Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00432 010371 11216908 na godz. na dobę w sumie
Szkoła wspólnych działań, czyli o relacjach i współpracy - ebook/pdf
Szkoła wspólnych działań, czyli o relacjach i współpracy - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-504-6 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W funkcjonowanie szkoły wpisana jest współpraca wielu podmiotów - organizowana przez nauczycieli, ale angażująca uczniów współdziałających zarówno ze sobą, jak i z nauczycielami oraz rodziców. Podejmowanie wspólnych działań oraz zespołowe uczenie się sprzyjają indywidualnemu rozwojowi, zwiększają efektywność oddziaływań edukacyjnych na uczniów, a przede wszystkim wzmacniają rozwój szkoły jako organizacji uczącej się. Efektem zaangażowania wielu podmiotów jest także wzrost skuteczności pracy szkoły oraz zwiększenie jej roli w środowisku, a co za tym idzie - wzmocnienie jej konkurencyjności wobec innych podobnych placówek działających na tym samym terenie.
W książce czytelnik znajdzie m.in.:
- praktyczne odniesienia do przepisów prawa określających zadania dyrektorów szkół w ramach nadzoru pedagogicznego na zarządzanie szkołą i zespołami nauczycielskimi,
- rozwiązania dotyczące organizacji pracy nauczycieli z uczniami oraz współpracy z ich rodzicami, a także współpracy z innymi nauczycielami,
- gotowe propozycje i rozwiązania w zakresie nawiązania i rozwoju współpracy, które można wykorzystać w pracy na rzecz szkół.
Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, dyrektorów szkół oraz rodziców. Zainteresuje także studentów kierunków pedagogicznych.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Wydawca serii Elżbieta Piotrowska-Albin Wydawca Izabella Małecka Redaktor prowadzący Wydawca Katarzyna Gierłowska Redaktor prowadzący Opracowanie redakcyjne Anna Krzesz Opracowanie redakcyjne Łamanie Łamanie Fotoedytor Projekt gra czny okładki i stron tytułowych Ilustracja na okładce iStock/chokkicx Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl PLK IB ��K © Copyright by Wolters Kluwer Polska SA, 2017 © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2013 ISBN: 978-83-8107-259-5 ISBN: Dział Praw Autorskich Wydane przez: 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 Wolters Kluwer SA tel. 22535 82 19 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 www.wolterskluwer.pl tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 księgarnia internetowa www.pro(cid:28)nfo.pl e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl SpiS treści Spis treści Spis treści Wstęp ������������������������������������������������������������������������������������ 7 1 Klimat szKoły Współpracy ������������������������������������������������ 15 2 szKoła i rodzice – razem czy osobno? ������������������������� 43 3 Współpraca zapisana W przepisach praWa ��������������������� 70 4 W poszuKiWaniu potrzeb oraz celóW rozWoju szKoły ������������������������������������������������������������������������������������ 78 5 dzieląc się odpoWiedzialnością �������������������������������������� 105 6 łącząc się, by być bardziej sKuteczni ����������������������������� 124 6 Spis treści 7 zespołoWe uczenie się, czyli odnajdując Wspólne możliWości ��������������������������������������������������������������������������� 162 8 dialog jaKo motor Współpracy �������������������������������������� 188 9 trudne rozmoWy ��������������������������������������������������������������� 216 10 pracując na suKces sWojego podopiecznego ����������������� 248 11 Włączanie ucznióW do pracy nad Własnym rozWojem ����������������������������������������������������������������������������� 282 12 Współpraca z rodzicami ��������������������������������������������������� 324 13 działając na rzecz środoWisKa loKalnego ������������������ 362 14 budoWanie i rozWijanie środoWisKa szKoły jaKo Wspólnoty ������������������������������������������������������������������� 387 bibliografia �������������������������������������������������������������������������� 425 WStęp Wstęp Wstęp „Kiedy miałem 5 lat, moja mama zawsze mówiła mi, że szczęście jest kluczem do prawdziwego życia. Gdy poszedłem do szkoły, spytali mnie, kim chcę być, gdy dorosnę. Odpowiedziałem, że chcę «być szczęśliwy». powiedzieli mi, że nie zrozumiałem pytania. Ja im powiedziałem, że nie rozumieją życia”. John Lennon przygotowując się do zajęć w szkole czy na co dzień wycho‑ wując własne dzieci, zastanawiamy się często, jakich metod użyć, jakie zaproponować działania, by naszych podopiecz‑ nych zachęcić, zainspirować, zachwycić tym, co im mamy do pokazania. By chcieli chcieć się uczyć, pracować nad swoim rozwojem, dorastać. to ważne. Każda dobrze przygo‑ towana lekcja, każda skutecznie przeprowadzona interwencja w życie młodego człowieka to poważny krok w stronę lepszej przyszłości. to nie tylko praktyczne poszerzenie konkretnych umiejętności czy postaw, ale również wzrost przekonania, że w ogóle warto pracować nad sobą, że warto się uczyć. rozbuchany konsumpcjonizm i dokładnie do niego dopa‑ sowana aktywność marketingowa powodują, że w wielu z nas rośnie przekonanie, iż coraz więcej nam się po prostu należy. 8 Wstęp Dobrze zaplanowane kampanie reklamowe pokazują, że wszy‑ scy już coś mają i ja również powinienem to mieć. Działania tego typu w sposób szczególny skierowane są do młodzieży. Swego czasu popularna była reklama typu: „Wybierz komórkę, starzy za ciebie zapłacą” albo „Są chipsy, jest zabawa”. Haseł tego typu jest krocie. co więcej, wszyscy młodzi mają komórki, wszyscy piją określone napoje, ubierają się w takie, a nie inne ciuchy, jedzą konkretne chipsy i w dodatku doskonale się przy tym bawią, mając dokładnie to, co im się od życia należy – luz, zabawę i niezbędne oprzyrządowanie do radosnego korzysta‑ nia z życia. czy widzieliście państwo kampanię reklamową zorganizowaną pod hasłami typu: „Ora et labora” czy „per aspera ad astra”? Jedyną organizacją na świecie, która swój produkt sprzedaje w takim właśnie oprzyrządowaniu mar‑ ketingowym, jest szkoła. Nic dziwnego, że często przegrywa z innymi, bardziej atrakcyjnymi programami reklamowymi. czy wobec tego istnieje jakaś inna możliwość pozyskiwa‑ nia uczniów do ich pracy nad własnym rozwojem? Otóż tak. tę możliwość stwarzają ci, od których w procesie uczenia się bardzo wiele zależy – rodzice i nauczyciele. Z rodzicami jest pewien problem. choć większość dokumentów szkolnych, a także podstawowych zapisów prawa oświatowego odwołuje się do konieczności współpracy z rodzicami, praktyka w tym względzie na ogół jest bardzo daleka od deklaracji czy nawet oczekiwań. poza tym, nawet jeżeli dobrze współpracujemy z rodzicami, to sposób, w jaki wpływają oni na swoje dzieci, w znacznym stopniu wynika z ich osobistych doświadczeń, priorytetów czy wręcz możliwości, które na ogół są takie, jakie są, i szkoła ich w żaden sposób zmienić nie może. Szkoła może natomiast próbować zmieniać sposób, w jaki budowane są relacje między nauczycielami a uczniami, sposób, w jaki uczący oddziałują na swoich wychowanków. W jednej ze swoich książek Małgorzata taraszkiewicz – wybitna specja‑ listka od skutecznej pracy z dzieckiem – napisała znamienne słowa: „po pierwsze, należy pamiętać, iż uczymy całego ucznia Wstęp 9 całym sobą. Uczymy go przez własny przykład i jest to jedyna, silna, naturalna i skuteczna metoda oddziaływania! Uczymy go i wychowujemy poprzez czas, który poświęcamy wycho‑ wankowi, poprzez wykazywane naturalne zainteresowanie dla jego spraw, poprzez pomaganie i bycie z nim, jeśli tego potrzebuje. Wychowujemy dziecko także poprzez asystowanie w jego wyborach i poszukiwaniu miejsca w świecie. Ale jego miejsca, nie zaś naszego”1. Warto o tym pamiętać. Uczymy ucznia całym sobą. i swoją fascynacją dziedziną wiedzy, którą reprezentujemy, i swoim zniechęceniem do nauczanego przed‑ miotu. i swoją wiarą w sukcesy możliwe do odniesienia przez naszych uczniów, i poprzez przekonanie, że z tych, z którymi przyszło nam pracować, i tak nigdy nic dobrego nie wyrośnie. i autentycznym przekonaniem, że świat jest piękny, i poczu‑ ciem przegranej, traumą codziennych nikomu do niczego nie‑ służących dni. Sukces naszych uczniów jest w nas. Oczywiście, trawestując pewne powiedzenie o lekarzach i medycynie, można powie‑ dzieć, że jeżeli uczeń naprawdę bardzo chce się czegoś nauczyć i rzeczywiście dojść do wymarzonych przez siebie rezultatów, to zarówno szkoła, jak i nauczyciele pozostaną w takim przypadku bezsilni i nie będą mu w stanie w tym do końca przeszkodzić. Ale czy to stwierdzenie jest rzeczywiście takie śmieszne i rado‑ sne, jak się je niekiedy przedstawia? Zadaniem szkoły nie jest udowodnienie uczniowi, że czegoś nie wie. to jest zbyt łatwe. Zresztą, tak naprawdę postawa ta niczemu nie służy. Zadaniem szkoły, a tym bardziej nauczyciela, jest pokazanie uczniowi, że może więcej. to jest prawdziwe wyzwanie, którego podjęcie i skuteczne wdrażanie daje naprawdę dużo satysfakcji. Wbrew różnym stereotypowym opiniom nasi uczniowie nie są szczegól‑ nie różni od nas. Nie są też mniej zdeterminowani, by osiągnąć coś w życiu, ani mniej zmotywowani do działania. Mogą wiele 1 M. taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1998. 10 Wstęp i dużo wskazuje na to, że będą mogli jeszcze więcej. Niemniej w pracy nad rozwojem od zawsze i chyba po kres naszych dni istotny będzie ten sam układ – relacja mistrz i uczeń. Ucznio‑ wie przez wieki szli za tymi, którym wierzyli. Głównie za tymi, którzy aż do bólu wierzyli w to, co sami mówili. Którzy dawali dobry przykład bez względu na czasy, mody i opinie innych. Dla których ważne było dawać, nie oceniać. Dzielić się, nie egzekwować. towarzyszyć, a nie narzucać jedynie słusznych kierunków rozwoju. Kiedy zapytamy o to, dla kogo jest szkoła, niemal wszyscy odpowiedzą, że to miejsce stworzone dla uczniów. to oni się w niej uczą (czy może raczej są nauczani). to tu próbuje się ich wychowywać. Zakłada się, że dzięki pobytowi w szkole łatwiej im będzie... na kolejnych etapach kształcenia. czy szkoła jest rzeczywiście dla uczniów? podczas 3 Kon‑ gresu polskiej edukacji na to pytanie próbował odpowiedzieć ówczesny „świeży” absolwent liceum ogólnokształcącego, Arkadiusz Siwko. Zwrócił uwagę na to, że: – – – szkoła nie pokazuje, jak można rozwijać się poza nią, szkoła nie wspiera tych, którzy umieją więcej, koncentruje się głównie na uczniach z różnymi deficytami, szkoła za mało kształtuje umiejętność współpracy w gru‑ pie, – za bardzo skupiamy się na tym, jak zrealizować program, a nie jak zdobyć wiedzę z różnych źródeł, – nie wszyscy uczący są dobrze przygotowani do zajęć, nie mówiąc o trudnym dostępie uczniów do nauczyciela w szkole, szkoła nie pokazuje, w jaki sposób uczeń powinien się roz‑ wijać i jak realizować pasje. – Ktoś powie, że zbyt krytycznie. Zapewne tak. Ktoś powie, że nie wszystko zależy od nauczycieli. Bez wątpienia słusznie. Ktoś powie, że główną winę ponosi system – i tu już trudno będzie się z tym zgodzić. Wstęp 11 System rzeczywiście celebruje efekty. Jesteśmy najwspa‑ nialszą edukacją na świecie, ponieważ w ciągu zaledwie dzie‑ sięciu lat udało nam się przejść z ostatniej dziesiątki badanych w ramach piSA na pozycje liderskie. Nikomu się to nie udało – nam tak! Kiedy popatrzymy na szkolną infrastrukturę i przy‑ pomnimy sobie, w jakim znajdowała się stanie, kiedy dzie‑ dziczyliśmy ją po poprzednim systemie, to i w tym wypadku również śmiało możemy powiedzieć, że i tu nastąpił wielki cywilizacyjny, a i estetyczny postęp. Kiedy spotykam uczniów naszych szkół i z nimi rozmawiam, wiem, że to są obywatele XXi wieku, i cieszę się z tego. czy jednak szkoły, do których chodzą, są ich i dla nich? czy miejsce, do którego uczęszczają, jest też dwudziestopierwszowieczne? Szkoła nie pokazuje, jak można się rozwijać poza nią. A przecież uczniowie, nawet siedząc na lekcji w klasie, bar‑ dzo często są daleko poza szkołą. W epoce komputerów, a zwłaszcza smartfonów, trudno pozostawać tylko w tym miejscu, w którym się aktualnie przebywa. Najłatwiej jest w takim wypadku wyłączyć wi ‑fi i zakazać używania sprzętu opartego na nowoczesnych technologiach informatycznych. tylko czy w ten sposób pozyskamy naszych podopiecz‑ nych? Wszak oni są tubylcami w tym wirtualnym świecie, a tymczasem my możemy im zaoferować jedynie kolorowe paciorki. Szkoła nie wspiera tych, którzy umieją więcej, i koncen‑ truje się na tych z deficytami. Zadaniem szkoły jest perso‑ nalizacja. Zgodnie z podstawami programowymi należy rozpoznawać i dostosowywać ofertę edukacyjną do potrzeb i możliwości każdego ucznia. Najczęściej można w tym miej‑ scu usłyszeć pytanie: jak to zrobić w przypadku 30 uczniów w klasie?! A jeśli byłoby ich troje, to byłoby można? tak? to postarajmy się w takim razie przynajmniej o trzy zróżnico‑ wane ścieżki pracy i proponujmy je z jednej strony tym naj‑ lepszym, z drugiej tym najsłabszym i tym, których w klasie mamy najwięcej. 12 Wstęp A może warto zrobić to, co nasz młody obserwator wska‑ zuje jako kolejny problem: szkoła w zbyt niskim stopniu kształtuje umiejętność współpracy w grupie. Może zapro‑ ponujmy więcej działań zespołowych, w których słabsi będą się uczyć od tych, którzy wiedzą i potrafią więcej, a zdolni, pracując z innymi, będą mieli okazję wykorzystywać pełne spektrum swoich możliwości również poprzez przekazywanie wiedzy i rozwijanie umiejętności swoich kolegów. Arkadiusz Siwko zwraca uwagę, że za bardzo skupiamy się na tym, jak zrealizować program, a nie jak zdobyć wiedzę z różnych źródeł. ciekawe, jak na to wpadł. czy rzeczywiście zapoznał się z programami nauczania, czy może słyszał, że czegoś nie można, bo program na to nie pozwala! Jeśli tak, to ma prawo twierdzić, że nie wszyscy uczący są dobrze przy‑ gotowani do zajęć. Skupianie się jedynie na przygotowaniu uczniów do prawidłowego rozwiązywania testów to nie tylko błąd, ale wręcz utrudnianie uczniom dobrego przygotowania do... poradzenia sobie na egzaminie zewnętrznym. Uczeń się uczy, kiedy odczuwa potrzebę uczenia się. Kiedy widzi, że nauka i jego pobyt w szkole jest po coś. Nie można więc zga‑ dzać się na trudny dostęp uczniów do nauczycieli, nie mówiąc o tym, by szkoła ograniczała pokazywanie sposobów, w jakie mógłby rozwijać się i realizować swoje pasje. Wielu z nas lubi obserwować wzrok dzieci wpatrzonych w swoich rodziców, kiedy ci pokazują im świat. Maluchy chłoną świat wszystkimi możliwymi zmysłami, a najważniej‑ sza jest wiara, że dorośli wiedzą, potrafią i zawsze dadzą radę. Znacznie mniej atrakcyjne, choć przecież jak najbardziej natu‑ ralne jest również owo zmarszczenie brwi i wysyczane „niena‑ widzę cię”, wpisane w deklaratywne odrzucenie wszystkiego, co mówią dorośli, w momencie jednej z najcięższych prób, którą doświadcza człowiek, jaką jest okres dojrzewania. roz‑ wój własnego potomstwa daje rodzicom niezwykle dużo, ale też wiele od nich wymaga. podobnie nauczycielom. Dorośli dla swoich wychowanków są jak tlen. Jak słońce i woda. Są Wstęp 13 niezbędnie potrzebni tym wszystkim, którzy mozolnie podą‑ żają ku własnej dorosłości. i zanim do niej dojdą, uczą się jej od innych. Od rodziców. Od nauczycieli. to ich władza, ale też ich odpowiedzialność. Janusz Korczak w swoich dziełach napisał kilka zdań, które obecnie funkcjonują jako „złote myśli”: Nie ma dzieci, są ludzie, ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. Dziecko chce być dobre. Jeśli nie umie – naucz... Jeśli nie wie – wytłumacz... Jeśli nie może – pomóż. Blisko sto lat później Gerald Hüther napisał: „(...) musimy zacząć traktować je (dzieci) poważnie i wejść z nimi w prawdziwe relacje (...). powinno to być spotkanie dwojga ludzi, którzy mimo dzielących ich różnic są jednak otwarci na to, by uczyć się od siebie wzajemnie, którzy cieszą się na wspólne odkrywanie i kształtowanie świata”2. Dorośli mają olbrzymią władzę. Kilkadziesiąt lat temu ame‑ rykańska pisarka, psychoterapeutka i doradca rodzinny, Doro‑ thy Law Nolte, napisała: „Dzieci wciąż krytykowane uczą się potępiać. Dzieci wychowywane w atmosferze wrogości uczą się walczyć. Dzieci wzrastające w strachu uczą się bać. Dzieci, które spotykają się wciąż z politowaniem, uczą się użalać nad sobą. Dzieci ciągle ośmieszane uczą się nieśmiałości. Dzieci wzrastające pośród zazdrości uczą się nienawiści. Dzieci bez‑ ustannie zawstydzane uczą się poczucia winy”3. Wprowadza‑ nie dzieci w dorosłość wymaga olbrzymiego skupienia. Nie nauczymy kolejnych pokoleń myślenia, jeśli sami będziemy postępować bezmyślnie. Nie nauczymy odpowiedzialności, jeśli będziemy łamać zasady, który przekazujemy jako prawa nie do naruszenia. Nie nauczymy zaangażowania, jeśli sami będziemy lekceważyć własne obowiązki wobec innych. 2 G. Hüther, U. Hauser, Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wro‑ 3 D.L. Nolte, r. Harris, Children Learn What They Live: Parenting to dzone talenty, Słupsk 2014, s. 36. Inspire Values, Nowy Jork 1998. 14 Wstęp Wśród wymogów państwa określających podstawy kształ‑ cenia odnajdujemy obowiązek przygotowania uczniów do korzystania z takich kluczowych kompetencji, jak: czyta‑ nie (traktowane również jako umiejętność rozumienia, wyko‑ rzystywania i przetwarzania tekstów); myślenie matematyczne i naukowe; umiejętność komunikowania się; posługiwanie się nowoczesnymi technologiami; uczenie się (rozumiane jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata i odkrywa‑ nia swoich zainteresowań) i praca zespołowa. to podstawy, dzięki którym uczniowie mają się stawać osobami coraz bar‑ dziej dorosłymi, odpowiedzialnymi i dobrze przygotowanymi do życia. Kontynuując cytowanie Dorothy Law Nolte, proponuję do przemyślenia i to, że: „Dzieci otoczone tolerancją uczą się cierpliwości. Dzieci otrzymujące dość zachęty uczą się śmia‑ łości. Dzieci, którym nie szczędzi się pochwał, uczą się uzna‑ wać wartość. Dzieci w pełni aprobowane uczą się lubić same siebie. Dzieci akceptowane uczą się odnajdywać w świecie miłość. Dzieci, które często słyszą słowa uznania, uczą się sta‑ wiać sobie cele”4. Mamy olbrzymią władzę. to od nas zależą losy świata. Od nas dorosłych. W tym od nauczycieli. Nie zmarnujmy tego. A jeśli nie do końca dajemy sobie radę z uczeniem dzieci, zacznijmy się uczyć od nich. Jesteśmy w stanie pomóc sobie nawzajem. 4 tamże. 1 KLiMAt SZKOły WSpółprAcy rozdział 1. Klimat szkoły współpracy rozdział 1. Klimat szkoły współpracy „(...) szkoła przyszłości będzie szkołą, w której liczy się przede wszyst‑ kim człowiek, w której nauczanie włączające jest czymś oczywistym, w której ludzie będą upatrywać swojego upodobania i odpowiedzial‑ ności we wspólnym kształtowaniu szkoły w ten sposób, by dobrze się w niej czuć i widzieć w niej sens. Z niewolników systemu staną się osobami, które ów system tworzą”. Margret Rasfeld, Stephan Breidenbach5 „edukacja nie potrzebuje reformy – potrzebuje transformacji. Klu‑ czem do tej transformacji nie jest standaryzacja edukacji, ale jej perso‑ nalizacja”. Ken Robinson6 5 M. rasfeld, S. Breidenbach, Budząca się szkoła, Słupsk 2015. 6 K. robinson, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edu‑ kację, Gliwice 2015. 16 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy przełom drugiej i trzeciej dekady XXi wieku to czas, w któ‑ rym najprawdopodobniej dojdzie do zasadniczej zmiany w organizacji pracy szkół. co ciekawsze, rewolucji tej doko‑ nają nie dorośli, ale ich dzieci. W zasadzie przeprowadzają ją już od dłuższego czasu. Dzisiejsza szkoła to arena powtarzających się paradoksów. Z jednej strony zakłada kształcenie indywidualnych, kreatyw‑ nych oraz przedsiębiorczych osobowości, z drugiej podpo‑ rządkowuje wyniki kształcenia narzuconym odgórnie stan‑ dardom, badanym przy pomocy zuniformizowanych narzędzi, które w gruncie rzeczy potwierdzają nie tyle zakres i poziom osiągnięć uczniów, ile zgodność podanych przez nich odpo‑ wiedzi z oczekiwanymi wynikami bądź zakładanymi proce‑ durami myślenia. i choć dzisiejsze egzaminy zewnętrzne są daleko lepsze od rozwiązań, które stosowano u zarania sys‑ temu, to w dalszym ciągu mamy do czynienia tylko z testem, który bada to, co bada, a nie z narzędziem, które pozwala uczniowi zrozumieć, kim jest, za co może siebie lubić i nad czym warto popracować. świat, w którym funkcjonuje współczesna szkoła, nie‑ ustannie i w coraz bardziej radykalny sposób się zmienia. Z jednej strony dotyczy to dostępu do informacji. Z drugiej – rozwijających się możliwości jej przetwarzania. Z trzeciej – modyfikacji relacji społecznych powodowanych w znacznym stopniu powszechnym użytkowaniem narzędzi technologii informacyjno ‑komunikacyjnych. Kolejna kwestia to ludzie. Kilkadziesiąt lat temu (lata 80. i 90. XX wieku) na Ziemi pojawili się ludzie nazwani pokoleniem y (inaczej millenialsi). Ludzie z pokolenia wychowanego w nieustannym kontakcie z najnowszymi technologiami. Ludzie, którzy nie znają świata bez internetu, e ‑maili czy telefonów komórkowych. Więk‑ szość z nich ma poczucie wyjątkowości i w efekcie niezwykle istotne jest dla nich poczucie istoty oraz wagi wykonywanych zadań. istotne są dla nich również partnerskie relacje, bez‑ pośredniość, swoboda wypowiedzi i nagradzanie pożądanych Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy 17 zachowań. Jednocześnie podważają oni obowiązujące stan‑ dardy, nie uznają formalnej hierarchii i brak im cierpliwości, a świat dla wielu z nich porusza się zdecydowanie zbyt wolno. Ogromną zaletą tego pokolenia jest myślenie poza schema‑ tami i odważne podejmowanie nowych wyzwań. Od jakiegoś czasu zaczynają przyprowadzać do szkoły swoje dzieci. część tych dzieci, podobnie jak rodzice, to przedstawiciele pokole‑ nia c – od angielskiego connected, czyli podłączony do sieci. Niektórzy eksperci interpretują „c” jako change, czyli zmianę – stan powiązany z ciągłym eksperymentowaniem, umożli‑ wiający temu pokoleniu rozwój oraz dostarczający wielu wra‑ żeń. część dzieciaków z pokolenia c przypisuje się również do pokolenia Z – ludzi nastawionych do życia w sposób reali‑ styczny i materialistyczny. Ludzi, którzy wyrastali w towarzy‑ stwie Harry’ego pottera i talent shows oraz wszystkiego, co jest „i” – itunes, iphones, ipods, ipads. Osób, które spokojnie można nazwać „subito now” – podwójnie natychmiast. Ważna jest dla nich szybkość wyszukiwania i stały dostęp do informa‑ cji. Mają świadomość, w jakim tempie zmienia się otaczająca ich rzeczywistość, nie szanują wiedzy ani osób, które ją upo‑ wszechniają. Naukę traktują bardzo instrumentalnie – jeśli się nie nadaje do natychmiastowego wykorzystania, to ich zda‑ niem nie nadaje się do niczego. podobnie bywa z relacjami: zważywszy, że znaczna część z nich dzieje się w sieci, liczą się ci, którzy wrzucają kolejne posty i komentują albo przynaj‑ mniej lajkują nasze. trochę tak, jakby każda z tych osób była Słońcem, a dookoła niej krążył cały świat – ze swoją wiedzą, ludźmi, czasem i wszystkim, co może być miłe lub niemiłe tylko wtedy, kiedy my to za takie uznamy. świat po prostu się zmienił. Don tapscott w swojej książce Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat7 napisał: „Żyjemy w nie‑ zwykłych czasach – po raz pierwszy w historii ludzkości poko‑ 7 D. tapscott, Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010. 18 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy lenie, które dopiero wkracza w dorosłość, może nas nauczyć, jak przygotować świat na przyszłe wyzwania”. W efekcie wyróżnił osiem cech pokolenia dzisiejszych uczniów, które trzeba uwzględnić przy tworzeniu nowej edukacji. Są to: 1) wolność, 2) dopasowanie do swoich potrzeb (kastomizacja), 3) baczna obserwacja, 4) wiarygodność, 5) współpraca, 6) rozrywka, 7) szybkie tempo, 8) innowacyjność. Nadchodzące pokolenie uczniów wymaga radykalnie innych szkół. Miejsc, w których jest dużo otwartych prze‑ strzeni, gdzie nauka odbywa się w grupach zadaniowych – związanych z pracą nad konkretnymi celami, gdzie wszyscy są dla siebie partnerami, a role rozpisywane są ze względu na możliwość osiągnięcia konkretnych celów. Gdzie nie ma ocen, a jedynie szybka informacja zwrotna, która w dodatku nie ranguje, lecz buduje skuteczność osiągania założonych celów. Gdzie cele są rezultatami oczekiwanymi przez uczniów, a nie wynikami założonymi przez system. Bo system kształci do funkcjonowania w świecie znanym nam z XX, a może nawet XiX wieku, a dzieciaki chciałyby żyć w XXi wieku. tymczasem współczesna szkoła, jak większość rozwią‑ zań systemowych mających na celu zaspokajanie wybranych potrzeb społecznych, z wielkimi oporami próbuje wyrwać się z okowów, które ukształtowały ją na przełomie XiX i XX wieku. ówczesny świat w obszarze zatrudnienia potrzebował w 50 robotników, w 30 – rzemieślników i urzędników, a jedynie w 20 osób z wykształceniem pozwalającym samo‑ dzielnie kształtować swoje życie i wpływać na życie innych. Dziś, wbrew temu, co się nieustannie powtarza o koniecz‑ ności kształcenia wykwalifikowanych robotników, potrzeby Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy 19 w zakresie efektów pracy szkoły są radykalnie inne. Dzieje się tak przede wszystkim na skutek powszechnego zastoso‑ wania komputerów, automatyki i robotyzacji w procesie pro‑ dukcji. Szeregi przemysłowej siły roboczej w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat zostały radykalnie przerzedzone, podobnie jak procent ludzi zajmujących się pracą na roli. W zamian potrzebne są przede wszystkim osoby samodzielnie myślące, otwarte na konieczność uczestnictwa w nieustannej zmianie, akceptujące obowiązek uczenia się przez całe życie, potra‑ fiące skutecznie zarządzać procesem własnego rozwoju. powstaje cywilizacja, w której rozum i wiedza człowieka systematycznie przejmują wiodącą rolę w procesach bogace‑ nia się i rozwoju. powoduje to, że coraz bardziej liczą się społeczeństwa oparte na wiedzy, a w coraz większą biedę popadają te, które poprzestają jedynie na wykorzystywaniu swojego potencjału przemysłowego czy zasobów naturalnych. perspektywa nowych czasów to możliwie trafna identyfika‑ cja realnych potrzeb oraz możliwie szeroka oferta zajęć dla zróżnicowanych grup uczniów. Myśląc o nowym sposobie pracy nauczycieli, warto choćby przez chwilę zastanowić się nad słowami, jakie zapisali w książce Rewolucja w ucze‑ niu jej autorzy, Gordon Dryden i Jeannette Vos: „Współcze‑ śnie każdy musi stać się samodzielnym menadżerem swojej przyszłości. tymczasem sposób funkcjonowania szkolnictwa nadal przypomina taśmową metodę produkcji przemysłowej. Standardowa linia montażowa programu nauczania podzie‑ lona jest na przedmioty nauczania partiami. Materiał ułożony jest z podziałem na klasy, a wykonanie zadań kontrolowane za pomocą znormalizowanych testów. taka forma zupełnie nie odzwierciedla świata, w jakim żyjemy, a tradycyjny system edukacji nie potrafi już sprostać wymaganiom nowej rzeczy‑ wistości”8. Wypowiedź ta jest być może nieco przesadzona, ale fakt, że świat zmienia się zdecydowanie zbyt szybko, jest 8 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Warszawa 2003. 20 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy prawdą, z którą trudno dyskutować. Kiedy dodamy do tego, że bardziej niż nam się zdaje zmieniają się również kolejne pokolenia, wówczas konieczność nowego podejścia do edu‑ kacji wyda się czymś jeszcze oczywistszym. potrzeba uczenia się jest naturalna dla każdego człowieka, widoczna szczególnie u dzieci. problem polega na tym, że z biegiem lat, między innymi na skutek uczestnictwa mło‑ dych ludzi w powszechnie funkcjonujących systemach eduka‑ cji, potrzeba ta zmienia się w obowiązek, a z czasem wręcz w przykry czy jeszcze gorzej – w znienawidzony przymus. Konsekwencje tego stanu rzeczy prezentują wyniki badań colina rose’a i Malcolma Nicholla, przedstawione w książce Ucz się szybciej, na miarę XXI wieku9. Autorzy podkreślają, że 82 dzieci rozpoczynających naukę w wieku szkolnym pozytywnie ocenia swoje zdolności w zakresie uczenia się. Z czasem jednak tracą wiarę w swoje możliwości. W efek‑ cie pozytywną ocenę swoich zdolności do uczenia się repre‑ zentuje jedynie 18 szesnastolatków. podobny wynik przy‑ niosły badania przeprowadzone na początku drugiej połowy pierwszej dekady XXi wieku przez cBOS, w których pytano uczniów z klas iV–Vi szkoły podstawowej, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych o ich poczucie związku ze szkołą. Odpo‑ wiedź „boję się niektórych lekcji” wybrało średnio 44,4 badanych, z czego najmniej w szkołach podstawowych, a naj‑ więcej (prawie 60 ) w szkołach ponadgimnazjalnych. podob‑ nie kształtowały się odpowiedzi dotyczące kwestii „nudzę się na niektórych lekcjach”. średnio „tak” odpowiedziało 38,4 badanych. i znowu najmniej (19,8 ) w szkołach podstawo‑ wych, najwięcej (54,1 ) w szkołach ponadgimnazjalnych. edukacja musi się zacząć od poznania samego siebie i musi dostarczać wielu atrakcyjnych doznań związanych z poszuki‑ waniem i odkrywaniem rzeczy nowych. By tak się działo, trzeba 9 c. rose, M. Nicholl, Ucz się szybciej, na miarę XXI wieku, Warszawa 2003. Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy 21 jednak zwiększyć atrakcyjność zajęć oraz umożliwić uczniom uczenie się tego, co jest najbliższe ich możliwościom i potrze‑ bom, oraz uczyć w formie, która najbardziej sprzyja stylowi ich pracy nad własnym rozwojem. Drugi ważny aspekt, który mógłby wzmocnić jakość oddziaływania szkoły na zaangażo‑ wanie naszych uczniów, to wspólna odpowiedzialność biorąca się w znacznym stopniu ze współpracy wszystkich podmiotów przewijających się przez szkołę. Szkoła, uczenie się, oczekiwanie zaangażowania zawsze muszą być powiązane z poczuciem, że to wszystko jest po coś. tego uczniowie oczekują od swoich dorosłych opieku‑ nów. tego też jednak oczekują od siebie nawzajem dorośli. Z jednej strony bardzo wiele razy powtarzane jest sformuło‑ wanie, które brzmi trochę jak komunał, o potrzebie współ‑ pracy czy nawet partnerstwa szkoły z rodzicami. Z drugiej strony mało, że się o tym mówi, zadanie to zostało zapisane w wymaganiach państwa – w szkole potrzebna jest współ‑ praca nauczycieli. Do tego, i tu znowu możemy się powołać na przepisy, wśród kluczowych kompetencji, które wymienia się jako oczekiwane i obowiązujące rezultaty pracy szkoły, zapisano między innymi kompetencje społeczne: porozumie‑ wanie się, praca zespołowa, wspólne planowanie i osiąga‑ nie zamierzonych celów. Szkoła powinna w coraz większym stopniu stawać się miejscem współpracy wielu osób. Więk‑ szości? Może wszystkich, którzy są z nią związani. W latach 2013–2015 Fundacja rozwoju Demokracji Lokalnej realizowała duży projekt, który objął łącznie 6600 osób i nazywał się właśnie „Szkoła współpracy”. ideą pro‑ jektu było inspirowanie środowisk oświatowych do wdraża‑ nia dobrych praktyk w zakresie współpracy w placówkach, a także wprowadzenie trwałych zmian w postrzeganiu roli uczniów i rodziców w pracy szkoły i przedszkola. projekt był określany przez siedem kluczowych standardów, które warto przemyśleć, próbując inicjować klimat współpracy w swojej placówce: 22 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy 1. Uczniowie i rodzice uczestniczą w podejmowaniu decyzji dotyczących szkoły. 2. We wszystkich możliwych sytuacjach w szkole stosowane są metody edukacyjne sprzyjające współpracy. 3. Szkoła inicjuje i wspiera działania uczniów, którzy podej‑ mują aktywność społeczną i obywatelską na rzecz swojej społeczności lokalnej i szerszych. 4. Organizacja przestrzeni wewnątrz budynku szkoły i wokół niego sprzyja współpracy. 5. Szkoła współpracuje z osobami oraz instytucjami ze swo‑ jego otoczenia. 6. Komunikacja sprzyja porozumieniu i współpracy. 7. Współpraca jest planowana i systematyczna. pierwszy standard zakłada, że dyrekcje szkół i nauczyciele zapewnią rodzicom i uczniom stałe uczestnictwo w podejmo‑ waniu wszystkich istotnych decyzji dotyczących organizacji życia szkoły i to zarówno w kwestii zagospodarowania prze‑ strzeni budynku szkoły i wokół szkoły czy organizowanych imprez, jak i zagadnień dotyczących dydaktyki czy spraw wychowawczych. Oczywiście zakres i forma włączenia uczniów powinny być dostosowane do wieku i potencjału społecznego uczniów, a także możliwości rodziców. W efekcie włączanie może dotyczyć zarówno udzielenia prawa do wyrażania opinii przez współdecydowanie, jak i przykazywania prawa (a zara‑ zem odpowiedzialności) do podejmowania niektórych decyzji zarówno uczniom, jak i rodzicom. Sporym wyzwaniem był standard dotyczący powszechnego praktykowania metod edukacyjnych sprzyjających współpracy. W istotnym zakresie oznaczało to, że dominującą formą współdziałania z uczniami była między innymi współpraca w trakcie zajęć dydaktycznych. Oznaczało to stosowanie na co dzień zróżnicowanych metod pracy z uczniami, w tym m.in.: pracę zespołową podczas lekcji, zadawanie grupowych prac domowych, organizowanie dyskusji i debat, pracę metodą Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy 23 projektu. Jednocześnie ważne było, aby równolegle skutecz‑ nie ograniczać metody sprzyjające nadmiernie eksponowanej rywa lizacji. W zakresie inicjonowania i wspierania działalności uczniów na rzecz podejmowania aktywności społecznej i obywatel‑ skiej szkoła zapewniała uczniom możliwość czynnego udziału w sprawach istotnych dla społeczności lokalnej, a dyrekcje szkół nigdy nie odrzucały bez uzasadnienia żadnej inicjatywy wewnętrznej w zakresie organizacji pracy. i konsekwentnie sposób urządzenia i zagospodarowania przestrzeni szkolnej również miał na celu współdziałanie wszystkich członków społeczności szkolnej i respektowanie zróżnicowanych potrzeb poszczególnych grup czy nawet całych społeczności. i to zarówno w odniesieniu do współpracy w czasie zajęć dydak‑ tycznych, jak i wykorzystania przestrzeni do wspólnej zabawy i interakcji poza lekcjami. przestrzeń szkoły zgodnie z przy‑ jętymi standardami winna być bowiem otwarta i przystoso‑ wana do aktywności zarówno samych uczniów, jak i rodzi‑ ców podejmujących różne działania na rzecz swoich dzieci czy szerzej społeczności szkolnej. W efekcie przestrzeń szkoły i jej otoczenia jest planowana i tworzona wspólnie z uczniami oraz rodzicami, tak aby sprzyjała budowaniu więzi społecz‑ nych pomiędzy poszczególnymi podmiotami wchodzącymi w skład społeczności szkolnej i podtrzymywaniu związków uczniów z ich miejscem nauki. Kolejny krok to poszukiwanie i inicjowanie współpracy z osobami i instytucjami, które mogłyby wspierać jakość reali‑ zowanego procesu edukacyjnego i wychowawczego. W efek‑ cie szkoły nawiązują współpracę z różnymi partnerami lokal‑ nymi (z trzech sektorów: samorząd, organizacje pozarządowe, przedsiębiorcy). Dodatkowo szkoła stara się być otwarta na inicjatywy grup mieszkańców i organizacji społecznych działających w społeczności lokalnej. Standard dotyczący komunikacji zakłada, że w szkole funkcjonują rozwiązania organizacyjne zapewniające możli‑ 24 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy wość porozumiewania się wszystkich członków szkolnej spo‑ łeczności, w tym również tryb rozwiązywania ewentualnych sporów. Oznacza to prowadzenie działań na rzecz poznania się i integracji uczniów, rodziców i nauczycieli. Komunikacja jest zorganizowana w taki sposób, by możliwe było osiąganie kompromisu przy jednoczesnym dawaniu możliwości rów‑ nego głosu każdemu członkowi społeczności. Komunikacja odbywa się w różnych formach, umożliwiających artykulację potrzeb każdemu członkowi społeczności szkolnej. podsumowując, trzeba stwierdzić, że współpraca jako ważny obszar dobrego funkcjonowania szkoły jest systema‑ tyczna i planowana. Dyrektor i nauczyciele wraz z uczniami i rodzicami konsekwentnie diagnozują bariery i potrzeby oraz wspólnie dobierają odpowiednie formy przeciwdziałania im. plany współpracy poddawane są ewaluacji i uaktualniane każ‑ dego roku, tak aby uwzględniały zmienny skład społeczności szkolnej. Szkoła zbudowana na relacjach, szkoła współpracy to szkoła, w której istotną rolę ogrywa uważność rozumiana jako „umiejętność umysłu obserwowania rzeczy takimi, jakimi są, bez oceniania, analizowania, porównywania, modyfikowania, nakładania projekcji, korzystania ze swoich schematów, oczekiwań, obaw, bez lgnięcia ani odpychania, ale pozostawania z ciekawością, angażowania się w to, co jest w tym właśnie momencie”10. to bardzo ważny parament budowania szkoły w oparciu o relacje i współpracę. Zakłada przede wszystkim dobre komunikowanie się między sobą, uważne słuchanie siebie nawzajem, wspólne planowanie, dogadywanie szczegółów, wzajemny szacunek, akceptowanie konsekwencji pełnienia różnych ról, a jednocześnie wspie‑ ranie funkcji oraz zobowiązań z nich wynikających. Uważ‑ ność jest jedną z kluczowych kwestii zarówno dotyczących naszych indywidualnych rozwiązań, jak i tego wszystkiego, 10 http://juliawahl.natemat.pl/47777,raz ‑jeszcze ‑o‑uwaznosci Nauczyciele 25 co wnosimy do całej społeczności, także poprzez aktywny proces włączania się w proces rozwoju i wzmacniania danej organizacji. NAUcZycieLe Nauczyciele „Na całym świecie nie ma systemu edukacji, który byłby lepszy niż pra‑ cujący w nim nauczyciele”. Ken Robinson11 Wszyscy wiemy, że szkoła jest dla uczniów. podobnie, że szkoła zależy przede wszystkim od nauczycieli. Warto się zastanowić, jakich nauczycieli potrzebują współcześni uczniowie. Znany analityk teraźniejszości i tendencji rozwojowych oświaty, Witold Kołodziejczyk, w jednym ze swoich tekstów tak napisał o nauczycielach: „podobno nie nadążają za swoimi uczniami i powstaje między nimi coraz większa przepaść. Wśród spóź‑ nionych w biegu za cyfrowym światem jest ich jeszcze sporo – przekonują szkoleniowcy rad pedagogicznych i dziwią się, że można nie znać i nie rozumieć nowych technologii. Ale czy rzeczywiście muszą? Komu i co mają w ten sposób udowod‑ nić? czy autorytet nauczyciela mierzy się liczbą znajomości aplikacji, programów komputerowych i poziomem umiejętno‑ ści korzystania z technologii? czy jego zadaniem jest gonienie za cyfrowym światem i ściganie się z tymi, których nawyki cały czas kształtuje kontakt z mobilną technologią? czy w ten sposób nie zaniedbujemy w szkole czegoś równie ważnego, a może ważniejszego? świat posiada przecież nie tylko swoją cyfrową wersję”12. 11 K. robinson, Kreatywne szkoły... 12 http://edunews.pl/system ‑edukacji/nauczyciele/3483‑jakich ‑nauczycieli‑ ‑potrzebuje ‑dzis ‑szkola (dostęp: 8.11.2016 r.) 26 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy Kim jest współczesny nauczyciel? Menedżerem procesu rozwoju swoich uczniów? Sprawnym organizatorem procesu edukacyjnego pozwalającego uczniom pracować nad rozwo‑ jem kompetencji własnych zgodnie z oczekiwanymi wymaga‑ niami zapisanymi w podstawach programowych? Dostawcą i efektywnym egzekutorem niezbędnej wiedzy i umiejętności potrzebnych do zaliczenia testów podsumowujących dany etap kształcenia? Bo też czym jest dzisiejsza szkoła? czy nie przypomina spaceru po galerii handlowej? Szkoła multimarketem z wie‑ loma punktami sprzedaży. tu zabawki z geografii i przyrody. tu wata cukrowa z języka narodowego i stoisko z lodami z języków obcych. tu plac zabaw z matematyki, fizyki i che‑ mii. A w środku nauczyciele. Każdy mistrz nad mistrze. ten od geografii, tamten od przyrody, ów od... A uczeń w środku i może brać od każdego. tylko – czy może, czy musi? Ken robinson w jednej ze swoich książek przytacza słowa Lurie Barron, której zadaniem było odzyskać szkołę dla uczniów, którzy w ogóle nie chcieli się w niej uczyć: „Naj‑ istotniejsze jest to, co jest najważniejsze dla ucznia. cokolwiek by to było (...). Nie zamierzaliśmy mówić uczniom, że piłka nożna nie jest ważna, że ważna jest matematyka. Mieliśmy takie podejście, że jeśli dla ciebie najważniejsza jest piłka, to zrobimy wszystko, co będzie trzeba, żebyś grał w piłkę. Kiedy zaczęliśmy stosować to podejście, kiedy uczniowie zaczęli dostrzegać, że dla nas ważne jest to, co jest ważne dla nich, oni zaczęli dawać nam to, co jest ważne dla nas”13. to zna‑ czy, że szkoła powinna być miejscem, w którym rozpoznaje się i reaguje na rzeczywiste potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów. podstawy programowe mówią wprost, że szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. to miejsce 13 K. robinson, Kreatywne szkoły... Nauczyciele 27 współpracy dużych i małych, odpowiedzialnych i tych, któ‑ rzy się uczą znaczenia słowa „odpowiedzialność”. to prze‑ strzeń wspólnej edukacji dla rozwoju. czy szkoła to rze‑ czywiście miejsce dialogu nauczyciela z uczniem, czy raczej bilard, w którym uczeń – wpuszczony niby metalowa kulka – odbija się od niezbędnej liczby wskaźników, by wreszcie po odbytej podróży wpaść do końcowej czarnej dziury, wybija‑ jąc na tablicy uzyskaną liczbę punktów. im więcej, tym lepiej. i czy to rzeczywiście dobrze? System działa tak, jak został zaprojektowany grubo ponad sto lat temu i ostatnio istotnie wzmocniony sprawnie dzia‑ łającym mechanizmem egzaminów zewnętrznych. Dla rango‑ wania osiągnięć oraz porównywania absolwentów ze zbiorem wskaźników wymyślonych przez dorosłych jest rozwiązaniem doskonałym. Jednak dla rozwoju uczniów już niekoniecznie. Ken robinson w swojej książce zaznacza: „Jeśli projektujemy system po to, by robił określoną rzecz, nie dziwmy się, że ją robi. Jeśli opieramy system edukacji na standaryzacji i ujedno‑ licaniu i tłumimy w nim indywidualność, wyobraźnię i krea‑ tywność, nie dziwmy się, że to właśnie robi”. A jednocześnie rita pierson, której wystąpienie na teD14 zmieniło sposób patrzenia setek tysięcy ludzi na rolę i zadania nauczycieli, podkreśla: „Każde dziecko zasługuje na mistrza, na dorosłego, który zawsze będzie w niego wierzyć, który rozumie potęgę dobrych relacji i dopinguje, żeby dać z siebie wszystko”15. Dobrze, kiedy nauczyciel towarzyszy swojemu uczniowi. Bar‑ dziej jak przewodnik wspólnie oglądający uroki świata, niż jak strażnik w muzeum, który pilnuje, by broń Boże nie zro‑ bić niczego niewłaściwego. Dorosły powinien być jak lustro z Alicji w krainie czarów. pozwolić przechodzić na drugą 14 teD (Technology, Entertainment and Design – technologia, rozrywka i Design) – marka serii konferencji naukowych organizowanych przez amery‑ kańską organizację non ‑profit Sapling Foundation. Jej celem jest popularyzacja – jak głosi motto – „idei wartych propagowania”. 15 https://www.youtube.com/watch?v=52cNec2cFMc 28 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy stronę i doświadczać nowego w zgodzie z indywidualnymi potrzebami i własnym tempem rozwoju każdego dziecka. Nasi uczniowie są bardzo różni. Jedni uczą się szybciej, inni wolniej. Jednym łatwiej przychodzi nauka matematyki, inni bez żadnego wsparcia rozumieją prawa przyrody. Ktoś pięknie maluje, a kogoś innego zachwyca melodia wiersza. Wszyscy potrzebują jednak tego samego – akceptacji. potwierdzeniem współpracy na linii nauczyciel – uczeń w coraz szerszym zakresie jest budowanie partnerskich relacji. Widać to chociażby w kontekście stosowania nowych tech‑ nologii. Witold Kołodziejczyk pisze o współczesnym nauczy‑ cielu: „czy to naprawdę wstyd, gdy nie potrafi obsługiwać tabletu i interaktywnej tablicy? czy rzeczywiście dyskredytuje go, gdy nie wie, co to jest Quizlet, pinterest, explain every‑ thing, padlet, Green Screen i tysiące innych – zdaniem jego zawodowych kolegów – aplikacji edukacyjnych? Która jest ważniejsza, która niezbędna w jego warsztacie? co musi, co powinien, co jest konieczne i niezbędne? Kto ma o tym decy‑ dować? czy w budowaniu dobrych relacji ze swoimi uczniami to jedyny warunek, aby być dla nich autorytetem, kimś inte‑ resującym, kto ma właściwy wpływ na ich rozwój? Kim powi‑ nien być dziś nauczyciel? ekspertem i promotorem nowych technologii, sprawnie poruszającym się w świecie cyfrowych narzędzi? czy nie wystarczy, że zna ich potencjał, pozwala z niego w pełni korzystać, organizując uczniom innowacyjne środowisko do tworzenia autorskich projektów? Nie musi się nią biegle posługiwać, aby docenić pracę uczniów, ich krea‑ tywność i zaangażowanie. Oprócz zachwytów dla formalnych rozwiązań, skupia się na jej stronie merytorycznej. Bada zgod‑ ność formy z treścią i ocenia, czy opowiedziana historia jest spójna, poprawna, autorska, oryginalna i poznawczo warto‑ ściowa. Nie pyta uczniów, jak to zrobili, ale sprawdza, czy pracowali na maksymalnym poziomie swoich możliwości, czy wykorzystali swój osobisty potencjał i talent, czy są twórczy. tego oczekują uczniowie. Ważniejsze dla nauczyciela Uczniowie 29 jest nie, jak, ale co zamieszczą w swoim projekcie uczniowie. Dziś nauczyciel to przede wszystkim arbiter w ocenie uczniow‑ skich projektów, mentor, coach i tutor. Mądry oddaje techno‑ logię w ręce uczniów, niech tworzą, niech przejmują odpowie‑ dzialność za własne uczenie się i dzielą się tym z innymi. to przecież narzędzie dla pokolenia, które samodzielnie odkrywa jego potencjał. Dzieje się to codziennie w naturalny sposób. Nauczyciel nie jest im do tego potrzebny. Uczniowie potrze‑ bują nie eksperta od posługiwania się nową technologią, ale eksperta od uczenia się i pracy nad rozwojem duchowym, emocjonalnym, fizycznym i intelektualnym. to nie technologia buduje autorytet nauczyciela, ale to, jak interesującym czło‑ wiekiem jest dla swoich uczniów. to nie technologia zmienia świat. świat zmieniają ludzie – kreatywni, samodzielni, odpo‑ wiedzialni i przedsiębiorczy. Będzie taki, jaki wymyślą ci, któ‑ rzy chodzą dziś do szkoły. Będzie zależał od ich postaw, cech charakteru i kształtowanych w szkole nawyków”16. to bardzo ważne stwierdzenia. Jakimi nauczycielami, jakimi ludźmi, kim dla swoich uczniów są dzisiejsi nauczyciele? UcZNiOWie Uczniowie „Nie można zmusić ziarna do rozwoju i kiełkowania, można jedynie stworzyć warunki zezwalające na to, aby ziarno rozwinęło wszystkie tkwiące w nim możliwości”. Carl Rogers Wielu dorosłych zastanawia się, co zrobić, żeby dzieci poświę‑ cały więcej uwagi i staranności w pracy nad sobą. pamięta‑ jąc własne dzieciństwo, zastanawiamy się niekiedy, ile czasu 16 http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/2016/05/jakich ‑nauczycieli‑ ‑potrzebuje ‑dzis ‑szkoa.html 30 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy sami straciliśmy na bezmyślne zabawy. i kim moglibyśmy być, gdyby nie ten zmarnowany czas. czy rzeczywiście dzieci wymagają tak intensywnej pracy nad własnym rozwojem? czy faktycznie powinien on polegać na tym, by wtłaczać je w opracowane przez dorosłych algo‑ rytmy? psychologia rozwojowa, a i najnowsze badania ludz‑ kiego mózgu wskazują, że dzieci najintensywniej rozwijają się do piątego, szóstego roku życia. A więc do czasu, zanim zostaną objęte formalną edukacją. i rzeczywiście, przyglą‑ dając się naszym maluchom, możemy śmiało powiedzieć, że ich poziom motywacji i determinacji w pracy nad własnym rozwojem jest bliski zaangażowaniu najbardziej skupio‑ nych na swojej pracy naukowców. Zobaczmy, z jakim zapa‑ łem grzebią patykiem w ziemi, by się dokopać do ukrytych w niej skarbów. Z jaką swobodą biorą do ręki najbardziej odrażające stworzenia, by zgłębić tajemnicę ich bytu. Z jaką łatwością i kreatywnością opowiadają o sprawach, które ich zdaniem zdarzyły się czy choćby powinny się zdarzyć. Wreszcie, jak wiele i jak dociekliwe zadają pytania. Malu‑ chy intuicyjnie zdają sobie sprawę, że zanim pójdą do szkoły, muszą się bardzo, bardzo wiele nauczyć, a my powinniśmy skorzystać z rady carla rogersa i „stworzyć warunki zezwa‑ lające na to, aby ziarno rozwinęło wszystkie tkwiące w nim możliwości”. A co później? tomasz tokarz, doktor nauk humani‑ stycznych, pracownik Dolnośląskiej Szkoły Wyższej i Dol‑ nośląskiego centrum innowacji edukacyjnych oraz członek zarządu Fundacji „edukacja w Wolności”, pisze na swoim blogu: „trudno odgadnąć, jak będzie wyglądać rzeczywi‑ stość, kiedy nasze dzieci dorosną. trudno przewidzieć, jaką postać przybierze świat, jakie wyzwania przed nimi postawi, jakie zaoferuje im szanse”17. Albert camus kilkadziesiąt 17 http://zycie ‑rozwoj ‑zmiana.blogspot.com/2015/09/zrozumiec ‑siebie. html?spref=fb Uczniowie 31 lat temu zauważył, że szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje. A przecież od czasu wypowie‑ dzi autora Dżumy świat rozwija się w sposób jeszcze bar‑ dziej dynamiczny. Do tego stopnia, że już dziś coraz trudniej zaakceptować stereotypowy paradygmat edukacji, jakim jest zasada, że głównym dostawcą wiedzy i ważnych umiejętno‑ ści dla rozwoju dzieci i młodzieży szkolnej są nauczyciele. przede wszystkim widać to w kontekście efektywnego pozy‑ skiwania informacji. Mnogość danych, które bombardują nas wszystkich z mediów elektronicznych i nie tylko, wskazuje, że jedną z najistotniejszych kompetencji, jaką warto się zająć we współczesnej szkole, jest zbiór umiejętności dotyczących zarządzania wiedzą. punktem wyjścia są w tym zakresie cele kształcenia oraz indywidualne cele rozwojowe każdego ucznia. cele kształcenia wpisane są w treść podstaw pro‑ gramowych. Stanowią spójny zbiór wiedzy i umiejętności, jakie powinni nabyć uczniowie na poszczególnych etapach nauczania. By w pełni zintegrować je z celami pracy szkoły, warto na każdym z nich zadać pytanie – po co to robimy? Najprostsza odpowiedź mówi, że po to, by uczniowie byli przygotowani do egzaminów. Niektórzy mówią: by ucznio‑ wie byli przygotowani do życia. Ba, tylko że z tej pierwszej szkołę i nauczycieli łatwo rozliczyć, ta druga zaś może zna‑ leźć swoje potwierdzenie jedynie w jakiejś bliżej niesprecyzo‑ wanej przyszłości. A przecież to właśnie ta druga jest dla nas wszystkich zdecydowanie ważniejsza. Wojciech Kuczok w swojej znanej powieści Gnój przed‑ stawił opis rozmowy matki z synem, który zapytał, jak jest w piekle: „– Synku, w piekle na powitanie pokazują ci wszyst‑ kie twoje niewykorzystane szanse, pokazują, jak wyglądałoby twoje życie, gdybyś we właściwym czasie wybrał właściwe wyjście. A potem pokazują ci wszystkie te chwile szczęścia, które straciłeś (...) – A potem? Mamusiu, co się dzieje potem, kiedy już to wszystko pokażą? – potem, synku, zostawiają cię samego z twoimi wyrzutami sumienia. Na całą wieczność. 32 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy Nie ma już nic ani nikogo. tylko ty i twoje wyrzuty sumie‑ nia”18. Dziś to my podejmujemy decyzje w imieniu naszych uczniów, dzieci. ciekawe, czy i one wrócą do nas, kiedy będziemy mieli nieskończoną ilość czasu, by się nad nimi zastanowić. Stoimy na progu niezbędnej personalizacji edukacji. pod‑ stawą do jej wdrożenia jest umożliwienie uczniom identyfi‑ kacji własnych ograniczeń i zasobów. świadomość samego siebie to z jednej strony rzeczywista wiedza na temat tego, w czym jestem dobry, co w sobie mogę rozwijać, nad czym pracować i do czego zmierzać. to jednocześnie istotna wie‑ dza dla nauczycieli, komu i w jakim zakresie oferować jaki rodzaj wsparcia. czego i w jakim zakresie oczekiwać. co pro‑ ponować i w co angażować, by praca, którą będą uczniowie wykonywać w optymalny sposób, sprzyjała ich rozwojowi. to zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli przebogate źródło wiedzy na temat przyczyn i potencjalnych skutków podejmo‑ wanych działań. Małe dziecko, ucząc się intensywnie, choć zdecydowanie po omacku tego, czym jest otaczający je świat, ponosi nie‑ rzadko duże koszty skrojonej przez same siebie i dla siebie edukacji. to nic przyjemnego dowiedzieć się organoleptycz‑ nie, że cytryny są aż tak kwaśne, a płomień świecy gorący. to jednak wiedza bardzo praktyczna. podobnie jak ta, że kiedy się wystarczająco długo płacze, to dorośli na ogół dają to, na czym nam zależy, ale też ta, że kiedy przytulić się do mamy, to, co tak przed chwilą bolało, mniej boli. Szkoła to rzecz jasna nie dywan do pełzania, a i uczeń to oczywi‑ ście nie niemowlę. Ale skoro sposób uczenia z pierwszych lat życia tak dobrze się sprawdza, to może warto, zamiast mówić, co trzeba, i oceniać za źle wykonane zadania – zacząć stwarzać warunki? 18 W. Kuczok, Gnój, wyd. ii, Warszawa 2005, s. 199. Rodzice 33 rODZice rodzice „Jak długo musisz sobie udowadniać, że zawsze masz rację, żeby zrozu‑ mieć, że zawsze masz? Jaki jest dźwięk klaśnięcia jedną ręką?” zasłyszane codzienne rozumowanie większości z nas polega na budowa‑ niu jednej rzeczy na szczycie innej, czyli dodawaniu czegoś do już istniejących i akceptowanych przez nas struktur. W efek‑ cie łatwo poddajemy się stereotypom, unikamy angażowania się w proces zmian. Działamy w obszarze powtarzających się rozważań: złe–dobre, brzydkie–piękne, moje–twoje... Wpa‑ damy coraz głębiej w schematy i coraz bardziej poddajemy się kolejnym ograniczeniom. Każda informacja przechodzi przez gęste sito naszych przekonań, nawyków i przyzwyczajeń. W efekcie bywa zniekształcona, niekiedy przekłamana. Literatura przedmiotu opisuje przykład ojca, który przypro‑ wadził swoją córkę gimnazjalistkę do psychologa i od drzwi wykrzykiwał, jaka to z niej lafirynda, jak bardzo źle się zacho‑ wuje, pije, pali, puszcza się na lewo i prawo i w ogóle nie szanuje swoich rodziców. Wreszcie, w drugiej minucie tych wrzasków, psycholog przerwał słowotok rozsierdzonego ojca i zadał mu dwa pytania: „Jak głęboko musisz zranić swoją córkę, by jej pokazać, że ją kochasz?”, „Jak długo potrzebu‑ jesz udowadniać to innym, by samemu w to uwierzyć?”. to koan19 – pytanie, które nie jest pytaniem, ale swoistą zachętą do refleksji. Od dłuższego czasu można mieć wrażenie, że sformułowa‑ nie „współpraca szkoły z rodzicami” to oksymoron, podobnie jak „gorący lód” czy „zimne ognie”. Dlaczego tak się dzieje? Z jednej strony obarczamy się odpowiedzialnością za skutecz‑ 19 Koan – (jap. dosłownie „publiczny przypadek”), jedna z metod praktyki buddyzmu zen, polegająca na zadawaniu paradoksalnych pytań lub opowiada‑ niu paradoksalnie kończących się przypowieści. 34 Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy ność podejmowanych przez nas działań, z drugiej zaś delegu‑ jemy na drugą stronę obowiązki, których nie zawsze chcemy czy też możemy dopełnić. „Dziecko większość czasu spędza w domu, w związku z tym, co my możemy...” mówią nauczy‑ ciele. „Szkoła to miejsce, w którym profesjonaliści powinni w sposób fachowy zadbać o rozwój, a nawet formację naszych dzieci” – mówią z kolei rodzice. Jak długo musimy powtarzać, że to oni są winni, nim zrozumiemy, że odpowiedzialność leży po obu stronach – i rodziców, i nauczycieli. A może zamiast się wzajemnie oskarżać, powinniśmy zacząć wspólnie sobie dziękować? rodzice i nauczyciele, szkoła i dom są podmiotami zde‑ cydowanie od siebie zależnymi. W jednym i drugim miejscu może zachodzić rozwój albo ograniczanie rozwoju naszych wychowanków. Możemy oczywiście założyć, że oba byty działają w stosunku do siebie niezależnie. Nie mówmy wtedy o współpracy i nie oczekujmy, że jedni będą robić to, czego oczekują drudzy. partnerstwo zaczyna się od dialogu. Dialog zaś zakłada wzajemne słuchanie. Dobrze więc dowiedzieć się, jakie są oczekiwania obu stron, i znaleźć w nich miejsca wspólne. Jednym z nich powinien być porównywalny, a naj‑ lepiej w jakimś zakresie wspólny model komunikowania się z naszymi podopiecznymi. Model zakładający akceptację obu dorosłych stron, świadomość i szacunek dla reprezentowanych poglądów, uwspólniony – na ile to możliwe – system wartości i... właśnie partnerstwo. to bardzo dużo. to bardzo, bardzo dużo. to poziom, którego nie ma w wielu rodzinach w rela‑ cji ojciec–matka, nie mówiąc o relacji rodzice, dziadkowie czy inni krewni. to poziom, którego nie ma też w większości rad pedagogicznych. Oznacza to, że zanim zaczniemy się dogady‑ wać na linii szkoła–dom, może warto porozumieć się wewnątrz własnych organizacji. przemyśleć, co robimy jako rodzice, by w oczekiwany sposób oddziaływać na rozwój własnych dzieci? Jakimi celami kierujemy się, by wzmacniać nasz wpływ na roz‑ wój naszych wychowanków? Jest sporo do zrobienia. Rodzice 35 Życie człowieka toczy się w cieniu dwóch piramid. pierw‑ sza z nich to piramida Maslowa. tłumaczy przyczyny wielu zachowań, a ponadto sugeruje podstawy możliwych działań w perspektywie oczekiwanej zmiany. Maslow twierdzi, że człowiek żyje w pewnej sekwencji potrzeb: od tych najbardziej podstawowych, biologicznych, do najbardziej rozwojowych, związanych z oczekiwaniem samorealizacji. cel pracy szkoły, ale też pewnie odpowiedzialność rodziców, wiążą się ze szczy‑ tem piramidy Maslowa – zaspokajaniem potrzeb rozwojo‑ wych wychowanków. problem polega na tym, że warunkiem zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu jest zaspokojenie tych, które je poprzedzają. W tym wypadku, obok wspomnianych potrzeb fizjologicznych, chodzi jeszcze o potrzebę bezpie‑ czeństwa, przynależności czy uznania. W jaki sposób zapew‑ niamy naszym dzieciom poczucie pełnego bezpieczeństwa – ot choćby kiedy pytamy je o to, jakie oceny otrzymały w szkole, dlaczego nie uczą się tak jak inne dobre dzieci, czemu się tak źle zachowują?! podobnie poczucie przynależności: w jaki sposób wzmacniamy je, zadając na głos retoryczne pytanie dotyczące tego, w kogo mogło się wdać to dziwne dziecko, bo chyba nie w nas, którzy nigdy nie byli tacy i owacy. czy wreszcie uznania, kiedy chwalimy dziecko za to, że zrobiło coś dobrze czy nawet bardzo dobrze, i zachęcamy, by następnym razem zrobiło jeszcze lepiej. Dzieci nie zawsze mają z nami zbyt dobrze. przypatrzmy się sobie. Nasz sposób dogadywania się z innymi, podobnie jak sposób, w jaki postrzegamy i oceniamy otaczającą nas rzeczywistość, a nawet to, jak się zachowujemy w sytuacji zagrożenia, w znacznym stopniu stanowią naturalną konsekwencję tego, jak porozumiewali się ze sobą oraz z nami nasi rodzice. O tym, że to właśnie od naszyc
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Szkoła wspólnych działań, czyli o relacjach i współpracy
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: