976), Problemy sposobnostiej i woprosy psichologiczeskoj teorii [w:] Stasiakiewicz M. (1999), Twórczość i interakcja, UAM, Poznań. E. Szołochowa (red.), Problemy obszcziej psychologji, AN ZSRR, Moskwa. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 E. Jutrzyna. Rozważania nad rozwojem potencjału twórczego osób niepełnosprawnych 25 nych sposobnostiej, JU, Jarosławl. sobnostiej, Nauka, Moskwa. pedagogiczna, Fundacja „Innowacja”, Warszawa. Fundacja Innowacji, Warszawa. ferencje, Ossolineum, Wrocław. Szadrikow J. (1986), Sposobnosti w strukturze psychiki [w:] Diagnostyka poznawatiel- Szadrikow J. (1991), Sposobności, odarionnost’, tarant [w:] Razwitije i diagnostyka spo- Szewczuk W. (1993), Zdolności. Uzdolnienia [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia Szewczuk W. (1998), Zdolności [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii, Strelau J., Ciarkowska W., Nęcka W. (1992), Różnice indywidualne: możliwości i pre- Strelau J. (1998), Psychologia różnic indywidualnych, Scholar, Warszawa. Szmidt K.J., Bonar J. (1998), Żywioły, WSiP, Warszawa. Tiepłow B. (1961), Problemy indiwidualnych razliczij, Proswieszczenije, Moskwa. Zaporożec A. (1954), Psychologia, PZWS, Warszawa. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Alicja Rakowska Wyższa Szkoła Filozofi czno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie Zasoby twórczej aktywności osób niepełnosprawnych Uwagi wstępne Problematyka twórczej aktywności człowieka jest we współczesnych naukach humanistycznych jednym z centralnych zagadnień i przedmiotem za- interesowań różnych dyscyplin: psychologii, pedagogiki, socjologii, antropologii, fi lozofi i. Wyjaśniana jest jako wielostronne ludzkie działanie, polegające na two- rzeniu nowych i oryginalnych wytworów ocenianych jako wartościowe. Potrzeba tworzenia, wyrażania siebie i swoich emocji jest fenomenem danym tylko człowiekowi. Niełatwo ją precyzyjnie opisać, zinterpretować i wyjaśnić, skąd się bierze. Twórczą aktywność człowiek może przejawiać w każdym okresie swojego ży- cia i w każdej dziedzinie działalności. Między ludźmi istnieją duże różnice w możliwościach poznawczych i wyko- nawczych, na które składają się odmienności w poziomie inteligencji, cechach temperamentalnych, osobowościowych i zdolnościach. Wymienione różnice, zdaniem teoretyków twórczości, mają wpływ na organizację twórczego działania i przejawianie się twórczości w ludzkich czynnościach. Obecnie w badaniach nad twórczością zaznacza się podejście kompleksowe, nastawione na tworzenie różnych modeli teoretycznych, których wypadkową są czynności twórcze. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 28 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... zazwyczaj cztery aspekty twórczości (określane również jako wymiary): Badacze w zależności od orientacji teoretycznej i metodologicznej akcentują – twórczość jako wytwór (aspekt atrybutywny), – osoba twórcy (aspekt personologiczny), – proces psychiczny (aspekt procesualny), – czynności zewnętrzne warunkujące proces tworzenia (aspekt stymulatorów – inhibitorów). W literaturze przedmiotu wymienione obszary określa się jako czteroaspekto- wy paradygmat interpretacji twórczości (Szmidt 2007, s. 849). Atrybutywne określanie twórczości wiąże się z potrzebą ustalenia obiektyw- nych kryteriów dzieła. Zazwyczaj wymienia się dwa kryteria odróżniające produkt twórczy od nietwórczego: nowość i wartość wytworu. Personologiczny (podmiotowy) sposób określania twórczości poszukuje od- powiedzi na pytania, jacy ludzie tworzą i jakie są cechy charakteryzujące twórców. Cechy osobowości twórczej są zazwyczaj określane na podstawie badań słynnych twórców w formie analiz biografi cznych. Procesualny aspekt rozumienia twórczości koncentruje się na wyjaśnianiu przebiegu procesów psychicznych, emocjonalnych, intelektualnych, motywacyj- nych i behawioralnych, które są składnikami twórczych zachowań. Aspekt czynników wpływających na proces tworzenia najczęściej wykorzy- stywany bywa w badaniach pedagogów, których interesują środowiskowe uwa- runkowania twórczości. Działalność człowieka przebiega zawsze w określonych warunkach, określonym kontekście i w określonym środowisku. Istnieją uwarunkowania wewnętrzne, takie jak: wiedza, motywacja, spraw- ność intelektualna i fi zyczna, które można nazwać psychologicznym środowi- skiem jednostki. Ogół tych czynników należy do aspektu podmiotowego zja- wiska twórczości. Warunki zewnętrzne odnoszą się do kontekstu społecznego. Są nimi czynniki materialne, techniczne, kulturowe i społeczne, wpływające na inicjowanie, treść oraz efekty aktywności twórczej. Związek między wymienionymi aspektami jest wielostronny i nierozerwalny (schemat 1), choć każdy wymiar prowokuje do formułowania różnych proble- mów badawczych, należących do różnych dyscyplin. Schemat 1. Zależności między czterema aspektami twórczości WYTWÓR Co? PROCES TWÓRCZY Jak? Źródło: Szmidt 2007, s. 847. TWÓRCA Kto? WARUNKI TWORZENIA Gdzie i kiedy? E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 A. Rakowska. Zasoby twórczej aktywności osób niepełnosprawnych 29 Jedną z najwcześniejszych form aktywności twórczej dziecka, która pojawia się około 2 roku życia, jest myślenie animistyczne, polegające na przypisywaniu martwym przedmiotom cech, jakie mają istoty żywe. Zdaniem psychologów (Przetacznik-Gierowska 1993; Brzezińska 2000) ak- tywność twórcza dziecka może rozwijać się tylko w sprzyjających warunkach, które należy rozpatrywać w trzech płaszczyznach: 1) emocjonalnej – przez stwarzanie odpowiedniej atmosfery dającej poczucie bezpieczeństwa, 2) materialnej – są nimi warunki umożliwiające działalność z wykorzystaniem różnorodnych materiałów, 3) metodycznej – polegającej na inspirowaniu, stymulowaniu, motywowaniu lub kierowaniu działalnością dziecka przez odpowiednie warunki organi- zacyjne. Rozwój aktywności twórczej dziecka rozpoczynającego edukację szkolną za- leży od wielu różnorodnych uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych. Są metody nauczania stymulujące aktywności twórcze dziecka, ale istnieją też prze- szkody hamujące. Należą do nich uwarunkowania społeczno-emocjonalne (Nęc- ka 2001; Zborowski 1986). Do mierzenia aktywności twórczej opracowano specjalne testy twórczości, odwołujące się do różnych teorii uzdolnień, oparte na rozmaitych procedurach testowania i interpretowania (Popek 2008). Coraz częściej dostrzegana jest i analizowana twórcza aktywność osób niepeł- nosprawnych. Niepełnosprawność człowieka jest zjawiskiem społecznym, które występowało, występuje i będzie występować w każdym społeczeństwie. Bycie osobą niepełnosprawną nie jest kwestią wyboru: każde dziecko rodzi się z indy- widualnie zróżnicowanymi możliwościami lub ograniczeniami rozwoju, każdy dorosły może w dowolnym okresie swojego życia stać się niepełnosprawnym. W ekspresji twórczej niepełnosprawnych postrzegane są przede wszystkim wartości terapeutyczne, w wymiarze terapii zajęciowej, która w minionym dwu- dziestoleciu stała się atrakcyjną formą rehabilitacji. Dostrzegane są jej wartości antydepresyjne, antyfrustracyjne oraz samorealizacyjne. Istnieje znacznie mniejsze grono osób niepełnosprawnych – twórców profe- sjonalnych – których dzieła rozpatrywane są w kategoriach artyzmu. Są wśród nich artyści plastycy, muzycy i literaci (Czerwińska 2007). Warto poznać Jerzego O.(cid:883), niepełnosprawnego ruchowo artystę plastyka, którego życie i dzieła dowodzą, jak wielkie zasoby twórcze ma w sobie każdy człowiek. (cid:883) Informacje o Jerzym O., wywiad z artystą i zdjęcia rysunków zebrała i przedstawiła Nataliya Woźniak w ramach pracy dyplomowej napisanej pod moim kierunkiem w 2009 roku. Krótka wzmianka o Jerzym O. znajduje się w artykule R. Pichalskiego (2006). E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 30 Część I. Wielowymiarowość i złożoność twórczości osób z różnymi potrzebami... Ogólne informacje o niepełnosprawnym artyście Jerzy O. urodził się 1 czerwca 1947 r. w Sandomierzu, jako trzecie dziecko. Ma dwóch braci i siostrę. Rodzice byli średnio zamożni; matka była księgową, a ojciec kierownikiem transportu miejskiego. Rodzina posiadała spore predyspozycje twórcze ze strony matki. Zarówno ona, jak i jej siostra oraz ich ojciec byli uzdolnieni plastycznie. Jerzy nigdy w dzieciństwie nie przejawiał chęci do rysowania. Był żywym, nadpobudliwym dzieckiem, dla którego nie istniały żadne zakazy. Gdy rozpo- czął naukę w szkole, rodzice mieli z nim ciągłe kłopoty wychowawcze: konfl ikty z kolegami, nauczycielami, wagary, ucieczki z domu. Był dobrze fi zycznie rozwi- nięty, szybki, sprytny i pomysłowy, dzięki czemu dominował nad rówieśnikami i był liderem. W wieku 12 lat uległ wypadkowi. Latem, popisując się przed kolegami, wszedł na transformator wysokiego napięcia. Kiedy był na monterskim balkoniku, stra- cił stabilność i próbując utrzymać równowagę, rękami dotknął przewodów elek- trycznych. Nastąpiło porażenie prądem i upadek z wysokości. Kiedy odzyskał przytomność, dowiedział się, że lekarze musieli mu amputować obie ręce. Przebywał w różnych zakładach rehabilitacyjno-wychowawczych i szkołach, które często zmieniał ze względu na swoje nieodpowiednie zachowanie: był agre- sywny, nieposłuszny i samowolny. Pół roku po wypadku nauczył się pisać, trzy- mając w ustach ołówek. Skończył szkołę podstawową, mając 17 lat. Bardzo chciał odzyskać pozycję lidera w środowisku, w którym przebywał. Chciał udowodnić, że nadal jest najlepszy, choć nie ma rąk. Nikomu nie po- zwalał litować się nad sobą. Brawura, agresja werbalna i fi zyczna, negatywne pobudzenie i dążenie do podwyższenia poczucia własnej wartości doprowadziły Jerzego do więzienia. Pierwszy wyrok (10 miesięcy), za włamanie, dostał, mając 21 lat (w 1968); po wyjściu – następne włamanie i wyrok na 20 miesięcy. Potem nastapiły kolejne wykroczenia, m.in. pobicie. Łącznie w więzieniach (w różnych miastach) spędził 11 lat. W więzieniu pracował jako świetlicowy. Z nudów zaczął rysować. Na począt- ku było to [...] kopiowanie pocztówek. Pierwsze rysunki niszczył, bo nie chciał, by kto- kolwiek je oglądał. Każdy techniczny problem rozwiązywał metodą prób i błędów. Chciał być perfekcjonistą i udowodnić, że jego rysunek może kon- kurować z najlepiej wykonanym zdjęciem. Bywało, że rysował bez przerwy przez 24 godziny. Zniszczył kilogramy papieru i setki ołówków. Współwięź- niom rysował projekty i szablony tatuaży. Płacono mu za to kawą, herbatą, papierosami, gotówką. W świetlicy miał dostęp bez ograniczeń do biblioteki więziennej. Zaczął studiować historię sztuki, architekturę, biografi e artystów. Namawiano go, by podjął nauką szkolną i zdał maturę, ale nie skorzystał z tej propozycji. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 A. Rakowska. Zasoby twórczej aktywności osób niepełnosprawnych 31 Po wyjściu z więzienia Jerzy rysował nadal dla własnej satysfakcji, a rysunki wieszał na ścianach swojego mieszkania. Niestety, zaczął pić; przestał rysować, a posiadane prace sprzedał, aby mieć pieniądze na alkohol. Przełom nastąpił w 1980 roku, kiedy uświadomił sobie, że rysunkami może zarabiać na życie. Zadecydowała o tym sprzedaż portretu konia za sporą, jak na ówczesne czasy, sumę pieniędzy. Pojawili się następni nabywcy rysunków, których zafascynowały umiejętności artysty samouka. Pierwszym sukcesem artystycznym była wystawa w EMPiK-u w Sandomie- rzu w 1980 roku, na której zaprezentował 17 prac. Następnie Biuro Wystaw Ar- tystycznych promowało jego twórczość w Tarnobrzegu, Rzeszowie i Warszawie. Mimo braku wykształcenia artystycznego otrzymał legitymację artysty plastyka przyznaną przez komisję Ministerstwa Kultury i Sztuki. Rzadko wystawia swoje prace, ponieważ większość sprzedał. Znajdują się w prywatnych kolekcjach w Polsce, Niemczech, Kanadzie i Stanach Zjednoczo- nych. Obecnie żyje z renty i swoich rysunków. Mieszka i tworzy na poddaszu sandomierskiej kamienicy. Wywiad z artystą – Czy pan rysował przed wypadkiem? – Nie, nie rysowałem przed wypadkiem. Nie czułem takiej potrzeby. Wszyst- kie obrazki potrzebne do szkoły robiła mi mama. W ogólne mnie to nie intere- sowało. Miałem inne ciekawsze zajęcia. – Kiedy zaczął pan rysować? – Miałem bogate życie. Przez własną głupotę znalazłem się w więzieniu i tam, w wieku 21 lat, z nudów po prostu zacząłem rysować. A zaczęło się od tego, że ktoś komuś narysował wzór na tatuaż. Jak zobaczyłem ten nieudolny rysunek, powiedziałem, że ja zrobię to sto razy lepiej. – A skąd pan wiedział, że zrobi to lepiej, skoro nigdy nie próbował rysować? – Zobaczyłem i wiedziałem, że zrobiłbym to lepiej. I od tego się zaczęło. Zrobiła się od razu kolejka do mnie; każdy chciał, aby mu coś narysować. Począt- kowo nie chciałem, ale dzięki tym obrazkom żyłem jak król; miałem wszystko, co mi było tam potrzebne: kawę, herbatę, papierosy i oczywiście pieniądze. – Czy był ktoś, kto pomógł panu realizować twórczość? – Uprawianie twórczości umożliwiła mi pani dyrektor Zakładu Karnego w Kielcach, która po rozmowie ze mną uznała, że rysowanie u mnie pełni rolę te- rapeutyczną. I tak było. Uspokajałem się, bo rzeczywiście byłem nerwowy. Była to tak rehabilitacja pod każdym względem rozwijająca mój talent, uspokajająca i dająca zapomnienie. Dzięki pani dyrektor miałem możliwość pracy twórczej w miejscu, w którym było to w tamtych czasach czymś nowym, a nawet niemoż- liwym. E. Lubińska-Kościółek, K. Plutecka (red.), Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi, Kraków 2011; ISBN: 978-83-7587-699-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Stymulowanie potencjału twórczego osób z różnymi potrzebami edukacyjnymi
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: