Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00146 005289 12609196 na godz. na dobę w sumie
Szkoła dialogu - czyli o narzędziach w pracy nauczyciela opartych na aktywnej komunikacji z uczniem - ebook/pdf
Szkoła dialogu - czyli o narzędziach w pracy nauczyciela opartych na aktywnej komunikacji z uczniem - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-079-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Efektywna komunikacja jest jedną z bardziej skutecznych metod wzmacniania autorytetu nauczyciela oraz podnoszenia motywacji uczniów do uczenia się. Wykorzystanie w procesie nauczania technik komunikacyjnych sprawia, że uczniowie postrzegają nauczycieli jako osoby autentycznie zainteresowane ich potrzebami i w konsekwencji chętniej angażują się w działania proponowane przez ich opiekunów. Z kolei zastosowanie technik coachingowych, tutoringu czy mentoringu gwarantuje długookresowe i pogłębione zaangażowanie uczniów w pracę nad celami sprzyjającymi nie tylko ich rozwojowi, ale też wzrostu znaczenia jakości i atrakcyjności ich szkoły.

Dzięki książce czytelnik dowie się m.in.:
jak skutecznie rozmawiać,
jakie są techniki słuchania, które wzmacniają efektywność rozmów,
jak konstruować i w jakim celu wykorzystywać informację zwrotną,
na czym polegają coaching, tutoring, mediacje,
jakie są metody uczenia się w oparciu o narzędzia krytycznego myślenia,
jak uniknąć barier komunikacyjnych.

Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, dyrektorów szkół oraz rodziców. Zainteresuje także studentów kierunków pedagogicznych.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Jarosław Kordziński Szkoła dialogu czyli o narzędziach w pracy nauczyciela opartych na aktywnej komunikacji z uczniem Warszawa 2016 Wydawca Izabella Małecka Redaktor prowadzący Joanna Maź Opracowanie redakcyjne Katarzyna Rojek Wydawca Łamanie Redaktor prowadzący Violet Design Wioletta Kowalska Opracowanie redakcyjne Ilustracja na okładce iStock/chokkicx Łamanie Projekt gra czny okładki i stron tytułowych Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl PLK IB ��K © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2016 © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2013 ISBN: 978-83-8092-759-9 ISBN: Dział Praw Autorskich Wydane przez: 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 Wolters Kluwer SA tel. 22 535 82 19 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 www.wolterskluwer.pl tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 księgarnia internetowa www.profinfo.pl e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl SPIS TREŚCI Wstęp .............................................................................................9 1 Zasady efektyWnej komunikacji jako podstaWa organiZacji procesu efektyWnego ucZenia się ucZnióW .....25 1. Zasady skutecznego porozumiewania się ..............................26 2. Dlaczego lepiej słuchać, niż przemawiać ...............................32 3. Bariery utrudniające nam rozmowę z uczniami .....................36 4. Słowa prowadzące do negatywnych zachowań .....................38 2 narZędZia i Zasady ZespołoWej komunikacji, cZyli o budoWaniu sZkoły dialogu ..........................................42 1. Podstawy dialogu z przedstawicielami świata młodych .........43 2. Skuteczna komunikacja z perspektywy dyrektora szkoły .......45 3. Skuteczna komunikacja między nauczycielami ......................49 4. Skuteczna komunikacja między nauczycielami a rodzicami uczniów .............................................................51 5. Skuteczna komunikacja między nauczycielami a uczniami ....55 6 Spis treści 3 ZarZądZanie konfliktem, cZyli o tym, że Warto roZmaWiać .................................................................58 1. O naturze konfliktu ..............................................................59 2. Radzenie sobie w sytuacji konfliktowej .................................61 3. Metoda Thomasa Gordona ..................................................65 4. Sposoby komunikowania się wzmacniające konfliktowe zachowania uczniów .............................................................67 5. Konflikt a narzędzia TOC .....................................................70 6. Negocjacje w sytuacji konfliktu.............................................78 7. Język, którego należy unikać ................................................84 4 informacja ZWrotna jako Ważny element oceniania ucZnia i jego roZWoju ............................................90 1. Ocenianie .............................................................................91 2. Proces oceniania ...................................................................93 3. Rola informacji zwrotnej ......................................................97 4. Warto uczyć, jak się uczyć ..................................................101 5. Informacja zwrotna ............................................................105 5 praktyka coachingu W procesie toWarZysZenia ucZnioWi W roZWoju ...............................................................112 1. Co to jest ten coaching .......................................................113 2. Podstawy pracy coachingowej ............................................115 3. Struktura rozmowy coachingowej ......................................121 4. Struktura rozmowy coachingowej z wykorzystaniem lejka coachingowego ..........................................................124 5. Coaching w nauczaniu........................................................128 6. Narzędzia coachingowe ......................................................134 7. Coaching a poziomy uczenia się .........................................140 Spis treści 7 6 WykorZystanie Zasad tutoringu sprZyjających sukcesom dydaktycZnym ucZnióW ........................................144 1. Podstawy tutoringu ............................................................145 2. Zasady wsparcia .................................................................149 3. Proces i narzędzia tutoringu ...............................................156 4. Rozmowy wspierające ........................................................161 5. Informacja zwrotna w tutoringu .........................................163 7 mediacje sprZyjające roZWojoWi postaW ucZnioWskich ............................................................................166 1. Podstawy mediacji ..............................................................167 2. Mediacje w praktyce ..........................................................171 3. Mediacje szkolne – studium przypadku ..............................180 8 narZędZia toc, cZyli o sposobach krytycZnego myślenia .............................................................200 1. Idea TOC jako jedna z podstaw skutecznej komunikacji z uczniem .......................................................201 2. „Gałąź logiczna” ................................................................202 3. Proces planowania z wykorzystaniem narzędzi TOC ..........205 9 i jesZcZe o odpoWiedZialności, cZyli o dialogu dorosłych .....................................................209 1. Dialog z rodzicami uczniów ...............................................210 2. Czego należy unikać podczas spotkań z rodzicami ..............218 3. Rodzice w szkole mają swoje prawa ....................................222 postscriptum .............................................................................227 8 Spis treści Aneks ..........................................................................................233 1. Aktywne słuchanie w praktyce. Scenariusz do pracy z uczniami ...........................................233 2. Nauczanie zasad skutecznej komunikacji. Scenariusz przeznaczony do pracy z dorosłymi (nauczycielami, rodzicami) .................................................237 3. Bariery w komunikowaniu się i ich przełamywanie. Scenariusz zajęć dla nauczycieli, ewentualnie dla nauczycieli i rodziców...................................................247 4. Podstawy asertywności. Scenariusz do wykorzystania podczas szkolenia członków rady pedagogicznej .................255 5. Podstawy skutecznego słuchania. Scenariusz do wykorzystania w pracy z radą pedagogiczną, ale też jako wstęp do wypracowania wspólnych rozwiązań z rodzicami uczniów .........................262 6. Podstawowe zasady pozyskiwania rodziców do współpracy. Scenariusz do pracy z nauczycielami ...........269 7. Wspólne planowanie celów oraz działań z przestrzeganiem zasad komunikacji interpersonalnej. Scenariusz zajęć dla nauczycieli ..........................................274 bibliografia ...............................................................................281 WSTĘP – Dzień dobry, porozmawiamy dziś o rozmawianiu. – … – – … – A gdybyście mieli zdefiniować słowo „rozmowa” w jednym Jak myślicie, co to jest rozmowa? zdaniu, to jak ono by wyglądało? – … – Hmmm… Nie jesteście zbyt rozmowni. – No nie, przecież słuchamy! Z uczniami trzeba rozmawiać. Jeśli nie będziemy tego robić, to uczniowie nie będą ani mówić do nas, ani tym bardziej nas słu- chać. Rozmowa polega właśnie na tym, że dwie strony dzielą się ze sobą ważnymi dla siebie treściami. Wymieniają się po tro- sze wiedzą, lecz przede wszystkim doświadczeniem, emocjami, refleksją, marzeniami… Ale dzielą się nimi rzeczywiście tylko wtedy, kiedy rozmówców coś ze sobą łączy. Stąd, aby budować szkołę dialogu, trzeba przede wszystkim dbać o relacje. Później zastanowić się nad technikami i  narzędziami, które te relacje 10 Wstęp będą wzmacniać, a zarazem pozwolą zastosować rozmowę jako wartościowy pretekst do rozwoju. Jako powód, dla którego na- szym uczniom zechce się chcieć. Jako inspirację do przemiany w osoby coraz bardziej dorosłe, refleksyjnie oceniające otacza- jącą rzeczywistość i swoje w niej możliwości oraz w rezultacie dokonujące w niej optymalnych dla siebie wyborów. Rozmowa, dialog to zarówno słuchanie, jak i przedstawianie własnych racji. W procesie komunikacji wyróżnia się dwie głów- ne role – nadawcy i odbiorcy. Nadawca wygłasza swoją kwestię, czyli nadaje komunikat, odbiorca zaś to ten, który słucha, czyli odbiera emitowany przekaz. Nadawca – odbiorca, nadaje – od- biera… Już ten dobór słów częściowo wskazuje sytuację, w jakiej znajdują się odbiorcy. Jest jedno źródło przekazu i jeden ośrodek odbioru – i tak jest… w przypadku emisji programów radiowych. A ponadto w sytuacjach, kiedy nie ma żadnej interakcji, za to ist- nieje wyłącznie przekaz jednokierunkowy. Tymczasem rozmowa, dialog, komunikacja to zjawisko interaktywne, proces mający na celu łączenie na równych prawach obu stron. Zgodnie z  definicją zamieszczoną między innymi w  Słow- niku języka polskiego dialog to: „1.  «rozmowa dwóch osób, zwłaszcza bohaterów powieści, sztuki lub filmu» (…) 3. «szereg rozmów, negocjacji i innych działań mających doprowadzić do porozumienia między stronami konfliktu»”. Na różnych płasz- czyznach obserwujemy jak – potocznie rozumiani – uczestnicy dialogu wypowiadają na przemian różne kwestie i… jak zupeł- nie nic z tego nie wynika. Czy więc dialog ma oznaczać jedynie bezrefleksyjne i  – w  jakimś sensie –  bezcelowe wypowiadanie kolejnych zdań, które są (albo i nie są) wysłuchiwane przez dru- gą stronę dialogu (?) i na które uczestnicy wspomnianego pro- cesu otrzymują (albo i nie otrzymują) odpowiedzi? Tym, co w sposób szczególny powinno interesować osoby zaj- mujące się oświatą, jest fakt, że również w rzeczywistości szkol- nej – mimo coraz dobitniejszego podkreślania potrzeby dialogu – obserwujemy mnóstwo przykładów faktycznie niewłaściwego rozumienia, a dokładniej: nieprawidłowego dostosowywania się Wstęp 11 do znaczenia omawianego pojęcia. Bardzo często pod pojęciem dialogu, zamiast współdziałania na rzecz komunikacji wzajemnej, kryją się takie zjawiska jak: • prowadzone równolegle monologi, w trakcie których obie strony dialogu (?) nastawione są jedynie (lub, co najmniej, przede wszystkim) na załatwienie własnych spraw, wygło- szenie swoich kwestii, a w konsekwencji zdominowanie roz- mówcy; • wygłaszanie przemówień, prawienie kazań, prezentacja wy- stąpień, oświadczanie, pouczanie, reprezentowanie jedynie swojego (czytaj: „jedynie słusznego”) stanowiska w  danej sprawie; • niesłuchanie się nawzajem, które uwidacznia się między in- nymi poprzez odzywanie się zupełnie nie na temat, kiedy interlokutor oczekuje spójnej odpowiedzi; lekceważenie drugiej osoby, przerywanie jej, zajmowanie się innymi sprawami podczas rozmowy; • • całkowite pomijanie komunikatów pozawerbalnych bądź emitowanie sygnałów zupełnie nieadekwatnych do prowa- dzonego dialogu; ignorowanie osoby, która wypowiada się w  danym mo- mencie; • • brak elementarnego zainteresowania sprawami innej osoby widoczne na poziomie komunikacji zarówno werbalnej („la- wina słów”), jak i pozawerbalnej (mimika, gesty, brak kon- taktu wzrokowego). Ogół powyższych zagadnień dotyczy również swego rodzaju dialogów zbiorowych, jakimi są dyskusje bądź narady. W tym przypadku mamy do czynienia z takimi zjawiskami jak: • „chóralne” wystąpienia równocześnie wielu osób; • rozmowy prowadzone równolegle w mniejszych grupach; • dominacja jednostki nad całą sytuacją komunikacyjną; • niezachowywanie odpowiednich proporcji czasowych mię- dzy wystąpieniami poszczególnych osób. 12 Wstęp W każdym z wymienionych wyżej przypadków mamy do czy- nienia ze swoistym paraporozumiewaniem się, w którym rzeczy- wisty kontakt stron zostaje zastąpiony niczym nieuzasadnionym przekonaniem, że jeśli już coś mówimy, to znaczy, iż rozmówca musi to w całości przyjąć i zaakceptować. Jest to bardzo wygodna postawa pozwalająca skupić uwagę tylko na sobie z całkowitym pominięciem drugiego człowieka. Tymczasem dialog jako jedna z podstawowych form komunikacji opiera się przede wszystkim na wzajemnym słuchaniu. Aby miało ono miejsce, należy zadbać w pierwszej kolejności o to, żeby wszyscy uczestnicy dialogu pa- miętali o fundamentalnej zasadzie współporozumiewania się i jej przestrzegali. Zgodnie z nią podstawę dobrego kontaktu z innymi stanowi przekierowanie uwagi z własnej osoby i skoncentrowa- nie na osobie rozmówcy. Pójdźmy dalej: dobry kontakt wyma- ga nie tylko uważnego słuchania, ale również uważnej obserwacji drugiej osoby, ponieważ nadawane przez nas komunikaty obej- mują zarówno przekaz słowny, jak i bardzo bogaty zestaw sygna- łów pozawerbalnych (ton głosu, mimika, gesty itd.). Warto również pamiętać, że głównymi cechami efektywnego przekazu informacji są dostępność i komunikatywność. Oznacza to między innymi, że język, którym się posługujemy, powinien być znany obu stronom i przez nie rozumiany. Pozornie nie powinno być z tym żadnego problemu, kiedy my i nasi rozmówcy posługuje- my się tym samym językiem narodowym i, co za tym idzie, powin- niśmy z powodzeniem odczytywać znaczenia słów wypowiadanych przez drugą osobę. Wbrew pozorom nie jest to jednak tak proste. Pomijając sam fakt, że ktoś może nie rozumieć pojedynczych wy- razów i odczytać je z kontekstu w opaczny sposób, pamiętać warto i o tym, że te same słowa mogą być różnie interpretowane przez różne osoby. Zjawisko to wynika z faktu, że słowniki, którymi się posługujemy, „filtrowane” są między innymi przez: • kontekst kulturowy; • odmienność osobistych doświadczeń; • wyobrażenia oraz wartości przyjęte w procesie wychowania. Wstęp 13 Wyrazy, które sprawiają szczególnie wiele kłopotów, to – oprócz pojęć hermetycznie specjalistycznych – choćby również rozmaite pojęcia „ideologiczne” typu: sprawiedliwość, dobro, tolerancja, odpowiedzialność itd. Do tego dochodzą wyrażenia i  zwroty, które stanowią swoiste formy „zagadywania” rzeczy- wistości poprzez stosowanie aktualnie akceptowanej nowomowy – na przykład: „Wszystkie dzieci są nasze” czy bardziej współczes- ne: „Wspieranie wszechstronnego rozwoju dziecka”. Slogany takie – powszechnie występujące w rozmowach między nauczycielami czy też w ramach dyskusji na temat oświaty – praktycznie nicze- mu nie służą i rzadko niosą konkrety. Do wymienionych wyżej dodać jeszcze warto specyficzny język dyscyplin naukowych wy- korzystywany w ramach poszczególnych przedmiotów. Metafo- rycznie można powiedzieć, że nauka w szkole to w gruncie rzeczy uczenie się języków obcych, bo też co wspólnego ma z potocz- nym dialogiem słownictwo typu: plejstocen, cosinus czy choćby epitet. I choćbyśmy nawet tego ostatniego nie tylko używali, ale wręcz naużywali w mowie codziennej, to jeśli nie rozumiemy, że używamy go, mówiąc do kogoś, że jest głupi czy nienormalny, to poproszeni o znalezienie epitetów użytych przez poetę w wier- szu nie będziemy po prostu wiedzieli, o co chodzi. Stąd też wynika kolejna teza związana z prowadzeniem sku- tecznego dialogu, a mianowicie: kod, którym się posługują obie strony, powinien być przez nie dobrze znany i prawidłowo odczy­ tywany. Wystarczy pomyśleć, ile skojarzeń ma dziś samo słowo „kod”, a przecież w tym kontekście chodzi jedynie o zbiór słów, które wypowiadamy. Niech za inny przykład posłuży słowo „pro- krastynacja”, które można zastąpić słowem „odraczanie”, ale też można opisać jako: „tendencja do odraczania w  czasie będąca wynikiem rywalizacji między układem limbicznym a korą przed- czołową”. Idąc dalej: zastosowana forma porozumiewania się powinna służyć nie tylko przekazowi, ale i  odbiorowi, w  tym również odbiorowi informacji zwrotnej o  tym, że wypowiedź została zrozumiana. Z  takim poziomem odbioru wiąże się ko- nieczność dobrego słuchania. Warto w tym momencie przytoczyć 14 Wstęp proste powiedzenie mówiące o  tym, że: „Słuchanie jest proce- sem aktywnym, słyszenie zaś jest zjawiskiem biernym”. Aktywne słuchanie wymaga bowiem koncentracji, kontaktu wzrokowego oraz potwierdzania faktu żywego uczestniczenia w dialogu choć- by przez używanie zwrotów zachęcających typu: „mhm”, „tak”, „rozumiem”. Dla podtrzymania dialogu warto stosować również takie zabiegi jak parafrazowanie, polegające na używaniu zwro- tów typu: „Rozumiem, że…” czy „Z tego wynika…”, bądź po prostu zadawanie pytań związanych z  usłyszaną przed chwilą wypowiedzią. Dialog jako immanentny element procesu komunikacji wiąże się nie tylko z wypowiadaniem słów, ale również z postawą roz- mówców. Ustalono, że niektóre zachowania związane z intencją wywołują reakcje obronne, uniemożliwiając skuteczne porozu- miewanie się, inne zaś pozwalają i ułatwiają efektywne podtrzy- mywać kontakt. Zachowania wywołujące reakcje obronne to między innymi: • wartościowanie – ocena i osądzanie zgodnie z własnym syste- mem wartości; • kontrola – próba doszukiwania się przyczyn niemożności roz- wiązania danego problemu w konkretnej osobie, szczegółowe badanie jej zachowań, działań, sugerowanie jej nieudolności; • strategia – podejmowanie działań manipulacyjnych, wyraża- nie poglądów, które mają na celu jedynie wywołanie określo- nych zachowań; • neutralność – prezentowanie wyrachowanej obojętności, po- stawy zimnej i niedostępnej; • wyższość – demonstrowanie własnego szczególnego znacze- nia między innymi poprzez upominanie i pouczanie; • pewność – przekonywanie innych, że wszystko wiemy i że nic nie zachwieje naszej pewności siebie. Każde z wyżej wymienionych zachowań sprzyja osiągnięciu założonego celu. Kontrola wzbudza w rozmówcy potrzebę tłuma- czenia się, wyższość – poczcie niższej wartości. Co więcej, bardzo Wstęp 15 często osoby tak postępujące są identyfikowane jako dynamicz- ne, skuteczne, a  nawet… doskonałe do prowadzenia dialogu i negocjacji. Dowodem na to może być duża liczba przeprowa- dzonych rozmów i rozwiązanych problemów. Jest jednak tylko jeden problem: najczęściej sprawy te załatwione są doraźnie, na przykład ustalenia zostały przyjęte teoretycznie, ale tak naprawdę funkcjonują jedynie na papierze. Najgorsze zaś okazuje się to, że powyższe zachowania uniemożliwiają pozostałym stronom pełną prezentację swoich racji, a co za tym idzie, rzekomy dialog spro- wadza się do monologu przerywanego wyrazami wymuszonej akceptacji. Przeciwieństwem takich zachowań są postawy i  działania podtrzymujące, do których można zaliczyć: • opis – zwracanie uwagi na konkrety, fakty i relacje, jakie po- między nimi zachodzą; zachowywanie obiektywizmu i stoso- wanie form opisowych; • orientacja na problem – założenie, zgodnie z którym nie sam człowiek, ale konkretne przyczyny i wydarzenia zadecydowa- ły o kształcie rozważanej kwestii; świadomość, że nie chodzi o znalezienie winnego, ale o wspólne rozwiązanie problemu; • spontaniczność –  stosowanie komunikatów z  użyciem po- wszechnie stosowanego języka, uwzględniających emocje i określających stopień zaangażowania osób je wypowiadają- cych; • empatia – wczuwanie się w sytuację słuchacza, akceptowanie możliwych odmienności w jego sposobie myślenia czy inter- pretacji zdarzeń; • równość –  reprezentowanie postawy partnerskiej, która świadczy o szacunku i zaufaniu dla drugiej strony; • warunkowość – wykazywanie chęci poznania innych punk- tów widzenia i rozważenia nowych informacji. Zachowania podtrzymujące wynikają ze zrozumienia, na czym powinien polegać dialog. Dialog to bowiem nie tylko wy- powiadanie własnych kwestii, ale również skuteczne – właśnie 16 Wstęp – podtrzymywanie rozmowy. Dialog to stała interakcja podmio- tów – osoby mówiącej i osoby słuchającej. Przyjęcie takiego za- łożenia umożliwia nie tylko kontakt między ludźmi, ale również rozwój całej organizacji, którą wspólnie tworzą. Dialog to wresz- cie jedna z oczywistych podstaw szkoły dialogu – miejsca, w któ- rym ludzie uczą się od siebie nawzajem, wspierają się i budują społeczność nieustającego rozwoju. Peter Senge, twórca teorii organizacji uczących się, w swojej książce Piąta dyscyplina napi- sał: „Dyscyplina zespołowego uczenia się wymaga doskonalenia sztuki dialogu i dyskusji – dwóch różnych sposobów porozumie- wania się w  grupie. Dialog polega na swobodnej i  kreatywnej eksploracji skomplikowanych i subtelnych zagadnień, uważnym słuchaniu siebie nawzajem i powstrzymywaniu się od narzucania innym własnych poglądów. Z kolei istotą dyskusji jest prezento- wanie i obrona różnych poglądów, a celem poszukiwanie najlep- szych argumentów uzasadniających decyzje, które muszą zostać podjęte w danym momencie. Dialog i dyskusja potencjalnie uzu- pełniają się”. Dla efektywnej organizacji procesów rozwojowych naszych uczniów, jak również dla współpracy dorosłych odpo- wiedzialnych za uczenie się dzieci i młodzieży ważne są i dysku- sja, i dialog. Warto jednak przyjąć, że dyskusji nie będzie, jeżeli najpierw nie uda nam się wypracować procedur skutecznego prowadzenia dialogu. Dobrym kontekstem dla rozmów zgodnych z przytoczonymi zasadami mogą być założenia, procedury oraz narzędzia, jakimi posługują się coaching, tutoring czy mediacje. Każda z tych metod pracy z drugim człowiekiem zakłada i daje możliwość towarzy- szenia rozmówcy w refleksji nad własnym doświadczeniem i do- bieraniu działań gwarantujących oczekiwany rozwój. Coaching pozwala uczniom efektywnie wyznaczać własne cele oraz wy- tyczać ścieżki osiągania zaplanowanych przez siebie rezultatów. Tutoring wzmacnia efektywność podejmowanych przez uczniów działań: opiekun­tutor przedstawia paletę możliwych rozwiązań oraz proponuje zadania, które pozwalają wytworzyć nowe zaso- by w głowie, jak również w obszarze konkretnych umiejętności Wstęp 17 podopiecznego. Mediacje zaś sprzyjają rozwijaniu kompetencji społecznych, które umożliwiają współpracę w grupie i przyjmo- wanie odpowiedzialności za siebie w zespole. Jedną z właściwości, które nas różnią od siebie nawzajem, jest zdolność generowania oraz odbioru komunikatów. Porozumie- wanie się tylko z pozoru jest proste. W rzeczywistości wymaga ono całkowitego zaangażowania obu stron. Dla osiągnięcia peł- nej skuteczności szczególnie ważne jest słuchanie. Pozwala ono nie tylko zrozumieć treść kierowanych do nas wypowiedzi, ale również, przynajmniej po części, rozpoznać intencje rozmówcy. Słuchanie stanowi podstawową umiejętność, która pozwala nam na nawiązywanie i utrzymywanie relacji z innymi ludźmi. Jest o tyle trudna, że wymaga od nas zdecydowanego przeniesie- nia uwagi z siebie na rozmówcę. Najprostsza rada, jaką można by dać w tym zakresie, to proste stwierdzenie: w czasie, kiedy inni zwracają się do ciebie, nie mów, ale milcz i słuchaj – słuchaj aktywnie. Nazbyt często przekonani o tym, że wiemy lepiej, co myś- li bądź czuje nasz rozmówca, nie tylko nie pozwalamy mu na precyzowanie jego doświadczeń, ale wręcz narzucamy własny punkt widzenia. Chętnie spieszymy z  radami albo wprost się wymądrzamy. Tymczasem podsuwanie własnych rozwiązań albo w ten czy inny sposób odbieganie od tematu należą do najczęst- szych przyczyn wycofywania się partnera z  rozmowy. Wśród nich znajduje się także natarczywe dopytywanie, często mające na celu nie tyle uzyskanie odpowiedzi, ile narzucenie własnych interpretacji i przemyśleń pod płaszczykiem pytań. W kontekście szkoły (dialogu) aktywne słuchanie jest tym sposobem pracy nauczyciela, który zdecydowanie wpływa na poziom współpracy z uczniami. Sprzyja okazywaniu rozmów- cy szacunku i akceptacji między innymi poprzez prezentowanie postawy otwartości: „Słucham, staram się rozumieć, co do mnie mówisz, akceptuję twoje prawo do wyrażania myśli, w sposób, jaki to czynisz”. Jest ściśle związane z nastawieniem na rozmów- cę, a nie na siebie. Kiedy słucham aktywnie, staram się wczuwać 18 Wstęp w  sytuację drugiego człowieka. Nie oceniam, nie wypowia- dam sądów, nie radzę, nie opowiadam osobistych historii. Po- wstrzymuję się przed interpretowaniem i  stawianiem diagnoz. Nie mówię: „Ach, wiem”, ale: „Jeśli dobrze rozumiem, masz na myśli…”. Nie przerywam i nie wyciągam pochopnych wniosków po usłyszeniu tylko części informacji. Jeśli nawet jest to coś, co mnie bardzo poruszyło, zdenerwowało lub nawet rozzłościło, pozwalam rozmówcy dokończyć wypowiedź, tak abym mógł poznać całą myśl. Aktywne, uważne, ukierunkowane na rozmówcę słuchanie nie jest proste. Wymaga od nas skupienia uwagi na kimś innym niż my sami, czyli na naszym rozmówcy. To bardzo ważne w co- dziennej pracy nauczyciela. Zanim zajmiemy się technikami strukturalnego wspomagania uczniów z  wykorzystaniem na- rzędzi, których używa się w coachingu, tutoringu czy mediacji, na pewno warto zacząć od podstawowych zasad związanych ze stosowaniem technik aktywnego słuchania. Jest to również poważne wyzwanie dla naszych podopiecz- nych. Oni też nie są przyzwyczajeni do tego, że ktoś ich słucha. A w każdym razie nie do tego, że ktoś ich słucha, żeby… mogli się dowiedzieć czegoś o sobie. Nie po to, żeby to ocenić. Nawet nie po to, żeby doradzić. Tylko po to, żeby rozmowa pozwoliła najpierw poddać refleksji to, co przydarzyło się uczniowi, a póź- niej nazwać uczucia i znaleźć rozwiązania, które pomogą odkryć drogę korzystną dla niego, a najlepiej również dla innych. Aktywne słuchanie bazuje na trzech bardzo prostych tech- nikach, które ułatwiają zarówno podtrzymywanie kontaktu, jak i jego istotne zwiększanie. Należą do nich: odzwierciedla- nie, parafrazowanie i klaryfikacja. Każda z tych technik ma na celu aktywny i  merytoryczny kontakt z  rozmówcą oraz sta- łe prowadzenie dialogu aż do uzyskania wzajemnego pełnego zrozumienia. Odzwierciedlanie polega na nazywaniu zachowań rozmów- cy i pozwala sygnalizować sposób odbioru przekazów nie tylko werbalnych, ale i pozawerbalnych. Dzięki tej technice mówimy, Wstęp 19 jak rozumiemy naszego rozmówcę. Możemy się posłużyć w tym celu takimi zdaniami jak: „Widzę, że nie jesteś zadowolony…”, „Wygląda na to, że cię rozzłościłem…”, „Cieszę się, że jesteś zadowolony…”. Odzwierciedlania używamy wówczas, gdy za- chowanie drugiej strony (nadmierne emocje, widoczne blokady, sprzeczność słów i czynów) utrudniają rozmowę. Parafrazowanie pozwala oddać sens usłyszanej wypowiedzi przy użyciu innych słów w celu sprawdzenia, w jakim stopniu rozumiemy tak samo dane pojęcia czy zdarzenia. Stosując tę technikę, możemy się posłużyć zwrotami typu: „O  ile dobrze zrozumiałem…”, „Czy chcesz przez to powiedzieć, że…”, „Czy chodzi o to, że…”. Parafrazowania używamy po to, by potwier- dzić zrozumienie tego, co zostało powiedziane, ale też po to, by druga strona usłyszała, co do nas mówi, i potwierdziła, złago- dziła lub zweryfikowała swoje słowa. Klaryfikacja stanowi próbę skierowania uwagi na to, co najważniejsze. Korzystając z tej techniki, używamy stwierdzeń typu: „Która z tych spraw jest dla nas najważniejsza?”, „Ustal- my priorytety…”, „Zastanówmy się nad tym, co trzeba zrobić, żeby…”. Klaryfikacja służy wypracowaniu wspólnego rozumie- nia danych określeń czy zdarzeń, uzgodnieniu stanowisk i po- wolnemu zamykaniu rozmowy. Aktywnemu słuchaniu towarzyszyć powinny jednocześnie czynnik refleksyjny, a  nawet krytyczny, oraz element empatii. Słuchanie krytyczne polega nie tylko na uważnym wsłuchiwaniu się w wypowiedzi rozmówców, ale i dokonywaniu refleksyjnej oceny prezentowanych przez nich tez i argumentów. Wymaga to częstego zadawania pytań, weryfikowania znaczeń oraz analizo- wania intencji i wiarygodności rozmówcy. Słuchanie empatycz- ne zaś nakazuje prowadzenie rozmowy w atmosferze szacunku, sympatii, otwartości oraz cierpliwości. Techniki uważnego słuchania stanowią jeden z filarów roz- mów coachingowych oraz rozmów prowadzonych w  ramach tutoringu. W jednym i drugim przypadku ważne jest umiejęt- ne stosowanie technik aktywnego słuchania, które pozwalają 20 Wstęp rozmówcom nie tylko pogłębiać wzajemne relacje, ale przede wszystkim głębiej zrozumieć własne potrzeby oraz możliwości ich zaspokojenia. W mediacjach aktywne słuchanie służy poro- zumieniu układających się stron, akceptacji emocji oraz inter- pretowaniu usłyszanych wypowiedzi. Nauczyciel, który korzysta z  opisanych technik komuni- kacyjnych, to bez wątpienia nauczyciel dialogu. To osoba, któ- ra pracuje z  uczniem jako podmiot efektywnie wspomagający rozwój edukacyjny podopiecznego. Dzięki nim robi to skutecz- niej. Głównie dlatego, że taki uczeń, dzięki odpowiedniemu wykorzystywaniu rozmów, jakie prowadzi z nauczycielem, staje się bardziej zaangażowany i zmotywowany do tego, by uczyć się pod jego kierunkiem. Od dłuższego czasu, nie tylko zresztą w kontekście funkcjo- nowania szkół, uczestniczymy w szczególnym dyskursie, który dotyczy różnego sposobu rozumienia pojęcia wolności. Patrząc na problem z filozoficznego punktu widzenia, możemy mówić o dwóch koncepcjach – wolności pozytywnej i wolności nega- tywnej. Ta pierwsza, określana również mianem „wolności do”, zakłada, że to, co powszechnie nazywamy wolnością, jest swego rodzaju umową dotyczącą zakresu naszych praw i ograniczeń. Innymi słowy: że mamy prawo do tego wszystkiego, co do cze- go się umówiliśmy. Wolność pozytywna „odbiera” nam jednak możliwość buntowania się czy kontestacji tego, co wspólnie uznaliśmy za zakazane. Wolność negatywna z kolei wyznaje za- sadę dokładnie odwrotną. Określana mianem „wolności od”, mówi, że prawdziwe wyzwolenie to negacja wszelkich narzu- conych odgórnie ograniczeń i  priorytetowe traktowanie tego, co możemy nazwać prawami jednostki. Wolność negatywna uwypukla bardzo silnie indywidualizm. Instytucje mają służyć człowiekowi i nie mogą być wobec nich bytami nadrzędnymi. Nie powinny realizować żadnych odgórnych zadań, a  jedynie umożliwiać osiąganie celów indywidualnych. Wiodącą grupą kontestującą myślenie w kategoriach „wol- ności do” są uczniowie. Wydaje się, że mimo nieustannego Wstęp 21 domagania się kolejnych praw i przywilejów, w gruncie rzeczy nie potrafią (nie chcą) z nich korzystać. Najlepszym dowodem może być ich stosunek do praw, jakie dają im rozmaite zapi- sy związane z funkcjonowaniem ich szkolnej reprezentacji po- tocznie nazywanej samorządem uczniowskim. Przypatrzmy się aktywności uczniów w kontekście tego obszaru szkolnej demo- kracji. Część uczniów angażuje się w wybory. Znacznie mniej- sza część próbuje coś robić. Większość uważa, że tak naprawdę nie ma żadnych konkretnych praw. Prawo bowiem – w rozu- mieniu młodego człowieka – to prawo widziane z perspektywy wolności negatywnej. To nie prawo do nauki, ale oczekiwanie zwolnienia od obowiązku uczenia się. To nie możliwość organi- zacji wspólnych imprez, ale chęć ograniczenia uczestnictwa we wspólnej zabawie i ingerencji w nią osób dorosłych. To nie chęć rzeczywistej dyskusji na temat tego, co warto i co można zrobić, ale raczej prezentacja ocen czy roszczeń związanych z ograni- czeniem prawa do korzystania z wolności takiego, jak rozumie je reprezentacja społeczności uczniów. Z drugiej strony –  trzeba uczciwie przyznać –  bardzo po- dobną postawę reprezentują dorośli, i to zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Również w ich przypadku często spotykamy się z  myśleniem w  kategoriach „oni”. „Oni” wymyślili, to niech „oni” teraz to realizują. Przejawia się to w stosunkowo dużej łat- wości przyjmowania rozwiązań odgórnych, a następnie w rów- nie dużej swobodzie ich kontestowania. I  tu brakuje dialogu, chęci uzgodnienia tego, co rzeczywiście ważne, a  nawet upo- minania się o to, co się konkretnym osobom ewidentnie należy. Z jakichś powodów zdecydowanie łatwiej jest przyjąć, że skoro „oni” są tacy źli, to ja ich nie będę lubił i albo będę o nich myślał niezbyt miło, albo wręcz będę robił na przekór. Tymczasem szkoła nie może być miejscem czarno­białej ko­ munikacji. Nie może się ograniczać do zasady „jedynie słusznego”, odgórnie narzuconego porządku, którego należy bezwzględnie przestrzegać. Szkoła powinna stale i w coraz większym stopniu przekształcać się w  miejsce nieustającego dialogu. W  ośrodek 22 Wstęp dyskursu, poznawania i rozważania racji. Miejscem, w którym różne punkty widzenia mogłyby być prezentowane, analizowane i  poddawane zbiorowej refleksji. Pierwszym środowiskiem, od którego należy oczekiwać pracy zgodnie z  tymi zasadami, po- winna być rada pedagogiczna. Jednym z  najważniejszych atry- butów naszego systemu oświaty bowiem jest duża autonomia nauczycieli. Daje ona prawo do projektowania rozwiązań, które uznamy za właściwe i  – co jest zdecydowanie ważniejsze –  za własne. Rozwiązania, z którymi się utożsamiam, są mi bliższe, a przede wszystkim uznaję je za możliwe do wykonania. By tak się działo, niezbędne jest przedstawienie własnych poglądów oraz wysłuchanie tego, co w danej kwestii mają do powiedze- nia inni. Wypracowanie wspólnych celów, które będą przez ogół znane, rozumiane w taki sam sposób i w podobnym stopniu ak- ceptowane. Które będą celami właśnie tej społeczności. W podobny sposób należy wypracowywać rozwiązania z ro- dzicami i uczniami. Rodzice często buntują się przeciwko narzu- caniu im określonych rozwiązań przez szkołę, ale jednocześnie rzadko chcą brać udział w dyskusji na ich temat. Tłumaczą sobie na ogół, że przecież żadna dyskusja nie ma sensu, z drugiej stro- ny – może nieco bardziej podświadomie – zdają sobie sprawę, że taka rozmowa wymaga zajęcia jakiegoś stanowiska. Od określe- nia swojej postawy wobec jakiejś kwestii bardzo blisko do przy- jęcia odpowiedzialności, a to już nie jest miłe. Pozornie lepiej jest więc zaakceptować rozwiązania odgórne, a  potem je po prostu ignorować. Podobnie rzecz się ma z  uczniami, z  perspektywy których rozmowa na temat konkretnych ograniczeń za często kończy się autokratyczną decyzją nauczyciela czy szkoły, więc lepiej ją so- bie po prostu odpuścić. Przyjąć w milczeniu, co trzeba, a potem starać się unikać wpadki. A przecież rozmowa na temat tego, co jest ważne, a co nie, co warto, a czego nie warto, czy na- wet co wolno, a czego nie wolno, mogłaby bardzo szybko udo- wodnić, że wbrew temu, co mówi większość uczniów, znaczna część z nich pewne zasady czy ograniczenia uznaje za słuszne czy Wstęp 23 nawet korzystne, a podważa ich wartość jedynie dlatego, że ma wrażenie, iż większość uważa je za głupie. Jedną z podstaw skutecznego pozyskiwania czy nawet wy- wierania wpływu na innych jest właściwa komunikacja. Jeśli odpuścimy sobie rozmowę, to nie tylko nie dowiemy się, dla- czego inni zachowują się tak, jak się zachowują, ale nie damy im również szansy bliższego poznania poglądów, które sami repre- zentujemy. Co więcej, rozmowa (czego wielu z nas doświadcza często osobiście) pozwala niekiedy lepiej poznać czy doprecyzo- wać nasze własne przekonania i poglądy. Naprawdę warto roz- mawiać. Dialog jest bowiem jedną z najprostszych i najbardziej przejrzystych dróg do wolności rozumianej jako prawo i odpo- wiedzialność, przestrzeganie zasad i osobiste zaangażowanie. Wiedzę na temat dialogu w relacjach warto ćwiczyć zarów- no z uczniami, jak i z innymi nauczycielami czy rodzicami. Stąd do treści po części teoretycznych zawartych w  tej książce zo- stały dołączone propozycje praktyczne. Mają one postać sied- miu scenariuszy praktykowania dialogu w szkole i znajdują się w Aneksie na końcu niniejszej publikacji. Każdy zawiera rów- nież praktyczne potwierdzenie teorii przedstawionej w książce. 1 ZASADY EFEKTYWNEJ KOMUNIKACJI JAKO PODSTAWA ORGANIZACJI PROCESU EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ UCZNIÓW Ja się tego nigdy w życiu nie nauczę! – – Czego konkretnie nie możesz się nauczyć? – No matematyki! – A konkretnie? – No tego prawa Pitagorasa!!! – Wytłumacz mi, proszę, czego z  prawa Pitagorasa nie rozu- miesz. 26 Rozdział 1. Zasady efektywnej komunikacji jako podstawa… – Co  to znaczy, że suma kwadratów długości przyprostokąt- nych równa się kwadratowi długości przeciwprostokątnej. – Aha, czyli samo prawo znasz. To  dobrze. Zastanówmy się wobec tego, co oznaczają jego poszczególne części. – … – Co to są… 1. ZASADY SKUTECZNEGO POROZUMIEWANIA SIĘ Podczas spotkań i  szkoleń z  rodzicami lub innymi nauczycie- lami zastanawiamy się nierzadko nad powodami, dla których nasza skuteczność wychowawcza jest tak ograniczona. Wszak ta przekłada się z  kolei na ograniczoną efektywność uczenia się podopiecznych, na ich mniejsze zaangażowanie w pozyskiwanie wiedzy i nabywanie umiejętności. Wydaje się, że kiedy ucznio- wie nas nie słuchają, nie chcą z nami rozmawiać, to i z nauką nie idzie im najlepiej. Najprostszym wyjaśnieniem takiej sytuacji wydaje się brak konsekwencji w postępowaniu dzieci. Następnie jednak pojawia się myśl, że trudno być konsekwentnym, jeżeli tak naprawdę nie wiemy, co miałoby być odpowiednim punktem odniesienia dla potencjalnie konsekwentnych postaw – i to nie tylko uczniów, ale także, a nawet przede wszystkim naszych, nauczycielskich. Dlatego też powinniśmy zacząć nie od rozliczania naszych wy- chowanków z braku konsekwencji w postępowaniu, ale od usta- lenia wspólnego systemu wartości, od określenia jednolitego zestawu kryteriów umożliwiających ocenę otaczającego świa- ta, w tym również postaw i zachowań funkcjonujących w nim ludzi. By  tego dokonać, trzeba przede wszystkim nauczyć się rozmawiać na temat spraw ważnych, niekiedy trudnych, ale nieodzownych. Skuteczna komunikacja bazuje na kilku podstawowych za- sadach. Pierwsza mówi o potrzebie spowodowania, żeby druga 1. Zasady skutecznego porozumiewania się 27 strona odebrała nasz komunikat, żeby dopuściła go do świado- mości. By tego dokonać, trzeba samemu umieć rozmawiać. I to nie na zasadzie na przykład punktowania tego, co podopieczny robi źle. Należy skupiać się przede wszystkim na słuchaniu. Jeżeli słuchamy uważnie, to zwykle rozwiązujemy wspólnie znacznie więcej problemów niż wtedy, kiedy próbujemy narzucić gotowe rozwiązania. Co więcej, jeśli rzeczywiście słuchamy, to możemy skuteczniej wyegzekwować, by druga strona słuchała nas. Bardzo często, by mieć pewność, że nasz komunikat dotarł do odbiorców, prosimy ich o potwierdzenie tego faktu, choćby przez proste: „Tak, zrozumiałem” albo „Tak, wykonam”. Sku- teczność tego typu działania jest zwykle jednak mocno ogra- niczona. I owszem, my wykonaliśmy swoją robotę: informacja została opracowana i  wyemitowana, a  nawet mamy formalne potwierdzenie jej odbioru. Czy jednak zawarte w  niej treści w  całości dotarły do adresatów i  czy faktycznie wpłynęły na ich decyzje –  nie mówiąc o  ich rzeczywistych postawach czy choćby możliwym do prostego zaobserwowania zachowaniu? Przypomnijmy sobie, czy i  w  naszym życiu nie przytrafiła się taka sytuacja, jaką ilustruje poniższy dialog. – Pamiętaj, żebyś po szkole wyrzucił śmieci. – Dobrze, mamo. – Co masz zrobić po szkole? – Wyrzucić śmieci!!! – Dobrze. A co się zdarza potem, kiedy mama wraca z pracy? – Przecież ci mówiłam, żebyś wyrzucił te… [można tu wstawić dowolny wyraz odzwierciedlający emocje] śmieci!!! Niemniej sam przekaz informacji to nie wszystko. Kolejny krok to ich zrozumienie przez odbiorcę. Z pozoru rozumienie nie jest dla nas szczególnym problemem i na pewno jesteśmy w sta- nie odczytać każdy komunikat, który jest nam przekazywany. Czy jednak jako odbiorcy odczytujemy go wszyscy tak samo? 28 Rozdział 1. Zasady efektywnej komunikacji jako podstawa… Proste ćwiczenie każe nam sądzić, że nie. Spróbujmy się zasta- nowić choćby nad sytuacją, kiedy w gronie kilkunastu osób wszys- cy mielibyśmy wyobrazić sobie stół. Każdy z nas miał do czynienia z jakimś stołem, więc pewnie takie zadanie uznałby za banalne. Stół to po prostu stół. Blat na czterech nogach i tyle. No właśnie, ale czy zawsze na czterech? A blat: czy jest prostokątny, kwadra- towy, czy może okrągły (bo jednocześnie kwadratowy i okrągły być nie może)? Niby prosty komunikat, ale możliwości jego zro- zumienia i interpretacji jest bardzo wiele. A co dopiero, kiedy za- proponujemy rozmowę o wartościach, o rzeczach wymagających określenia własnych postaw, o kwestiach światopoglądowych? Z perspektywy naszych osobistych doświadczeń sprawa jest prosta. Jeżeli mówię „miłość”, to mam na myśli pozytywny zwią- zek uczuciowy kobiety i mężczyzny albo rodziców i dziecka. Ale czy „miłość” może oznaczać również związek osób tej samej płci? Kiedy mówię „tolerancja”, to mam na myśli szacunek do wszel- kich odmienności. Ale czy myślę tak również w sytuacji, kiedy to moje dziecko oświadcza, że chce się związać z osobą innej rasy? Przykładów różnego rozumienia tych samych słów są krocie. W przypadku wielu z nich całkowicie się zgadzamy – zgadzamy, ogólnie biorąc, ponieważ owo „całkowicie” zdaje się rozmywać, kiedy zaczynamy rozmawiać o szczegółach. Dlatego też w  trosce o  właściwe zrozumienie naszego ko- munikatu przez rozmówcę należy ustalać tego typu detale. Jak rozumiemy poszczególne słowa. Na ile jesteśmy w stanie zaak- ceptować interpretacje drugiej strony. Rozumienie których pojęć łączy nas i może stanowić podstawę skutecznego współdziałania, a co nas dzieli i wymaga uzgodnień czy nawet negocjacji. I znowu: spróbujmy na spojrzeć na to zagadnienie przez pryz­ mat przykładowej rozmowy, tym razem nauczyciela z uczniem, którzy przygotowują się do spotkania z władzami miasta. – Tylko pamiętaj, podczas wizyty burmistrza masz się zachowy- wać, jak należy. – Oczywiście, proszę pani. 1. Zasady skutecznego porozumiewania się 29 I żebyś nie narobił nam wstydu. – – Tak jest, proszę pani. – – Ależ w żadnym wypadku, nie inaczej. I w ogóle… Z perspektywy nauczycielki wszystko wygląda jak najle- piej. Powiedziała przecież, co chciała powiedzieć. Jeśli uczeń te- raz zrobi coś nie tak, to będzie znaczyło, że jest albo głupi, albo nie odpowiedzialny. Zwłaszcza że przystał na wszystko, co mu powiedziała. Z perspektywy ucznia sprawa wygląda zapewne po- dobnie. Nauczycielka powiedziała, co powiedziała – i tyle. Widać miała taką potrzebę, a zachowanie młodego człowieka i tak po- dyktuje sytuacja, w której się znajdzie. W gruncie rzeczy nikt mu przecież niczego nie zabronił. Ale nie powiedział też, jak powi- nien się zachować. Wyjaśnienie sobie nawzajem tego, co i  jak rozumiemy, sta- nowi podstawę do pokonania kolejnego stopnia porozumienia, jakim jest akceptacja przez drugą stronę wypowiadanych przez nas słów. Samo rozumienie określonego przekazu wcale nie musi bowiem wiązać się z jego akceptacją. Niech za przykład posłuży sytuacja, kiedy wspólnie z naszymi wychowankami ustalamy, ja- kie są podstawy pewnych ograniczeń, które nakładają na nich na przykład wiek czy położenie, w jakim mogą się znaleźć. Możemy długo i szczegółowo rozmawiać na temat oczekiwań, jakie wobec postaw czy zachowań młodych ludzi mają świat dorosłych, rodzi- na czy szkoła. Co więcej, możemy uzyskać nawet potwierdzenie zrozumienia sensu tych ograniczeń. Czy jednak oznacza to jed- noznaczną ich akceptację? Za odpowiedź może posłużyć prosty dialog. – Nie wiem, czy dobrze zrobiłam, że się zgodziłam na ten twój wyjazd na biwak. – Ależ mamo…! – Przyrzeknij mi przynajmniej, że pod żadnym pozorem nie dasz się namówić na picie alkoholu i palenie papierosów. – Przecież ja nie piję ani nie palę.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Szkoła dialogu - czyli o narzędziach w pracy nauczyciela opartych na aktywnej komunikacji z uczniem
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: