Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00486 007961 15951898 na godz. na dobę w sumie
Szkoła miejscem (nie) do rozwoju - ebook/pdf
Szkoła miejscem (nie) do rozwoju - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 184
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-260-6 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Jest to pierwsza publikacja na rynku wydawniczym przybliżająca problematykę funkcjonowania szkół z oddziałami filialnymi. Po rekonstrukcji założeń związanych z powstawaniem gimnazjów „wirtualnych” autorka przybliża założenia związane z powoływaniem i organizacją gimnazjów w polskim systemie oświaty. Przedstawia obawy, które towarzyszyły zmianie systemu oświaty. Ponadto w prezentowanej publikacji autorka omawia zagadnienie dotyczące funkcjonowania młodzieży w środowisku szkolnym. Godnym podkreślenia jest fakt, że autorka – odwołując się do założeń J. Dewey – buduje teoretyczne założenia dotyczące funkcjonowania szkoły, szkoły której zadaniem jest wspieranie rozwoju ucznia.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław (cid:291)liwerski dr hab. Mirosław Kowalski Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Zielonogórski ISBN 978-83-7587-260-6 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010 A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Spis treści Wstęp .............................................................................................................................. 9 Rozdział I Gimnazjum – nowy typ szkoły Wprowadzenie .......................................................................................................... 13 1. Gimnazjum – cele i założenia ............................................................................. 13 1.1. Organizacja gimnazjów „wirtualnych” ....................................................... 16 1.2. Oczekiwania i obawy przed wprowadzeniem reformy ............................. 18 Konkluzje .................................................................................................................. 22 Rozdział II Gimnazjum miejscem rozwoju uczniów Wprowadzenie .......................................................................................................... 25 1. Rozwój ucznia – ujęcie psychologiczno-pedagogiczne ..................................... 25 2. Codzienność szkolna – ujęcie progresywne ....................................................... 31 2.1. Aktywność ucznia na lekcji ......................................................................... 33 2.2. Nauczyciele w szkole wspomagającej rozwój ucznia ................................. 37 2.3. Uczeń i jego rówieśnicy w codzienności szkolnej ..................................... 42 2.4. Zajęcia pozalekcyjne .................................................................................... 47 2.5. Samorząd szkolny ........................................................................................ 49 3. Szkoła w dotychczasowych badaniach – wybrane aspekty .............................. 52 Konkluzje .................................................................................................................. 54 Rozdział III Metodologiczne podstawy badań 1. Cele i problemy badawcze ................................................................................... 55 2. Metoda badawcza ................................................................................................. 57 3. Organizacja i przebieg badań .............................................................................. 58 A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 6 Spis treści Rozdział IV Kontekst prowadzonych badań Wprowadzenie ....................................................................................................... 61 1. Lokalizacja i powstanie badanych szkół .......................................................... 62 2. Architektura i wielkość badanych szkół .......................................................... 63 3. Organizacja dojazdów uczniów do szkoły ...................................................... 64 4. Rada szkoły i rada rodziców ............................................................................. 65 5. Samorząd szkolny w badanych szkołach ........................................................ 67 6. Współpraca z rodzicami ................................................................................... 68 7. Udział uczniów w kołach zainteresowań ........................................................ 69 8. Dojazd uczniów do szkoły ................................................................................ 70 Podsumowanie ...................................................................................................... 71 Rozdział V Obraz rówieśników Wprowadzenie ....................................................................................................... 73 1. Rówieśnik – wróg czy przyjaciel ...................................................................... 73 1.1. Rówieśnik jako wróg ................................................................................. 74 1.2. Rówieśnik jako przyjaciel ......................................................................... 78 2. Rówieśnicy na lekcji .......................................................................................... 81 2.1. Zdobywanie wiedzy przez rówieśników .................................................. 81 2.2. Rówieśnicy przeszkadzający .................................................................... 84 3. Rówieśnicy na przerwie .................................................................................... 87 4. Identyfi kacja rówieśników ze szkołą ............................................................... 92 5. Obszary rzeczywistości szkolnej ważne dla rówieśników ............................. 94 6. Zabarwienie emocjonalne wypowiedzi na temat rówieśników .................... 96 7. Uogólniony obraz rówieśników ....................................................................... 99 Wnioski .................................................................................................................. 102 Rozdział VI Obraz nauczyciela Wprowadzenie ....................................................................................................... 105 1. Nauczyciel w czasie lekcji ................................................................................. 105 1.1. Nauczyciel dydaktyk ................................................................................. 108 1.2. Nauczyciel-wychowawca .......................................................................... 121 2. Nauczyciel osoba ............................................................................................... 125 3. Nauczyciel na przerwie ..................................................................................... 128 4. Obszary rzeczywistości szkolnej ważne dla nauczyciela ............................... 131 5. Emocjonalne zabarwienie wypowiedzi badanych na temat nauczycieli ...... 133 A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Spis treści 7 6. Nauczyciel – obcy czy swój ............................................................................... 136 6.1. Nauczyciel jako obcy ................................................................................. 136 6.2. Nauczyciel jako swój ................................................................................. 138 7. Rekonstrukcja obrazu nauczycieli ................................................................... 139 Wnioski .................................................................................................................. 140 Rozdział VII Samowiedza badanych Wprowadzenie ....................................................................................................... 143 1. Uczniowie na przerwie ..................................................................................... 143 2. Uczniowie na lekcji ............................................................................................ 148 3. Obszary rzeczywistości szkolnej ważne dla badanych .................................. 151 4. Wartościowanie przez uczniów pozostania w szkole .................................... 154 5. Kontakty z rówieśnikami po zajęciach lekcyjnych ......................................... 157 6. Samoocena badanych ....................................................................................... 159 7. Rekonstrukcja samoopisu badanych ............................................................... 168 Wnioski .................................................................................................................. 169 Rozdział VIII Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju Wprowadzenie ....................................................................................................... 171 1. Obraz ucznia ...................................................................................................... 172 Krótka refl eksja zamiast zakończenia ................................................................. 186 Wykaz literatury ....................................................................................................... 187 A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Wstęp1 We wrze(cid:292)niu 1999 roku wdro(cid:304)ono reform(cid:269) ustroju szkolnego. Zgodnie z jej za- ło(cid:304)eniami w strukturze edukacyjnej pojawił si(cid:269) nowy typ szkoły – gimnazjum. Autorzy reformy s(cid:264)dzili, (cid:304)e wydzielenie tego etapu edukacyjnego b(cid:269)dzie zna- cz(cid:264)cym krokiem na drodze do wyrównywania poziomu nauczania w szkołach wiejskich i miejskich. Zakładano, (cid:304)e ma to być szkoła stwarzaj(cid:264)ca warunki do wszechstronnego rozwoju ucznia2. Gimnazjum miało si(cid:269) znajdować w samo- dzielnym, bardzo dobrze wyposa(cid:304)onym budynku. Nie unikni(cid:269)to jednak form przej(cid:292)ciowych, do których nale(cid:304)y zaliczyć gimnazja „wirtualne”, czyli szkoły posiadaj(cid:264)ce fi lie w innych szkołach. Miały one funkcjonować w okresie przej- (cid:292)ciowym, tj. nie dłu(cid:304)ej ni(cid:304) do 2002 roku. Chocia(cid:304) z perspektywy dekady mo(cid:304)na powiedzieć, (cid:304)e tego typu szkoły stanowi(cid:264) relikt przeszło(cid:292)ci, to nie nale(cid:304)y zapo- minać, (cid:304)e taka forma organizacyjna przetrwała w wielu województwach. Gimnazjum „wirtualne” jest tworem, który nie sytuuje si(cid:269) w (cid:304)adnej przestrze- ni edukacyjnej. Nasuwa si(cid:269) pytanie, jakie do(cid:292)wiadczenia zdobywaj(cid:264) uczniowie gimnazjów „wirtualnych”. Skoncentrowałam si(cid:269) na gimnazjum „wirtualnym”3, poniewa(cid:304) jest ono efemeryd(cid:264) w systemie edukacji. Jak stwierdza M. Dudzikowa, szkoły te […] faktycznie nie istniej(cid:264), jako (cid:304)e ich klasy porozsiewane s(cid:264) po wielu placówkach, cz(cid:269)sto zlokalizowanych w kilku odległych od siebie miejsco- wo(cid:292)ciach4. Skoro szkoły te stanowi(cid:264) pewne wynaturzenie w systemie szkolnym, mo(cid:304)na zapytać o to, jak mo(cid:304)liwe jest w nich realizowanie podstawowego hasła reformy 1 Badania prezentowane w niniejszej ksi(cid:264)(cid:304)ce pochodz(cid:264) z dysertacji doktorskiej przygotowanej pod kierunkiem prof. zw. dr hab. M. Dudzikowej. Badania były fi nansowane ze (cid:292)rodków przyznanych w ramach grantu promotorskiego nr 0130/H01/2005/29. 2 Demistyfi kacji zało(cid:304)e(cid:281) zwi(cid:264)zanych z wszechstronnym rozwojem ucznia dokonuje M. Dudzikowa w swojej ksi(cid:264)(cid:304)ce Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne (Impuls, Kraków 2001). 3 Inspiracj(cid:264) do podj(cid:269)cia dalszych bada(cid:281) nad tym typem gimnazjum były wyniki bada(cid:281), które prowadziłam w ramach pracy magisterskiej pisanej pod kierunkiem dr. Lecha Sałaci(cid:281)skiego. 4 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia…, op. cit., s. 151. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 10 Wstęp edukacji dotycz(cid:264)cego wszechstronnego rozwoju ucznia. T(cid:264) problematyk(cid:264) zaj(cid:269)ła si(cid:269) M. Dudzikowa w publikacji Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwo- ju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne. Autorka, dokonuj(cid:264)c – jak czytamy w recenzji wydawniczej B. (cid:291)liwerskiego – demistyfi kacji pseudoreformatorskich „zachcia- nek” w resorcie edukacji, wskazuje, (cid:304)e w rzeczywisto(cid:292)ci edukacyjnej d(cid:264)(cid:304)enie do wszechstronnego rozwoju ucznia, stanowi(cid:264)ce główny punkt odniesienia całej działalno(cid:292)ci edukacyjnej nauczycieli, mija si(cid:269) z rzeczywisto(cid:292)ci(cid:264) szkoln(cid:264) i staje si(cid:269) mitem. Je(cid:292)li rzeczywi(cid:292)cie tak si(cid:269) dzieje, to warto byłoby si(cid:269) nieco dokładniej przyjrzeć temu, jak funkcjonuje gimnazjum „wirtualne”. W tym kontek(cid:292)cie szczególnie interesuj(cid:264)ca wydaje si(cid:269) analiza do(cid:292)wiadcze(cid:281) zdobywanych przez uczniów tego typu szkół. Mo(cid:304)na zbadać dokumenty szkolne lub wzi(cid:264)ć pod uwag(cid:269) perspektyw(cid:269) osób zaanga(cid:304)owanych w funkcjonowanie szkoły (dyrek- torów, nauczycieli, rodziców, administracji o(cid:292)wiatowej). W ksi(cid:264)(cid:304)ce skoncen- trowałam si(cid:269) na perspektywie uczniów. Wynika to z przyj(cid:269)tych przeze mnie zało(cid:304)e(cid:281) teoretycznych. Poniewa(cid:304) gimnazjum ma być miejscem wszechstron- nego rozwoju uczniów, konieczne było przyj(cid:269)cie teorii wyja(cid:292)niaj(cid:264)cej, czym jest rozwój i jak on si(cid:269) odbywa. Kolejnym wa(cid:304)nym krokiem było poszukanie odpo- wiedzi na pytanie, jaki model szkoły podkre(cid:292)la rol(cid:269) aktywno(cid:292)ci ucznia i ujmuje rozwój jako cel wychowania. Istotne było równie(cid:304) znalezienie takiej koncepcji teoretycznej, której zało(cid:304)enia byłyby pomocne przy obja(cid:292)nianiu badanego wy- cinka rzeczywisto(cid:292)ci, konkretnie – rzeczywisto(cid:292)ci szkolnej. Celem bada(cid:281) było zrekonstruowanie obrazu szkoły, jaki wyłonił si(cid:269) z wypowiedzi badanych gim- nazjalistów i na tej podstawie rozpoznanie, jakiego rodzaju do(cid:292)wiadczenia s(cid:264) ich udziałem w szkole, do której ucz(cid:269)szczaj(cid:264), oraz ustalenie, w jakim stopniu w gimnazjum „wirtualnym ” jest stymulowany rozwój uczniów. Ksi(cid:264)(cid:304)ka składa si(cid:269) z o(cid:292)miu rozdziałów. W rozdziale I na podstawie analizy literatury przedmiotu ukazano zało(cid:304)enia i niepokoje zwi(cid:264)zane z funkcjonowa- niem gimnazjum. Przeanalizowano dotychczasowe badania, bior(cid:264)c pod uwag(cid:269) zarówno pozytywne, jak i negatywne aspekty działalno(cid:292)ci tego typu szkoły. Wyja(cid:292)niono tak(cid:304)e zasady funkcjonowania gimnazjów „wirtualnych”. Przedsta- wiono zało(cid:304)enia zwi(cid:264)zane z powołaniem gimnazjum oraz wskazano obawy, które temu towarzyszyły. Rozdział II prezentuje przyj(cid:269)te w niniejszej publikacji stanowisko dotycz(cid:264)- ce rozwoju i do(cid:292)wiadczenia. Rozwój ukazano tu z perspektywy teorii organi- zmicznej, według której istotn(cid:264) rol(cid:269) odgrywa w nim aktywno(cid:292)ć podmiotu oraz zdobywane przez niego do(cid:292)wiadczenia. W rozdziale II szkoł(cid:269) przedstawiono jako kontekst rozwoju, podkre(cid:292)laj(cid:264)c jednocze(cid:292)nie znaczenie subiektywnego odbioru rzeczywisto(cid:292)ci przez jednostk(cid:269). Dzi(cid:269)ki temu omówiono podstawy po- zwalaj(cid:264)ce na analiz(cid:269) materiału badawczego. W rozdziale III przedstawiono koncepcj(cid:269) bada(cid:281) empirycznych, czyli pod- stawowe zało(cid:304)enia programu badawczego. Rozdziały IV–VII stanowi(cid:264) główny trzon niniejszej publikacji – prezentuj(cid:264) wyniki bada(cid:281). Uwzgl(cid:269)dniono tutaj kon- tekst, w którym funkcjonuj(cid:264) gimnazjali(cid:292)ci. Ponadto przedstawiono rezultaty bada(cid:281) dotycz(cid:264)cych rekonstruowania obrazu szkoły przez badanych, ich rówie- ła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Wstęp 11 (cid:292)ników oraz nauczycieli. Rozdział VIII stanowi prób(cid:269) uogólnienia wyników i ich interpretacji. Ksi(cid:264)(cid:304)ka powstała dzi(cid:269)ki pomocy i (cid:304)yczliwo(cid:292)ci wielu bliskich mi osób. Chciałam zło(cid:304)yć serdeczne podzi(cid:269)kowania przede wszystkim Pani prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej, która w moich poszukiwaniach „tropów badaw- czych” okazała mi niezmiernie du(cid:304)o (cid:304)yczliwo(cid:292)ci, cierpliwo(cid:292)ci i ciepła. Równie gor(cid:264)co chciałabym podzi(cid:269)kować uczestnikom seminarium doktorskiego pro- wadzonego przez prof. zw. dr hab. Mari(cid:269) Dudzikow(cid:264) za wsparcie, pomoc oraz „bycie razem” na ka(cid:304)dym etapie powstawania pracy. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Rozdział I Gimnazjum – nowy typ szkoły Wprowadzenie Przemiany w polskim systemie o(cid:292)wiaty zrodziły nowy typ szkoły – gimnazjum. Niniejszy rozdział przybli(cid:304)a zało(cid:304)enia zwi(cid:264)zane z powołaniem do istnienia tego etapu kształcenia. Ukazuje równie(cid:304) zagro(cid:304)enia, na które zwracano uwa- g(cid:269) w przeddzie(cid:281) wdro(cid:304)enia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej reformy o(cid:292)wiaty. Zaprezentowano w nim tak(cid:304)e wyniki dotychczasowych bada(cid:281) doty- cz(cid:264)cych funkcjonowania gimnazjum. 1. Gimnazjum – cele i założenia Gimnazjum funkcjonuje w strukturze polskiego systemu o(cid:292)wiaty ju(cid:304) od dzie- si(cid:269)ciu lat1. Wprowadzenie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmian w systemie szkolnym miało słu(cid:304)yć realizacji takich celów, jak: – podniesienie poziomu edukacji społecze(cid:281)stwa przez upowszechnienie wy- kształcenia (cid:292)redniego i wy(cid:304)szego, – wyrównanie szans edukacyjnych2, 1 Gimnazjum jako nowy typ szkoły powstało na mocy rozporz(cid:264)dzenia z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalno(cid:292)ci dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia gimnazjów, Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r. Nr 14, poz. 124. 2 Ministerstwo Edukacji Narodowej zakładało, (cid:304)e wyrównanie szans edukacyjnych nast(cid:264)pi przez umo(cid:304)liwienie uczniom – szczególnie ze (cid:292)rodowisk wiejskich – kontynuacji nauki na kolejnych szczeblach edukacji. Szanse edukacyjne miały zostać wyrównane w gimnazjum. W trakcie pro- jektowania reformy ministerstwo było głuche na liczne głosy o tym, (cid:304)e wyrównywanie szans edukacyjnych powinno si(cid:269) rozpocz(cid:264)ć ju(cid:304) na etapie przedszkolnym (D. Waloszek, Szanse eduka- cyjne młodego pokolenia ze (cid:292)rodowisk wiejskich, ODN, Zielona Góra, 2001). Uczniowie pochodz(cid:264)cy ze (cid:292)rodowisk wiejskich, (cid:292)rodowisk nieobj(cid:269)tych edukacj(cid:264) przedszkoln(cid:264), maj(cid:264) du(cid:304)e trudno(cid:292)ci dydaktyczne i w szkole podstawowej musz(cid:264) korzystać z zaj(cid:269)ć wyrównawczych. Nie wzi(cid:269)to pod uwag(cid:269), (cid:304)e nierówno(cid:292)ci edukacyjne, które jak podkre(cid:292)lał Z. Kwieci(cid:281)ski, w ostatnich latach si(cid:269) pogł(cid:269)biaj(cid:264), s(cid:264) spowodowane nie tylko dost(cid:269)pem do szkół, lecz tak(cid:304)e czynnikami ekonomicznymi, ła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 14 Rozdział I. Gimnazjum – nowy typ szkoły – sprzyjanie poprawie jako(cid:292)ci edukacji rozumianej jako integralny proces wy- chowania i kształcenia3. Realizacja tych celów miała si(cid:269) przyczynić do: przedłu(cid:304)enia wspólnej edu- kacji; dostosowania struktury systemu szkolnego do etapów rozwojowych uczniów; wprowadzenia systemu sprawdzianów wewn(cid:269)trznych i wewn(cid:269)trz- nych4. Szczególn(cid:264) rewolucj(cid:264) w polskiej o(cid:292)wiacie był podział nauki na poziomie elementarnym na sze(cid:292)cioletni(cid:264) szkoł(cid:269) podstawow(cid:264) i trzyletnie gimnazjum. De- cyzj(cid:269) o utworzeniu dwustopniowego systemu edukacji argumentowano tym, (cid:304)e w niemal wszystkich krajach Unii Europejskiej obowi(cid:264)zuje dwustopniowy system szkolnictwa podstawowego. Z powstaniem gimnazjum wi(cid:264)zano tak(cid:304)e nadziej(cid:269) na zmniejszenie nierówno(cid:292)ci o(cid:292)wiatowych. Zakładano równie(cid:304), (cid:304)e utworzenie tego typu szkoły pomo(cid:304)e w rozwi(cid:264)zaniu problemów organizacyj- nych i dydaktycznych. Miało to nast(cid:264)pić dzi(cid:269)ki doposa(cid:304)eniu nowo powstałych szkół w pomoce dydaktyczne dostosowane do potrzeb uczniów – „gimnazja miały si(cid:269) stać wyspami nowoczesno(cid:292)ci w morzu anachronicznych szkół pod- stawowych”5. Przedmiotem bada(cid:281) prezentowanych w niniejszej ksi(cid:264)(cid:304)ce uczyniono gim- nazjum i dlatego nie scharakteryzowano dokładniej wszystkich zmian, które weszły w (cid:304)ycie 1 wrze(cid:292)nia 1999 roku (a w wypadku kształcenia ponadgim- nazjalnego dwa lata pó(cid:302)niej). Ograniczono si(cid:269) do ukazania reformy struk- turalnej, a przede wszystkim do zało(cid:304)e(cid:281) Ministerstwa Edukacji Narodowej w odniesieniu do gimnazjów6. Sieć gimnazjów powstała na mocy rozporz(cid:264)dzenia Ministra Edukacji Naro- dowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalno(cid:292)ci dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia gimnazjów (Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r. Nr 14, poz. 124). W li(cid:292)cie do pracowników o(cid:292)wiaty Minister Edukacji Narodo- wej, Mirosław Handke, zaznaczył, (cid:304)e: […] gimnazjum, które tu proponujemy nie jest oczywi(cid:292)cie celem tej reformy. Jest wła(cid:292)nie drog(cid:264) do osi(cid:264)gni(cid:269)cia celu, jakim jest upowszechnienie kształ- cenia (cid:292)redniego [wyr. – A.F.-J.]. Chcemy, aby cz(cid:269)(cid:292)ć szkół podstawowych przekształcona w gimnazja stała si(cid:269) pocz(cid:264)tkiem sieci szkół (cid:292)rednich, takimi jak: sytuacja ekonomiczna rodzinny, nakłady na o(cid:292)wiat(cid:269), wyposa(cid:304)enie szkół, jak równie(cid:304) wykształceniem nauczycieli oraz motywacj(cid:264) i aspiracjami. 3 Reforma systemu edukacji. Projekt, MEN, Warszawa 1998, s. 10. 4 Ibidem. 5 K. Konarzewski, Drugi rok reformy strukturalnej systemu o(cid:292)wiaty: fakty i opinie, ISP, Warszawa 2002, s. 24. 6 Warto jednak pami(cid:269)tać, (cid:304)e reforma strukturalna przebiegała równolegle z reformami: progra- mow(cid:264), systemu oceniania, zmianami w zakresie zarz(cid:264)dzania i nadzorowania systemu edukacji wynikaj(cid:264)cymi z reformy administracyjnej oraz ze zmian(cid:264) zasad awansu zawodowego i fi nan- sowania o(cid:292)wiaty (zob. Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 131). A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 1. Gimnazjum – cele i założenia 15 wsz(cid:269)dzie tam, gdzie ich nie ma, to znaczy w gminach wiejskich i mało- miasteczkowych7. Reforma struktury systemu o(cid:292)wiaty wynikała z zało(cid:304)enia, (cid:304)e gimnazjum b(cid:269)dzie szkoł(cid:264) wspomagaj(cid:264)c(cid:264) rozwój ucznia8 w wymiarze „intelektualnym, psy- chicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym”9. Miało si(cid:269) ono mie(cid:292)cić w samodzielnym budynku. Uwzgl(cid:269)dniono równie(cid:304) etap przej(cid:292)ciowy, tzn. gimnazjum mogło funkcjonować w jednym budynku ze szkoł(cid:264) podstawow(cid:264), pod warunkiem (cid:304)e szkoła podstawowa wyga(cid:292)nie10. Innym tymczasowym rozwi(cid:264)zaniem były gimnazja „wirtualne”. Stanowi(cid:264) one przed- miot prezentowanych w niniejszej ksi(cid:264)(cid:304)ce bada(cid:281). Na pocz(cid:264)tku warto przybli(cid:304)yć poj(cid:269)cie wirtualno(cid:292)ci. W Słowniku j(cid:269)zyka polskiego wirtualny to „stworzony w ludzkim umy(cid:292)le, ale prawdopodobnie istniej(cid:264)cy w rzeczywisto(cid:292)ci lub mog(cid:264)cy zaistnieć”11. Termin wirtualno(cid:292)ć za- zwyczaj jest rozpatrywany w kontek(cid:292)cie rozwa(cid:304)a(cid:281) dotycz(cid:264)cych cybernetyki. Nie nale(cid:304)y jednak zapominać, (cid:304)e jego (cid:302)ródła tkwi(cid:264) w fi lozofi i12. M. Kami(cid:281)ska, odwołuj(cid:264)c si(cid:269) do pogl(cid:264)dów głoszonych przez M. Heima, okre(cid:292)lenie „wirtual- ny” wyja(cid:292)nia jako: „»nieistniej(cid:264)cy w rzeczywisto(cid:292)ci, ale tak jakby«; »mog(cid:264)cy za- istnieć«, »prawdopodobny«, »potencjalny«, »mo(cid:304)liwy«”13. Najogólniej poj(cid:269)cie „wirtualno(cid:292)ć” wi(cid:264)(cid:304)e si(cid:269) z takimi okre(cid:292)leniami, jak: pozorno(cid:292)ć, wyobra(cid:304)alno(cid:292)ć, niewidoczno(cid:292)ć, aczasowo(cid:292)ć, przestrzenno(cid:292)ć. Istot(cid:264) obiektu wirtualnego jest to, (cid:304)e nie istnieje on w sposób fi zyczny, a jednak funkcjonuje w rzeczywisto(cid:292)ci zmysłowo dost(cid:269)pnej człowiekowi. Wirtualny charakter jakiego(cid:292) przedmiotu oznacza, (cid:304)e mo(cid:304)na zmysłowo postrzegać jego obraz b(cid:264)d(cid:302) skutki, które wywołu- je, natomiast nie sam byt czy przedmiot. Wprawdzie w literaturze, szczególnie dotycz(cid:264)cej mediów, funkcjonuje okre(cid:292)lenie „rzeczywisto(cid:292)ć wirtualna” (virtual reality), jednak termin ten nadal pozostaje niejasny. U(cid:304)ywa si(cid:269) go bowiem w od- niesieniu do ró(cid:304)nych jako(cid:292)ci technologicznych czy te(cid:304) psychologiczno-techno- logicznych, wykorzystuje w odmiennych kontekstach, a tak(cid:304)e miesza poziomy 7 MEN o reformie programowej. Projekt, MEN, Warszawa 1999, s. 6. 8 M. Dudzikowa demaskuje mityczne my(cid:292)lenie reformatorów na temat wszechstronnego rozwoju uczniów (eadem, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia…, op. cit.). 9 Rozporz(cid:264)dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy pro- gramowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profi lach w liceach profi lowanych, Dz. U. z 2001 r. Nr 61, poz. 625. 10 Z uwagi na uwarunkowania organizacyjne a przede wszystkim ekonomiczne obecnie funkcjonuj(cid:264) ró(cid:304)ne konfi guracje szkół. Obok tych, które były zamierzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej – czyli gimnazjów działaj(cid:264)cych jako samodzielne szkoły, istniej(cid:264) tzw. zespoły szkół. Zespół mo(cid:304)e być tworzony przez szkoł(cid:269) podstawow(cid:264) i gimnazjum, gimnazjum i szkoł(cid:269) ponadgimnazjaln(cid:264) lub skupiać trzy typy szkół. 11 Hasła: wirtualny, rzeczywisto(cid:292)ć wirtualna, http://sjp.pwn.pl/lista.php?co=Wirtualny [dost(cid:269)p: 13.05.2009]. 12 M. Kami(cid:281)ska, Rzeczywisto(cid:292)ć wirtualna jako „ponowne zaczarowanie (cid:292)wiata”. Pytanie o status poznawczy koncepcji, Bogucki Wydawnictwo Naukowe, Pozna(cid:281) 2007, s. 98. 13 Ibidem. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 16 Rozdział I. Gimnazjum – nowy typ szkoły jego rozumienia. W fi lozofi i to, co wirtualne – zatem istniej(cid:264)ce potencjalnie, a nie jako konkret, realny byt – nie jest alternatyw(cid:264) dla rzeczywisto(cid:292)ci, nie wyklucza jej. Wirtualno(cid:292)ć stanowi przeciwie(cid:281)stwo faktyczno(cid:292)ci, „rzeczywisto(cid:292)ć zast(cid:269)p- cz(cid:264)”, i jednocze(cid:292)nie jest jej (cid:302)ródłem. Potencjalno(cid:292)ć, podobnie jak faktyczno(cid:292)ć (lub aktualno(cid:292)ć), jest wymiarem rzeczywisto(cid:292)ci. Potocznie termin „wirtualny” jest to(cid:304)samy ze słowem „nierealny”. Czym zatem jest gimnazjum „wirtualne”? Odwołuj(cid:264)c si(cid:269) do powy(cid:304)szych okre(cid:292)le(cid:281) zwi(cid:264)zanych z wirtualno(cid:292)ci(cid:264), mo(cid:304)na powiedzieć, (cid:304)e szkoł(cid:264), która ist- nieje tak jakby, nie funkcjonuje w sposób fi zyczny. Co to oznacza? Mo(cid:304)na powiedzieć, (cid:304)e gimnazjum „wirtualne” to szkoła pozbawiona własnego bu- dynku, w której uczniowie maj(cid:264) ograniczony (limitowany) kontakt z nauczy- cielami, a oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze oraz demokratyczno(cid:292)ć szkoły s(cid:264) pozorne. Warto zapytać, czy działania podejmowane w gimnazjum „wirtualnym” rzeczywi(cid:292)cie maj(cid:264) miejsce, czy te(cid:304) stwarza si(cid:269) jedynie takie wra(cid:304)enie. 1.1. Organizacja gimnazjów „wirtualnych” Pierwszym zapisem prawnym reguluj(cid:264)cym funkcjonowanie gimnazjum „wir- tualnego” jest paragraf 4 rozporz(cid:264)dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalno(cid:292)ci dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkol- nego oraz tworzenia gimnazjów: […] w przypadku braku mo(cid:304)liwo(cid:292)ci zorganizowania gimnazjum w od- r(cid:269)bnym budynku jednej szkoły, poszczególne oddziały gimnazjum mog(cid:264) równie(cid:304) mie(cid:292)cić si(cid:269) w budynkach ró(cid:304)nych szkół [wyr. A.F.-J.]14. Likwidacj(cid:269) gimnazjów „wirtualnych” miał zapewnić zapis w ustawie, któr(cid:264) parlament przyj(cid:264)ł pod koniec grudnia 1999 roku. Na jej mocy z dniem 1 wrze- (cid:292)nia 2002 roku gimnazja wirtualne miały zostać zlikwidowane15. Decyzj(cid:269) o po- wstaniu oddziałów fi lialnych lub ich zniesieniu miał podj(cid:264)ć organ prowadz(cid:264)cy szkoł(cid:269). W oddziałach fi lialnych młodzie(cid:304) jest nara(cid:304)ona na pogł(cid:269)bienie si(cid:269) defi cytu rozwojowego, poniewa(cid:304) jak twierdzi M. Dudzikowa, panuj(cid:264) w nich: 14 Rozporz(cid:264)dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobu i ter- minów dostosowania działalno(cid:292)ci dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia gimnazjów, Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r. Nr 14, poz. 124. 15 A. Paciorek, Bilans osi(cid:264)gni(cid:269)ć i pora(cid:304)ek [w:] L. Kolarska-Bobi(cid:281)ska (red.), Cztery reformy. Od koncepcji do realizacji, ISP, Warszawa 2000, s. 225. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 1. Gimnazjum – cele i założenia 17 […] poczucie tymczasowo(cid:292)ci […] napi(cid:269)cie społeczne, a niekiedy ostre konfl ikty (cid:292)rodowiskowe [które – A.F.-J.] uniemo(cid:304)liwiaj(cid:264) skupienie uwagi na psychofi zycznym dobrostanie uczniów obecnie (a wi(cid:269)c tu i teraz) pobie- raj(cid:264)cych nauk(cid:269) w szkołach przeznaczonych do likwidacji16. Natomiast M. Szyma(cid:281)ski, pisz(cid:264)c o funkcjonowaniu gimnazjów, zaznacza, (cid:304)e […] s(cid:264) w(cid:292)ród nich tzw. szkoły wirtualne (sk(cid:264)din(cid:264)d nazwa do(cid:292)ć nonsen- sowna), maj(cid:264)ce izby lekcyjne w ró(cid:304)nych miejscowo(cid:292)ciach oraz nauczycieli zatrudnionych w niepełnym wymiarze godzin, niejako wypo(cid:304)yczonych z innych szkół17. Praca nauczycieli w gimnazjach „wirtualnych” jest podobna do pracy ich kole- gów w szkołach, które nie maj(cid:264) samodzielnego budynku. A. Paciorek pisze, (cid:304)e w tego typu placówkach […] albo nauczyciele przemieszczaj(cid:264) si(cid:269) ze szkoły do szkoły, by prowadzić zaj(cid:269)cia; albo te(cid:304) na drzwiach dawnej klasy siódmej przybito tabliczk(cid:269) „pierwsza gimnazjalna” i wszystko pozostało po staremu, a gimnazjum istnieje tylko w dokumentach. Dyrektor kr(cid:264)(cid:304)y mi(cid:269)dzy kilkoma szkołami; nauczyciele z ró(cid:304)nych szkół dorabiaj(cid:264) do etatu w klasach gimnazjalnych. Trudno sobie wyobrazić, by stanowili oni jeden zespół pracuj(cid:264)cy wspólnie nad szkolnymi programami nauczania i systemami oceniania18. Zdaniem M. Dudzikowej, gimnazja „wirtualne”, które działaj(cid:264) na opisanych wy(cid:304)ej zasadach, s(cid:264) „wynaturzeniem reformy”19. Nawi(cid:264)zuj(cid:264)c do prowadzonych przez siebie sonda(cid:304)y w(cid:292)ród studiuj(cid:264)cych zaocznie nauczycieli, autorka stwier- dza, (cid:304)e z perspektywy nauczycieli ucz(cid:264)cych w gimnazjach wirtualnych klasy szkolne to odosobnione organizacyjnie jednostki nauczania. Oznacza to, (cid:304)e taka szkoła ma sfragmentaryzowan(cid:264) struktur(cid:269). Nauczyciele funkcjonuj(cid:264) w niej jako […] pojedyncze atomy mijaj(cid:264)ce si(cid:269) w po(cid:292)piechu przemieszczania, a dojazdy nauczycieli do kilku szkół powoduj(cid:264), (cid:304)e maj(cid:264) oni z innymi najbardziej formalny kontakt. Poniewa(cid:304) nauczyciele nie postrzegaj(cid:264) szkoły jako cało(cid:292)ci a raczej klasy traktuj(cid:264) jako wyizolowane zespoły, to jednocze(cid:292)nie identyfi kuj(cid:264) siebie jako nauczycieli poszczególnych przedmiotów. Prac(cid:269) wychowawcz(cid:264) traktuj(cid:264) jako balast i ograniczaj(cid:264) si(cid:269) do załatwienia bie(cid:304)(cid:264)cych spaw, na inne oddziaływania wychowawcze nie maj(cid:264) czasu, gdy(cid:304) spiesz(cid:264) si(cid:269) do innej szkoły20. 16 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia…, op. cit., s. 122. 17 M. Szyma(cid:281)ski, Gimnazjum – rok trzeci, „Nowa Szkoła” 2001, nr 9, s. 4. 18 A. Paciorek, Bilans osi(cid:264)gni(cid:269)ć…, op. cit., s. 224. 19 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia…, op. cit. 20 Ibidem. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 18 Rozdział I. Gimnazjum – nowy typ szkoły Je(cid:304)eli nauczyciele postrzegaj(cid:264) wykonywane przez siebie zadania jako kolejn(cid:264) rzecz, któr(cid:264) musz(cid:264) zrobić, a szkoła nie stanowi dla nich jednolitej społeczno(cid:292)ci tylko zbitk(cid:269) lu(cid:302)no ze sob(cid:264) powi(cid:264)zanych klas, to mo(cid:304)na zapytać, czy i w jakim za- kresie jest w takich warunkach mo(cid:304)liwe d(cid:264)(cid:304)enie do wszechstronnego rozwoju ucznia21. 1.2. Oczekiwania i obawy przed wprowadzeniem reformy W dyskusji poprzedzaj(cid:264)cej powstanie gimnazjum wi(cid:269)cej było argumentów politycznych i społecznych ni(cid:304) merytorycznych. Autorzy reformy „nie podj(cid:269)li wysiłku rzeczywistego uargumentowania wprowadzenia tej instytucji”22. Pro- jekt reformy wzbudził du(cid:304)y niepokój. Wskazywano na obszary, które mog(cid:264) si(cid:269) przyczynić do pogł(cid:269)bienia nierówno(cid:292)ci edukacyjnych23, podkre(cid:292)lano odgór- no(cid:292)ć i technokratyzm wprowadzanej reformy24. Zwracano uwag(cid:269) na trudno(cid:292)ci zwi(cid:264)zane z fi nansowaniem nowych szkół25. Pomimo wielu głosów krytycznych, reforma strukturalna systemu o(cid:292)wiaty została wprowadzona, a tym samym, jak pisała M. Czerepaniak-Walczak, nastała „pogoda dla badaczy”26. Od 1999 roku zacz(cid:269)ły si(cid:269) ukazywać raporty dotycz(cid:264)ce: problematyki orga- nizacji systemu szkolnego27, wielko(cid:292)ci nowo powstałych szkół28, organizacji dojazdów29, przygotowania kadry pedagogicznej, selekcji do klas gimna- zjalnych30 i drugoroczno(cid:292)ci31. Jaka rzeczywisto(cid:292)ć edukacyjna została w nich przedstawiona? Badania dotycz(cid:264)ce lokalizacji gimnazjów wskazuj(cid:264), (cid:304)e nie ma du(cid:304)ej dys- proporcji mi(cid:269)dzy liczb(cid:264) uczniów, którzy ucz(cid:269)szczaj(cid:264) do szkół miejskich, a tymi, 21 Zob. O wychowaniu w szkole, „Biblioteczka Reformy”, z. 13, MEN, Warszawa 1999, s. 47. 22 Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Nowy ustrój szkolny – fanaberie czy konieczno(cid:292)ć?, „Amicus” 1999, nr 1, s. 15. 23 Zob. Z. Kwieci(cid:281)ski, O warunkach koniecznych i zagro(cid:304)eniach reform systemu edukacji – kilka uwag [w:] Z. Kwieci(cid:281)ski, Tropy – (cid:292)lady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Edytor, Pozna(cid:281) – Olsztyn 2000, s. 366–372. 24 J. G(cid:269)sicki, Strategia wprowadzania reform edukacji [w:] E. Putkiewicz, M. Zahorska (red.), Uwagi i propozycje do projektu reformy systemu edukacji, ISP, Warszawa 1998, s. 29–30. 25 Z. Kwieci(cid:281)ski, O warunkach koniecznych i zagro(cid:304)eniach…, op. cit. 26 M. Czerepaniak-Walczak, Reformowanie systemu edukacji – pogoda dla badaczy, „Edukacja” 1999, nr 4. 27 Zob. K. Konarzewski, Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu o(cid:292)wiaty, ISP, Warszawa 2001. 28 R. Piwowarski, Infrastruktura o(cid:292)wiaty ze szczególnym uwzgl(cid:269)dnieniem potrzeb inwestycyjnych szkol- nictwa obowi(cid:264)zkowego, ISP, Warszawa 2001. 29 K. Konarzewski, Szkolnictwo w pierwszym roku reformy…, op. cit. 30 R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach [w:] E. Wosik (red.), Zmiany w systemie o(cid:292)wiaty. Wyniki bada(cid:281) empirycznych, ISP, Warszawa 2001. 31 J. Ko(cid:292)mider, Drugoroczno(cid:292)ć w drugich klasach gimnazjum, ISP, Warszawa 2001. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 1. Gimnazjum – cele i założenia 19 którzy uczyli si(cid:269) na wsi32. W badaniach z 2001 roku, prowadzonych przez pra- cowników Instytutu Spraw Publicznych33, wskazano, (cid:304)e do wszystkich gimna- zjów wiejskich i połowy miejskich ucz(cid:269)szcza młodzie(cid:304) uprawniona do bycia dowo(cid:304)on(cid:264). Analizuj(cid:264)c wyniki bada(cid:281) na temat dojazdu uczniów do szkół, zauwa(cid:304)ono dwie tendencje: udowodniono, (cid:304)e po wprowadzeniu gimnazjum czas dojazdu do placówki si(cid:269) nie wydłu(cid:304)ył34 oraz odwrotnie – wskazano na jego wydłu(cid:304)enie35. Chocia(cid:304) gimnazja miały ułatwić młodym ludziom dost(cid:269)p do edukacji ponadgimnazjalnej, to jednak z uwagi na swoj(cid:264) lokalizacj(cid:269) utrud- niły im nauk(cid:269) ju(cid:304) na szczeblu gimnazjalnym. W trakcie wdra(cid:304)ania reformy systemu o(cid:292)wiaty Ministerstwo Edukacji Naro- dowej i Sportu kładło du(cid:304)y nacisk na infrastruktur(cid:269) szkół. Wyniki bada(cid:281) prze- prowadzanych przez K. Konarzewskiego wskazuj(cid:264), (cid:304)e gimnazja wiejskie s(cid:264) lepiej wyposa(cid:304)one ni(cid:304) gimnazja miejskie36. Jednak poprawa infrastruktury na wsi mo(cid:304)e, jak pisał R. Piwowarski, być rezultatem likwidacji małych szkół37. Powołaniu gimnazjów towarzyszyło zało(cid:304)enie, (cid:304)e b(cid:269)d(cid:264) one organizowały liczne zaj(cid:269)cia pozalekcyjne. Zdaniem K. Konarzewskiego, nie ma statystycz- nej ró(cid:304)nicy mi(cid:269)dzy liczb(cid:264) uczniów z terenów wiejskich, którzy ucz(cid:269)szczaj(cid:264) na zaj(cid:269)cia pozalekcyjne, a ich rówie(cid:292)nikami z miasta38. Natomiast pojawia si(cid:269) ona, je(cid:292)li we(cid:302)mie si(cid:269) pod uwag(cid:269) etap kształcenia. Jak stwierdziła K. Siellawa- Kolbowska39, w pierwszym roku działalno(cid:292)ci gimnazjum na podstawie szkol- nych statystyk odnotowano, (cid:304)e w tym samym czasie w gimnazjach oferowano uczniom nieco mniej zaj(cid:269)ć pozalekcyjnych ni(cid:304) w szkołach podstawowych. K. Konarzewski podkre(cid:292)la równie(cid:304), (cid:304)e […] z odpowiedzi uczniów wiemy, (cid:304)e udział w zaj(cid:269)ciach pozalekcyjnych nie zale(cid:304)y ani od szczebla szkoły, ani od lokalizacji gimnazjum. Nie zale(cid:304)y te(cid:304) od miejsca zamieszkania ani od czasu docierania do szkoły40. Inne wnioski sformułowała E. Tarkowska. Badaj(cid:264)c biografi e młodzie(cid:304)y z by- łych PGR-ów, wskazała, (cid:304)e cz(cid:269)(cid:292)ć respondentów nie brała udziału w zaj(cid:269)ciach pozalekcyjnych. 32 E. Tarkowska, Ubóstwo i wykluczenie społeczne. Koncepcje i polskie problemy [w:] J. Wasilewski (red.), Współczesne społecze(cid:281)stwo polskie. Dynamika zmian, Scholar, Warszawa 2006. 33 K. Konarzewski, Szkolnictwo w pierwszym roku reformy…, op. cit., s. 12. 34 Ibidem, s. 13. 35 K. Konarzewski (red.), Raport o systemie o(cid:292)wiaty, ISP, Warszawa 2002; E. Tarkowska, Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzie(cid:304)y, IPiSS, Warszawa 2007, s. 27. 36 K. Konarzewski, Szkolnictwo w pierwszym roku reformy…, op. cit., s. 11. 37 R. Piwowarski, Infrastruktura o(cid:292)wiaty …, op. cit. 38 K. Konarzewski, Szkolnictwo w pierwszym roku reformy…, op. cit. 39 K. Siellawa-Kolbowska, Praca wychowawcza w drugim roku działalno(cid:292)ci gimnazjów – warunki i efekty [w:] E. Wosik (red.), Zmiany w systemie o(cid:292)wiaty. Wyniki bada(cid:281) empirycznych, ISP, Warszawa 2002. 40 K. Konarzewski, Drugi rok reformy strukturalnej…, op. cit., s. 26. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 20 Rozdział I. Gimnazjum – nowy typ szkoły Jednym z powodów były trudno(cid:292)ci komunikacyjne: autobus dowo(cid:304)(cid:264)cy dzieci do szkoły nie był dostosowany do zaj(cid:269)ć dodatkowych i trzeba było wtedy do domu wracać pieszo41. Zbli(cid:304)on(cid:264) tendencj(cid:269) zauwa(cid:304)yła M. Czerepaniak-Walczak. Pomimo tego, (cid:304)e we wszystkich badanych przez autork(cid:269) szkołach organizowano zaj(cid:269)cia pozalekcyj- ne, to jednak dost(cid:269)p do nich był zró(cid:304)nicowany: W gimnazjach gminnych najwyra(cid:302)niej dostrzeganym utrudnieniem do- st(cid:269)pu do zaj(cid:269)ć pozalekcyjnych jest organizacja czasu ucznia w szkole42. W zaj(cid:269)ciach pozalekcyjnych mogła brać udział głównie młodzie(cid:304) mieszkaj(cid:264)ca w miejscowo(cid:292)ci, w której znajdowało si(cid:269) gimnazjum43. W niektórych szkołach (badanych przez M. Czerepaniak-Walczak) zorganizowano popołudniowe kur- sy autobusów, co umo(cid:304)liwiło uczestnictwo w zaj(cid:269)ciach. Zdaniem K. Siellawy-Kolbowskiej, uczniowie nie brali udziału w dodatko- wych zaj(cid:269)ciach, poniewa(cid:304) nie odpowiadały one ich zainteresowaniom: […] szkoła nie organizowała interesuj(cid:264)cych dla nich zaj(cid:269)ć. Pokazuje to wyra(cid:302)nie istniej(cid:264)cy i narastaj(cid:264)cy zapewne od lat problem niedopasowania szkolnej oferty zaj(cid:269)ć pozalekcyjnych do oczekiwa(cid:281) i potrzeb ucz(cid:264)cej si(cid:269) młodzie(cid:304)y44. Reasumuj(cid:264)c, mo(cid:304)na powiedzieć, (cid:304)e zaj(cid:269)cia te s(cid:264) dost(cid:269)pne głównie dla mło- dzie(cid:304)y z miasta. Nale(cid:304)y zaznaczyć, (cid:304)e postulat sprawiedliwo(cid:292)ci społecznej w dost(cid:269)pie do o(cid:292)wiaty nie jest w pełni realizowany, szczególnie w wypadku młodzie(cid:304)y ze (cid:292)rodowiska wiejskiego. Gimnazjum zacz(cid:269)ło pełnić funkcj(cid:269) segregacyjn(cid:264). Potwierdziły to badania przeprowadzone przez Instytut Spraw Publicznych45, które wskazuj(cid:264), (cid:304)e zre- formowane szkolnictwo gimnazjalne (jak równie(cid:304) podstawowe) powi(cid:269)kszyło nierówno(cid:292)ci społeczne. E. Tarkowska, nawi(cid:264)zuj(cid:264)c do roli egzaminów zewn(cid:269)trz- nych, pisze: Wprowadzenie samego egzaminu na koniec podstawówki i elementu przej(cid:292)cia z jednego szczebla edukacji do drugiego spowodowało, (cid:304)e gimna- 41 E. Tarkowska, K. Korzeniewska, Młodzie(cid:304) z byłych PGR-ów. Raport z bada(cid:281), ISP, Warszawa 2002, s. 42. 42 M. Czerepaniak-Walczak, (cid:291)wiadomo(cid:292)ć podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa empiryczna, Hogben, Szczecin 2002, s. 55. 43 Ibidem. 44 K. Siellawa-Kolbowska, Praca wychowawcza w drugim roku działalno(cid:292)ci gimnazjów…, op. cit., s. 33. 45 Zob. R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz, Monitorowanie osi(cid:264)gni(cid:269)ć szkolnych jako metoda wspierania lokalnego (cid:292)rodowiska edukacyjnego, (cid:303)ak, Warszawa 2001. ła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł zja zacz(cid:269)to postrzegać jako trampolin(cid:269) do dalszego sukcesu edukacyjnego, ułatwiaj(cid:264)c(cid:264) b(cid:264)d(cid:302) ograniczaj(cid:264)c(cid:264) dalsz(cid:264) karier(cid:269) szkoln(cid:264)46. 1. Gimnazjum – cele i założenia 21 Podobn(cid:264) opini(cid:269) wyraził R. Dolata. Jego zdaniem, warunkiem przyj(cid:269)cia do szkoły uczniów spoza rejonu s(cid:264) (cid:292)wiadectwa. Badani przez R. Dolat(cid:269) dyrektorzy wskazali, (cid:304)e podczas rekrutacji zawsze „uwzgl(cid:269)dniano równie(cid:304) oceny z zacho- wania”47. Jak si(cid:269) okazuje, wymóg rejonizacji to jedno, a praktyka rekrutacji do gimnazjów (zwłaszcza w miastach) to drugie. Rodzice w trosce o jak najlepsz(cid:264) edukacj(cid:269) nie tyle domagali si(cid:269) prawa wyboru szkoły, co jego egzekwowania. Nierówno(cid:292)ć pogł(cid:269)bia równie(cid:304) zjawisko „uzupełniania szkolnej edukacji działaniami pozaszkolnymi, których koszty ponosz(cid:264) rodzice”48. Chodzi o ko- repetycje. W ostatnich latach korzysta z nich coraz wi(cid:269)cej uczniów. Jak wynika z bada(cid:281) zainicjowanych przez Open Society Institute i przeprowadzonych w 2004 roku w(cid:292)ród studentów pierwszego roku, w Polsce z korepetycji korzy- stało 35 badanych. Okazuje si(cid:269), (cid:304)e na korepetycje decyduj(cid:264) si(cid:269) coraz cz(cid:269)(cid:292)ciej uczniowie szkół podstawowych i gimnazjów. Wynika to głównie z ch(cid:269)ci uzy- skania wysokich wyników na egzaminach zewn(cid:269)trznych, a tym samym zwi(cid:269)k- szenia szans na dostanie si(cid:269) do dobrej szkoły. Zarówno badani, jak i rodzice podkre(cid:292)lali, (cid:304)e przyczyn(cid:264) korzystania z korepetycji były wysokie wymagania stawiane przez nauczycieli49. W raportach, które ukazywały si(cid:269) przed i po wprowadzeniu reformy sys- temu edukacji, przedstawiaj(cid:264)cych argumenty za i przeciw zmianom, nie d(cid:264)- (cid:304)ono do wypracowania wspólnego stanowiska. Podsumowuj(cid:264)c pierwszy rok działania reformowanego szkolnictwa, B. (cid:291)liwerski50, podkre(cid:292)lał, (cid:304)e zmiany s(cid:264) pozorowane i nie spotykaj(cid:264) si(cid:269) z akceptacj(cid:264) nauczycieli, poniewa(cid:304) wprowadzo- no je odgórnie, wykorzystuj(cid:264)c przy tym (cid:292)rodki kontroli i przymusu. Reforma ta jest, zdaniem autora, deklaratywn(cid:264), marzycielsk(cid:264) form(cid:264) politycznego „uwo- dzenia” społecze(cid:281)stwa roztaczaj(cid:264)c(cid:264) wizj(cid:269) lepszego stanu jego wykształcenia w przyszło(cid:292)ci. To równie(cid:304) „dywanowy nalot” na zmurszałe, tzn. nieadekwatne do potrzeb czasu, poziomu akceleracji i rozwoju młodego pokolenia, struktury oraz rozwi(cid:264)zania programowo-organizacyjne i prawne. Wynika to z odgórne- go wprowadzenia reformy […] z zastosowaniem administracyjnej strategii władzy, a wi(cid:269)c przez zale(cid:304)no(cid:292)ć słu(cid:304)bow(cid:264), odgórnie okre(cid:292)lone kierunki działania […] Proces reformowania mo(cid:304)e powie(cid:292)ć si(cid:269) wówczas, [kiedy ci – dop. A.F.-J.], których 46 E. Tarkowska, Czy dziedziczenie biedy? Bariery i szanse edukacyjne młodzie(cid:304)y wiejskiej z gminy Ko(cid:292)cielec [w:] K. Korzeniowska, E. Tarkowska (red.), Lata tłuste, lata chude. Spojrzenie na bied(cid:269) w społeczno(cid:292)ciach lokalnych, IFiS PAN, Warszawa 2002, s. 39. 47 R. Dolata, Procedury rekrutacji…, op. cit., s. 18. 48 M. Czerepaniak-Walczak, (cid:291)wiadomo(cid:292)ć podmiotów…, op. cit., s. 55. 49 E. Putkiewicz, Korepetycje – szara strefa edukacji, ISP, Warszawa 2005. 50 B. (cid:291)liwerski, Edukacja pod pr(cid:264)d, Impuls, Kraków 2000. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 22 Rozdział I. Gimnazjum – nowy typ szkoły ta innowacja dotyczy lub mieliby być w ni(cid:264) zaanga(cid:304)owani, sami odpowie- dzialnie j(cid:264) kształtuj(cid:264)51. Prognozuj(cid:264)c przebieg procesu wdra(cid:304)ania reform, B. (cid:291)liwerski wskazywał, (cid:304)e o(cid:292)wiata nadal pozostanie instrumentem gier politycznych partii (o stanowi- ska, dost(cid:269)p do publicznych (cid:292)rodków fi nansowych) oraz b(cid:269)dzie do(cid:292)wiadczać ró(cid:304)nych nast(cid:269)pstw patologii społecznych, np. dzieci o specjalnych potrzebach, zaniedbane czy te(cid:304) pochodz(cid:264)ce z rodzin dysfunkcyjnych, w dalszym ci(cid:264)gu b(cid:269)d(cid:264) pozbawione odpowiedniej pomocy i wsparcia w procesie uczenia si(cid:269). Co zatem przyniosło wprowadzenie gimnazjum? Dotychczasowe badania pozwalaj(cid:264) stwierdzić, (cid:304)e przyczyniło si(cid:269) do zwi(cid:269)kszenia nierówno(cid:292)ci, szczegól- nie w wypadku młodzie(cid:304)y mieszkaj(cid:264)cej i ucz(cid:264)cej si(cid:269) na wsiach. Skoro reform(cid:269) strukturaln(cid:264) wprowadzono odgórnie, nie została ona wystarczaj(cid:264)co dobrze zaplanowana. Badania dotycz(cid:264)ce jej sztandarowych zało(cid:304)e(cid:281) wykazały braki i niedoskonało(cid:292)ci w funkcjonowaniu nowego typu szkoły. Czy rzeczywi(cid:292)cie gimnazjum mo(cid:304)e być miejscem stwarzaj(cid:264)cym uczniom optymalne warunki do rozwoju? W jakim zakresie ma to miejsce w gimnazjum „wirtualnym”? Konkluzje 1. Gimnazjum miało stanowić pomost mi(cid:269)dzy szkoł(cid:264) podstawow(cid:264) a szkoł(cid:264) po- nadgimnazjaln(cid:264). Dzi(cid:269)ki wielu oddziaływaniom wychowawczym oraz orga- nizacji (cid:292)rodowiska szkolnego miało stwarzać sytuacje pozwalaj(cid:264)ce uczniom na zdobywanie do(cid:292)wiadcze(cid:281) wspomagaj(cid:264)cych ich rozwój. Wprowadzenie gimnazjum miało si(cid:269) przyczynić do upowszechnienia szkolnictwa na pozio- mie ponadgimnazjalnym. 2. Z uwagi na trudno(cid:292)ci organizacyjne utworzono gimnazja „wirtualne”. Były to klasy gimnazjalne umieszczone w kilku budynkach zlokalizowanych w ró(cid:304)nych miejscowo(cid:292)ciach. 3. Wyniki bada(cid:281) dotycz(cid:264)cych funkcjonowania gimnazjum (jak równie(cid:304) głosy, które pojawiały si(cid:269) przed wprowadzeniem reformy) wskazuj(cid:264), (cid:304)e zmiana w strukturze systemu o(cid:292)wiaty była nieodpracowana od strony merytorycz- nej i ekonomicznej. Gimnazjum stało si(cid:269) miejscem pogł(cid:269)biania nierówno(cid:292)ci społecznych, zwłaszcza w wypadku młodzie(cid:304)y pochodz(cid:264)cej ze (cid:292)rodowiska wiejskiego. 4. W niniejszym rozdziale przedstawiono zało(cid:304)enia zwi(cid:264)zane z wprowadze- niem do struktury polskiego systemu edukacji gimnazjum. Wskazano obawy, które towarzyszyły powstaniu tych szkół. Zaprezentowano dotychczasowy stan bada(cid:281), wskazuj(cid:264)c ich kierunki. W dalszej cz(cid:269)(cid:292)ci ksi(cid:264)(cid:304)ki przedstawio- no ten problem z perspektywy uczniów. Podj(cid:269)to prób(cid:269) zrekonstruowania 51 B. (cid:291)liwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001, s. 124. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 1. Gimnazjum – cele i założenia 23 obrazu gimnazjum widzianego oczyma gimnazjalistów. Na tej podstawie wskazano obszary, w których rozwój uczniów jest wspomagany, i te, w któ- rych dochodzi do zaniedba(cid:281). Umo(cid:304)liwiło to przewidywanie kierunków rozwoju badanej młodzie(cid:304)y. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł Rozdział II Gimnazjum miejscem rozwoju uczniów Wprowadzenie W poprzednim rozdziale przedstawiono zasady funkcjonowania gimnazjum i niepokoje, które towarzyszyły jego powołaniu. Na podstawie dotychczaso- wych bada(cid:281) wskazano obszary niedomaga(cid:281) w tej kwestii. Wspomniano rów- nie(cid:304), (cid:304)e gimnazjum miało być miejscem rozwoju uczniów. Niniejszy rozdział odpowiada na pytania, czym jest rozwój oraz w jaki sposób zachodzi. Przed- stawiono zało(cid:304)enia zwi(cid:264)zane z rozumieniem poj(cid:269)cia „rozwój jednostki” oraz naszkicowano obraz szkoły, która ma za zadanie go wspierać. 1. Rozwój ucznia – ujęcie psychologiczno-pedagogiczne Zrekonstruowanie modelu szkoły wspieraj(cid:264)cej rozwój ucznia wymaga poszuka- nia odpowiedzi na pytania, czym jest, jak przebiega i czego dotyczy rozwój. Celem niniejszych bada(cid:281) było okre(cid:292)lenie, w jakim zakresie w gimnazjach „wirtualnych” tworzy si(cid:269) warunki sprzyjaj(cid:264)ce rozwojowi ucznia. Nie koncentro- wano si(cid:269) zatem na opisie zmian w funkcjonowaniu jednostki, lecz na podstawie zebranych danych wnioskowano, jakiego rodzaju zmiany mog(cid:264) zachodzić w pro- cesach psychicznych i ich strukturach. Defi niuj(cid:264)c termin „rozwój”, odwołano si(cid:269) do podej(cid:292)cia organizmicznego1, wedle którego „jednostka i (cid:292)rodowisko oddzia- łuj(cid:264) na siebie nawzajem i wywieraj(cid:264) na siebie wzajemnie wpływ kształtuj(cid:264)cy”2. Takie rozumienie relacji pozwala na systemowe i dynamiczne ujmowanie zarów- no człowieka i (cid:292)rodowiska, jak i relacji mi(cid:269)dzy nimi. Zgodnie z tym podej(cid:292)ciem rozwój jest rozumiany jako zmiany jako(cid:292)ciowe, które wynikaj(cid:264) z gromadzonych przez jednostk(cid:269) do(cid:292)wiadcze(cid:281), jak równie(cid:304) ilo(cid:292)ciowe, zachodz(cid:264)ce dzi(cid:269)ki transfor- 1 Zob. A. Brzezi(cid:281)ska, Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa 2000; J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2002. 2 M. Tyszkowa, M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 1996, s. 95. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 26 Rozdział II. Gimnazjum miejscem rozwoju uczniów macji zdobytych do(cid:292)wiadcze(cid:281)3. W powy(cid:304)szym rozumieniu rozwoju s(cid:264) zawarte dwie istotne cechy. Pierwsza to aktywno(cid:292)ć jednostki, druga – zdobywane przez ni(cid:264) do(cid:292)wiadczenia. Cechy te odpowiadaj(cid:264) pojmowaniu rozwoju przez progre- sywistów. Uwa(cid:304)ali oni, (cid:304)e celem wychowania jest stworzenie bezkonfl iktowego otoczenia umo(cid:304)liwiaj(cid:264)cego prawidłowy rozwój4. W procesie wychowawczym d(cid:264)(cid:304)y si(cid:269) do zdobycia przez ucznia takich do(cid:292)wiadcze(cid:281), które pozwol(cid:264) mu na osi(cid:264)gni(cid:269)cie wy(cid:304)szego etapu rozwoju5. Cele te mo(cid:304)na zrealizować przez zorga- nizowanie takiego (cid:292)rodowiska wychowawczego, które b(cid:269)dzie stymulowało rozwój „poprzez prezentacj(cid:269) rozwi(cid:264)zywalnych, lecz autentycznych problemów i konfl iktów”6. Sił(cid:264) organizuj(cid:264)c(cid:264) i rozwijaj(cid:264)c(cid:264) do(cid:292)wiadczenie dziecka jest jego ak- tywne my(cid:292)lenie pobudzane przez w(cid:264)tpliwo(cid:292)ci i konfl ikt poznawczy. Podło(cid:304)em ideologii progresywnej jest przyj(cid:269)cie zało(cid:304)enia, (cid:304)e: […] dojrzała my(cid:292)l jest wynikiem reorganizacji struktur psychicznych, wynikaj(cid:264)ca ze wzajemnych oddziaływa(cid:281) organizmu i (cid:292)rodowiska, a podsta- wowa struktura umysłowa jest […] produktem odwzorowywania interakcji pomi(cid:269)dzy organizmem i otoczeniem7. Informacje, które napływaj(cid:264) do jednostki, s(cid:264) opracowane i zapisane w mózgu. Do(cid:292)wiadczenia zostaj(cid:264) zorganizowane dzi(cid:269)ki ł(cid:264)cz(cid:264)cym je procesom. Tym sa- mym rozwój jednostki zale(cid:304)y od do(cid:292)wiadczenia. Zbli(cid:304)one rozumienie rozwoju odnajdujemy w publikacjach J. Deweya. Uzna- wał on, (cid:304)e do(cid:292)wiadczenie mo(cid:304)na okre(cid:292)lić jako: […] proces zdobywania przez ludzi wiedzy o (cid:292)wiecie i o samych sobie, jako proces ich rozwoju i wzrostu dokonuj(cid:264)cy si(cid:269) dzi(cid:269)ki gromadzeniu i wymianie my(cid:292)li8. Jednak nie ka(cid:304)de do(cid:292)wiadczenie ma charakter wychowawczy. J. Dewey za- znaczał, (cid:304)e prorozwojowe jest tylko takie, które stymuluje rozwój – „budzi zainteresowanie, rado(cid:292)ć i wyzwania w bezpo(cid:292)rednim odczuciu dziecka”9. Nie wystarczy tylko samo zainteresowanie i zaanga(cid:304)owanie jednostki. Zgodnie z pogl(cid:264)dami progresywistów istotna jest długotrwała warto(cid:292)ć do(cid:292)wiadcze(cid:281), 3 Zob. A. Brzezi(cid:281)ska, Społeczna psychologia rozwoju, op. cit.; J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju…, op. cit. o edukacj(cid:269), IBE, Warszawa 1993, s. 55. 4 L. Kolberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania [w:] Z. Kwieci(cid:281)ski, L. Witkowski (red.), Spory 5 G. Gutek, Filozofi czne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gda(cid:281)sk 2003. 6 L. Kolberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, op. cit., s. 56. 7 Ibidem, s. 58. 8 B. Suchodolski, Wst(cid:269)p [w:] J. Dewey, Demokracja i wychowanie, przeł. Z. Doroszowa, B. Suchodolski, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gda(cid:281)sk 1972, s. XVIII. 9 Cyt. za: L. Kolberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, op. cit., s. 63. A. Famuła-Jurczak, Szkoła miejscem (nie)(do)rozwoju. Studium empiryczne na przykł łł przyk przyk adzie gimnazjum „wirtualnego”, ISBN: 978-83-7587-260-6, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010 Kraków 2010 łł 1. Rozwój ucznia – ujęcie psychologiczno-pedagogiczne 27 czyli rola, któr(cid:264) odgrywaj(cid:264) one w pó(cid:302)niejszych zachowaniach i rozwoju10. Aktywno(cid:292)ć b(cid:269)dzie sprzyjała rozwojowi ucznia pod warunkiem, (cid:304)e dzi(cid:269)ki niej b(cid:269)dzie on sobie u(cid:292)wiadamiał zwi(cid:264)zki mi(cid:269)dzy wykonywanymi czynno(cid:292)ciami i przewidywał ich konsekwencje11. Autor podkre(cid:292)lał, (cid:304)e: […] uczyć si(cid:269) na podstawie do(cid:292)wiadczenia, to (cid:292)wiadomie wi(cid:264)zać ła(cid:281)cuchem przyczynowo-skutkowym nasze akty, dokonywane na przedmiotach, z przykrymi lub przyjemnymi doznaniami, które te przedmioty w nas powoduj(cid:264)12. Jednocze(cid:292)nie aktywno(cid:292)ć ucznia pobudza jego refl eksj(cid:269), czyli dostarcza czego(cid:292) nowego, co wywołuje now(cid:264) reakcj(cid:269)13. Działania musz(cid:264) sprawiać pewn(cid:264) trud- no(cid:292)ć, poniewa(cid:304) dzi(cid:269)ki temu pobudz(cid:264) my(cid:292)lenie14. Problem […] musi być wystarczaj(cid:264)co trudny, by motywować wysiłek my(cid:292)lowy, za- razem jednak dostatecznie łatwy, by w(cid:292)ród zam(cid:269)tu wywołanego nowo(cid:292)ci(cid:264) przedmiotu wybłyskiwały wysepki znanych elementów, które mogłyby stać si(cid:269) (cid:302)ródłem pomocnych sugestii15. Zdobyte do(cid:292)wiadczenia s(cid:264) w umy(cid:292)le kategoryzowane i organizowane w struk- tury, które mo(cid:304)na nazwać strukturami wiedzy. Zawieraj(cid:264) one materiał poj(cid:269)ciowo podobny lub poj(cid:269)ciowo powi(cid:264)zany wykorzystywany do organizowania i interpre- towania nowych informacji. Mog(cid:264) równie(cid:304) funkcjonować jako pewnego rodzaju przewodniki lub mapy „mówi(cid:264)ce” obserwatorowi, kiedy patrzeć, czego szukać i co oznacza to, co widzi. S(cid:264) one pomocne w budowaniu hipotez, które podpowiadaj(cid:264), jak interpretować informacje16. W psychologii struktury te s(cid:264) tak(cid:304)e okre(cid:292)lane jako schematy poznawcze. Z uwagi na przyj(cid:269)te w niniejszej ksi(cid:264)(cid:304)ce zało(cid:304)enia dotycz(cid:264)ce poznawania rzeczywisto(cid:292)ci na drodze do(cid:292)wiadcze(cid:281) schemat poznawczy jest tutaj pojmowany jako „organizacja naszych uprzednich do(cid:292)wiadcze(cid:281) z jakim(cid:292) rodzajem zdarze(cid:281), osób czy obiektów”17. Jest w niej zawarta ogólna wiedza wyabstrahowana z konkretnych do(cid:292)wiadcze(cid:281). W defi niowaniu schematów poznawczych zwraca si(cid:269) uwag(cid:269) na ich wła(cid:292)ciwo(cid:292)ci, struktur(cid:269) oraz rol(cid:269), któr(cid:264) pełni(cid:264) w (cid:304)yciu człowieka. Mo(cid:304)na wyró(cid:304)nić schematy: osób, sekwencji i cech18. Schemat osób to obrazy poje- dynczych ludzi czy te(cid:304) grup wyodr(cid:269)bnione na podstawie jakiej(cid:292) łatwo dostrze- 10 Ibidem. 11 J. Dewey, Demokracja i wychowanie, op. cit. 12 Ibidem, s. 193. 13 Ibidem, s. 213. 14 Zob. ibidem, s. 216. 15 Ibidem, s. 217. 16 T. Maruszewski (red.), Poznanie, afekt, zachowanie, PWN, Warszawa 1993, s. 105. 17 F. C. Bartlet, za: B. Wojciszke, Człowiek w(cid:292)ród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Scholar, Warszawa 2002. 18 B. Wojciszke, Człowiek w(cid:292)ród ludzi…, op. cit.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Szkoła miejscem (nie) do rozwoju
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: