Darmowy fragment publikacji:
ISBN 97883-242-1167-8
Szkolne spotkania z literaturą
universitas
Anna Janus-Sitarz
Szkolne spotkania z literaturą
SPIS TREŚCI
• Szkolne spotkania z dziełem [Anna Janus-Sitarz] ................ 9
WSTĘP
WOKÓŁ KANONU LEKTUR SZKOLNYCH
• Kanon literacki: między potrzebą a buntem
[Stanisław Bortnowski] ............................................................................... 15
[Wzorce: narodowy, etyczny i estetyczny; Cywilizacja współczesna przeciw wzor-
com; Rzeczywistość szkolna także przeciw czytaniu; Uczniowie wrodzy książce;
Czy można wyjść z kryzysu?]
• Klasyka w szkole – o modelach pracy
z utworami z kanonu literackiego [Ewa Nowak] .................. 29
[Potrzeba kanonu; Model tradycyjny; Model pragmatyczny; Model zabawowy;
Model personalistyczny; Potrzeba różnorodności]
6
Spis treści
LEKTURA INTERTEKSTUALNA
• Dialogi międzytekstowe [Anna Janus-Sitarz] ......................... 51
[Dialog ucznia z książką; Wyróżniki lektury intertekstualnej; Odmiany interteks-
tualności; Przykłady lektury intertekstualnej znawców; Uczeń w roli badacza,
czyli – co czytał autor?; Dialogi międzytekstowe na lekcjach języka polskiego:
1. Stefan Żeromski „Rozdzióbią nas kruki i wrony...”; 2. Sławomir Mrożek
„Śmierć porucznika”]
• Polscy poeci współcześni przed obrazami mistrzów.
Trzy warianty i dwa przykłady [Anna Pilch] .......................... 83
[Od obrazu do tekstu; Inspiracje; Przykład pierwszy: Wat – Lebenstein. Uzewnętrz-
nienie emocji, obsesji, ludzkich słabości; Przykład drugi: Zagajewski – Vermeer.
Znaki hołdu, podziwu, emocji; Trzy warianty: 1. Obszary psychologii obrazu
(Maurice Merleau-Ponty); 2. Obszary fi lozofi i obrazu (Foucault); 3. Obszary reto-
ryki obrazu (Barthes); Współcześni badacze problematyki korespondencji sztuk]
• Film jako interpretant w szkolnym czytaniu
literatury [Witold Bobiński] ............................................................. 101
[Co to jest interpretant? Polonista w objęciach intertekstualności; Interpretant
w dydaktyce, czyli tekst w tekście odbity; Film jako interpretant; Adaptacja jako
interpretant pierwowzoru literackiego; Film jako interpretant „uniwersalny”]
JĘZYK LITERATURY
• Od języka do literatury – od literatury do języka
[ Jadwiga Kowalikowa] ............................................................................. 129
[Kłopoty z kształceniem językowym w liceum; Poszukując alternatywnych rozwiązań;
W stronę integracji kształcenia językowego z literackim; Językoznawcze podstawy
warsztatu interpretatora utworów literackich; Komunikacja językowa a komunika-
cja literacka; Interpretacja funkcjonalna elementów „utkania” językowego]
Spis treści
7
• Uczeń wobec języka literatury najmłodszej
[Anna Janus-Sitarz] ................................................................................... 160
[Władza słowa?; Literatura zrobiona jest z języka; Kolokwializmy, wulgaryzmy,
obscena; Poetyka bełkotu; Słowa, które kłamią; Gry ze słowem, z konwencją,
z tradycją; Język jako narzędzie przekazywania wartości]
• Polonistyka szkolna wobec literackiego kiczu
[Stanisław Bortnowski] ............................................................................ 175
[Przepis na superromans; Potrzeby czytelnicze – artyzm czy terapia?; Czy to na
pewno kicz?; Zabawy z kiczem na lekcjach języka polskiego]
POLONISTA I UCZEŃ WOBEC LITERATURY
W DOBIE MULTIMEDIÓW
• Przed monitorem i z książką. Polonistyczna
edukacja w dobie multimediów [Marta Rusek] .................. 191
[Gdy zmienia się postać świata; Od słowa do multimedialnego przekazu, czyli
o kulturowej naturze rzeczywistości i zmianach percepcji; Polonista i uczeń w Sieci;
Pola i kierunki zmian; 1. Przed monitorem. Kultura masowa i indywidualne
wybory; 2. W strumieniu danych; 3. Na czatach z awatarem; 4. Przełamać
syndrom oblężonej twierdzy]
• Polonista wobec hipertekstów literackich
[Marta Rusek] ............................................................................................ 216
[Kraina liternetu; Trzy wstępne rozpoznania; Dzieło jako labirynt – hiperfi kcje
i protohiperfi kcje; Czytanie jako działanie; Wybór jako interpretacja; Refl eksje
na zakończenie]
8
Spis treści
MIT I LITERATURA
• Mit, literatura i mitologia nowa w szkolnej praktyce
interpretacyjnej [ Joanna Hobot] ................................................. 235
[Mityzacja rzeczywistości; Mit i mitologia nowa w szkolnej praktyce interpreta-
cyjnej; Hermeneutyka a pramyśl ludzkości; Hermeneuta wobec mitów w szkolnej
praktyce interpretacyjnej; Mitologia społeczna i narodowa w szkolnej edukacji
polonistycznej; Formy mitopodobne i świat popkultury; Re_wizje/ Antyk]
WSTĘP
Szkolne spotkania z dziełem
W sytuacji coraz bardziej pogłębiającego się kryzysu czytelnic-
twa, towarzyszącego niesprzyjającym książce przeobrażeniom
społeczno-kulturowym, istnieje potrzeba ciągłego powracania do
pytań o to, jak pracować z lekturą szkolną, by praca ta zachęca-
ła do sięgania po lektury pozaszkolne, by uczyła dokonywania
wyborów i czerpania przyjemności ze spotkania z literacką przy-
godą, sprzyjała pogłębionej refl eksji.
Nie sposób oddzielić rozważań o charakterze szkolnego czy-
tania literatury od dyskusji na temat kanonu lektur. Ta trwająca
dziesięciolecia dysputa raz po raz wybucha z wzmożoną siłą, gdy
w spisie obowiązkowych do przeczytania tytułów dokonuje się
jakichś zmian. Abstrahując od wszelkich politycznych uwikłań
kanonu (Ministerstwo Oświaty każdej nowej władzy próbuje po-
przez uzupełnienia lub skreślenia w spisie oddać jej ideologiczne
priorytety), można w tych dyskusjach dostrzec dwa najważniej-
sze – i wydawałoby się, nie do pogodzenia – stanowiska.
Pierwsze z nich broni stabilności kanonu jako łącznika mię-
dzypokoleniowego. Podkreśla jego niezaprzeczalną wartość jako
czynnika porządkującego chaos informacji, przewodnika w labi-
10
Wstęp
ryncie nieskończonych możliwości, jakie stwarza nowoczesna cy-
wilizacja, obezwładniająca młodego człowieka, jeśli pozostanie
on sam, bez wskazówek i drogowskazów. Spis książek, których
znajomość obowiązuje każdego ucznia, przynajmniej częściowo
zapobiega dezorientacji, wywołanej przesytem, nadmiarem ofert
kultury wysokiej i masowej.
Drugie stanowisko głosi konieczność stałej weryfi kacji ka-
nonu. Jak przekonuje wielu badaczy, arcydzieła pozostają arcy-
dziełami, dopóki wywołują w czytelniku iluminację, uczą, bawią,
wzruszają etc. Jeśli temat przez nie podjęty, sposób jego ujęcia,
język – nie trafi ają do kolejnego pokolenia, to znaczy, że muszą
stracić swe uprzywilejowane miejsce na liście i – nie powinno
się zmuszać młodych ludzi do ich czytania. Taki los spotkał
oświeceniową publicystykę, nowele pozytywistyczne, a nawet
– wydawałoby się – narodowe świętości: dramaty romantyczne,
czytane obowiązkowo jedynie we fragmentach.
Zmiany w kanonie spowodowane są również w sposób oczy-
wisty przyrostem produkcji literackiej. Prawie każde wprowa-
dzenie nowej pozycji z literatury współczesnej, której obecność
w szkole jest niezbędna, musi się odbyć kosztem jakiegoś tytułu
z przeszłości. Każda taka decyzja jest trudna i budzi kontrower-
sje, choć, oczywiście, zmian nie można uniknąć.
Jak pogodzić te dwa stanowiska? Przede wszystkim nie
można zapominać, że kanon winien być rozumiany szeroko:
nie tylko jako lista dzieł obowiązkowych czy zalecanych do
przeczytania, ale także jako zbiór sposobów odczytywania zna-
czeń w nich zawartych. Trzeba się pogodzić z myślą, że kanon
nie stanowi listy arcydzieł do obowiązkowego podziwiania,
ale jest raczej punktem odniesienia, który służy uczeniu do-
konywania samodzielnych wyborów, przyswajaniu różnych
sposobów poznawania i czytania dzieł, wykorzystywaniu pew-
nych kryteriów ich oceny. Aby zaspokoić takie potrzeby, w ka-
nonie muszą się znaleźć tytuły stanowiące swoiste pomniki
kultury narodu. Uczeń powinien zapoznać się z historycznymi
uwarunkowaniami, które wpłynęły na ich pozycję w kanonie,
z kryteriami oceny artystycznych i pozaartycznych walorów
tych dzieł, z polemikami, jakie wywoływały, z literackimi dialo-
gami, jakie toczyli z nimi kolejni twórcy, ulegając ich wpływom
bądź buntując się przeciw nim, ale – dowodząc ich żywotności
Szkolne spotkania z dziełem
11
i zdolności wywoływania mentalnego czy emocjonalnego po-
ruszenia.
Dopiero w kontekście takiej wiedzy (oczywiście dostarczonej
tylko przy kilku wybranych pozycjach lekturowych) uczeń może
nabrać przekonania, że ma prawo dokonywać wyboru czytelni-
czego, kierując się własnymi potrzebami i gustem, a także, że
w tych wyborach nie jest bezradny, ma bowiem jakieś znajome
punkty odniesienia, które tym bardziej są potrzebne, im szybciej
postępuje kryzys hierarchii, o czym tak pisał Jerzy Jarzębski:
Zjawisko rozmycia hierarchii, dysocjacji elit i demokratyzacji gustów
wpływa oczywiście na kanon, ale nie może doprowadzić do całkowitej
jego destrukcji. Można rzec, iż w kulturze sieciowej kanon pełni nie
mniej istotną, a może nawet istotniejszą rolę niż w kulturze trady-
cyjnej. Traci wprawdzie swój charakter wiecznotrwały, przestaje być
obowiązującym raz na zawsze, a uzupełnianym z rzadka „katalogiem
arcydzieł”, staje się natomiast strukturą w ruchu. Kanon (i związane
z nim oceny) zmienia się, ale wolno, wolniej niż inne czynniki kultury,
a nowe utwory wchodzą doń na zasadzie podobieństwa do starych,
czasem na zasadzie kontrastu, w każdym jednak razie w związku
i w relacji z wartościowaniami minionej doby. Dzisiejszy kanon
podlega – i to w nim chyba najważniejsze – procesom ponawianej
wciąż lektury, modyfi kacji sensów i kontekstów. Jeśli jednak wartość
arcydzieł sprawdzamy wciąż, reinterpretując je i przymierzając do
nowej sytuacji, to także wartość dzieł nowych sprawdzamy, badając ich
zdolność do współgrania z kanonem, do wytwarzania sensów w relacji
do arcydzieł kanonicznych. Kultura sieci, przez swą wszystkożerność
i demokratyzm, paradoksalnie ożywia kanon, czyni go stale obecnym
i przywoływanym jako system odniesień, choć zarazem „bezczeszczo-
nym” przez odczytania bluźniercze i niekonwencjonalne1.
Głosy (Stanisława Bortnowskiego i Ewy Nowak) o potrzebie
istnienia kanonu rozpoczynają tę książkę, poświęconą różnym
praktykom czytania wraz z uczniami literatury. W dynamicznie
zmieniających się warunkach praktyki te trzeba poddawać cią-
głej weryfi kacji, a nauczyciele muszą mieć świadomość, że meto-
da pracy, wyzwalająca dotychczas u ich wychowanków pożądaną
ciekawość i emocje, napotyka obojętność u kolejnego pokolenia,
1 J. Jarzębski, Wartościowania w sieci kultury, „Znak” 1998, nr 7, s. 14.
12
Wstęp
do którego dotrzeć trzeba inaczej. Sposób interpretowania lek-
tury winien wynikać zarówno ze specyfi ki tekstu, jak i z koniecz-
ności podtrzymywania uczniowskich zainteresowań literaturą,
motywowania młodych ludzi do sięgnięcia po kolejne dzieło.
Temat zachęcania uczniów do dialogu z książką poprzez lekturę
intertekstualną podejmują kolejne artykuły (Anny Janus-Sitarz,
Anny Pilch, Witolda Bobińskiego), przekonujące, że może ona
dać uczniom poczucie satysfakcji z przynależenia do elity ludzi
kultury, rozpoznających jej znaki i symbole, rozszyfrowujących
literackie (i nie tylko) zagadki.
Udane spotkania z literaturą, tą nie tylko utrwaloną w ka-
nonie, warunkowane są wiedzą uczniów, ich przygotowaniem
do rozpoznawania konwencji, stylów, gier literackich, gotowoś-
cią do odbioru nowych zjawisk kulturowych. Mówią o tym roz-
prawy ( Jadwigi Kowalikowej, Anny Janus-Sitarz, Stanisława
Bortnowskiego) poświęcone językoznawczym podstawom war-
sztatu interpretatora utworów literackich, pomysłom na zaba-
wy z literackim kiczem, sposobom czytania literatury najmłod-
szej, budzącej wiele kontrowersji związanych z jej rozumieniem
i wartościowaniem. W polonistycznej edukacji zmienia się wiele,
zmiany te w dużej mierze związane są z poruszaniem się ucznia
i nauczyciela w gąszczu multimedialnych przekazów i świecie
popkultury. O kierunkach zmian, szansach na przełamanie
„syndromu oblężonej twierdzy”, sposobach czytania hiperteks-
tów literackich, obecności e-fi kcji na lekcji języka polskiego pisze
Marta Rusek, a problem mitologii nowej w szkolnej praktyce
interpretacyjnej i rolę nauczyciela jako pośrednika między ucz-
niem a przywołaną przez dzieło literackie tradycją, poddawaną
ciągłej weryfi kacji, rozważa Joanna Hobot.
Anna Janus-Sitarz
WOKÓŁ KANONU LEKTUR
SZKOLNYCH
STANISŁAW BORTNOWSKI
Kanon literacki:
między potrzebą a buntem
WZORCE: NARODOWY, ETYCZNY I ESTETYCZNY
Kanon po grecku oznaczał „pręt”, „rózgę” czy nawet „kij”, ale
także „miarę” i „wzorzec”. „Było to bardziej narzędzie przymusu
niż magii, a następnie zostało odrzucone”1. Starożytni rzeźbiarze
kanonem nazywali „idealne miary” posągów, czyli proporcji
ciała ludzkiego. Potem kanon zaczął znaczyć „istotną prawdę”,
„zasadę” czy „arcydzieło”. Ta ewolucja sensu pojęcia tak ważne-
go dla kultury i – w węższym zakresie – dla polonistyki szkolnej
jest znamienna, oznacza bowiem mocne pęknięcie. Biegnie ono
od nakazu połączonego z represją ku dobrowolnemu uznaniu
jakichś wartości. Przyjrzę się tym pęknięciom, wskazując na ce-
1 M. Inglot, T. Patrzałek, Nad kanonem literackim w szkole, w: Wiedza
o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów, pod red. T. Micha-
łowskiej, Z. Golińskiego, Z. Jarosińskiego, Warszawa 1996, s. 918.
16
Stanisław Bortnowski
lowość podporządkowania się cudzemu wyborowi listy książek,
ale też pokażę opór wobec tyranii przekonań i gustów.
Wstępnym punktem odniesienia staną się referaty wygłoszo-
ne w 1995 r. na Zjeździe Polonistów. Zdaniem Jana Prokopa,
Mieczysława Inglota oraz Tadeusza Patrzałka kanonu uchylać
się nie powinno. Jego największą siłą jest aspekt narodowy. Ka-
non to pamięć zbiorowa, niezbędna dla funkcjonowania każdej
społeczności, to swojskość i miejsce zadomowienia, czyli ojczy-
zna, bez której skazani jesteśmy na kalekie istnienie. Kanon
wskazuje na naturalną potrzebę rodowodu, utrwala ciągłość
tradycji, umożliwia dialog pokoleń zorientowanych na wspólne
wyobrażenia i wspólny język symboli, tym samym jest gwaran-
tem przymierza między dawnymi a nowymi laty i ostoją poro-
zumień między dziadami, ojcami a wnukami.
Krąg dzieł włączonych do kanonu nie może przekształcić się w fety-
sza, w martwy obiekt kultu nie dopuszczający sporów, skamieniały
w rytuale megalomańskiego uwielbienia. Taka idolatria w stylu Pimki
oddałaby najgorszą przysługę pracy nad wychowaniem świadomego po-
kolenia Polaków. Kanon jest bowiem tworem z istoty ambiwalentnym,
budzącym „mieszane uczucia”. Ojców winy, klęski, zdrady i słabości
nie mogą zostać wymazane z pamięci, niech będą zaczynem refl eksji
i odrodzeńczego wysiłku2.
Tak twierdzi Prokop, gdyż jego zdaniem kanon to „spraw-
dzanie własnych korzeni, rachunek sumienia, poczucie odpo-
wiedzialności za własną historię”, wahanie między „kultem
a bluźnierstwem, czcią i irytacją”3.
Dodałbym: kanon w znacznym stopniu rozstrzyga o naszej
świadomości narodowej. Jesteśmy Polakami między innymi dla-
tego, że wokół pojęć: Mickiewicz (Dziady, Pan Tadeusz) czy Sienkie-
wicz (Krzyżacy, Trylogia) narosła mitologia, od której nie potrafi my
się uwolnić nawet wówczas, jeśli ta lektura była lub jest przez nas
odrzucana. Najtrafniej ten sposób rozumowania ujęli uczniowie,
gdy pytałem o ich stosunek do arcydzieł romantycznych.
2 J. Prokop, Kanon literacki i pamięć zbiorowa, w: Wiedza o literaturze...,
dz. cyt., s. 35.
3 Tamże.
Kanon literacki: między potrzebą a buntem
17
Są to utwory na wskroś przesiąknięte polskością, stanowiące kodeks
prawdziwego Polaka. Wartości w nich zawarte, to jest szacunek, miłość
do ojczyzny, wielka wiara w stworzenie wielkiego jutra należy przeka-
zywać następnym pokoleniom, by nie zatraciły one swej świadomości
narodowej i pamiętały o przeszłości swego kraju4.
Ale świadomość narodowa dla wykształconego czytelnika
przekształca się w świadomość europejską. Homer nie tylko
ważny jest dla Greków, Szekspir dla Anglików, Dostojewski dla
Rosjan. Jesteśmy w kręgu uniwersalnych dążeń i pragnień ludz-
kich, w kręgu znaków i znaczeń, jakie przyswoiła sobie nasza
cywilizacja. To wspólne uniwersum wyobrażeń, przeświadczeń
i dzieł łączy narody, zarazem odgradza je od innych kultur, wo-
bec których staje się opresją. Tym samym konfl ikty etniczne,
jakie obserwujemy dziś w wielu krajach, np. we Francji, Wielkiej
Brytanii czy Holandii, unieważniają kanon narodowy czy euro-
pejski, każą zaś myśleć w kategoriach międzykontynentalnych.
„Klasyczny kanon kultury śródziemnomorskiej podlega
krytyce z dwóch co najmniej stron. Najpierw jako tak zwany ka-
non białych mężczyzn, nie uwzględniający twórczej roli kobiet,
a także mniejszości etnicznych, tzw. Afrykańczyków czy Indian.
Potem jako kanon tak zwanego Zachodu, narzucany przemocą
reszcie świata, m.in. kulturom islamu, buddyzmu itp.”5 – sumują
wysuwane wątpliwości Inglot i Patrzałek. Kanon tak szeroko
pojęty nie może jednak zaistnieć zarówno ze względów prak-
tycznych (nadmiar utworów), jak i sprzeczności w pojmowaniu
świata.
Kanon bowiem to zespół wartości, prawd ostatecznych, ide-
ałów, to kodeks etyczny, zbiór reguł normujących ludzkie postę-
powanie, sugestia modeli wychowawczych i propozycja wzorców
osobowych. Mieszczą się w nim treści egzystencjalne, pytania
o sens życia ludzkiego i sens świata. Treści religijne bliskie są
kanonowi, ale można też mówić o świeckim uniwersum, czyli
sacrum laickim zawartym w normach postępowania zasugero-
wanych przez zestaw książek przez wszystkich członków danej
4 S. Bortnowski, Arcydzieła Mickiewicza – kontekst szkolny, w: „Pan Tadeusz”
i jego dziedzictwo, pod red. B. Doparta, Kraków 2006, s. 465.
5 M. Inglot, T. Patrzałek, dz. cyt., s. 918.
18
Stanisław Bortnowski
społeczności zaakceptowanych. Wzory, podsuwane przez kanon,
oznaczają dla ludzi danego kręgu konieczność, „pewien niepod-
ważalny zbiór świadectw o istnieniu prawdy”6.
Kanon wreszcie realizuje potrzebę poszukiwania ładu este-
tycznego, wprowadzenia w tajemnicę rozmaitych konwencji,
uczy rozpoznawania wartości estetycznych, odróżniania ambit-
nych książek z wysokiej półki od literatury popularnej. Te aspek-
ty są szczególnie ważne w nauczaniu szkolnym. Skrócony wobec
braku czasu kurs analiz i interpretacji arcydzieł z różnych epok
literackich i rozmaitych prądów artystycznych wymaga uważnej
selekcji. Kryterium reprezentatywności staje się kryterium nad-
rzędnym w porządkowaniu przeszłości i stawianiu drogowska-
zów przy znaczących utworach współczesnych. Tylko znawcy
bronią się jakoś przed chaosem, na nich spoczywa też obowiązek
umiejętnego znakowania ścieżek w gąszczu literackim.
Pomyślmy, jak zagubiony jest każdy z nas po wejściu do
wielkiej galerii malarskiej. Natłok krzyżujących się korytarzy
i sal, nadmiar płócien, eksplozja stylów. Jesteśmy zachwyceni,
ale i przygnieceni bezradnością porównań i sądów. Potrzebne są
jakieś tłumaczenia podporządkowane klasyfi kacjom i ocenom.
Podobnie ma się z poznawaniem literatury. Mnogość autorów
i książek onieśmiela i zarazem denerwuje, gdyż nie wiemy, co
wybrać. Z labiryntu nieufności może wyprowadzić kanon jako
wyznacznik porządku i propozycja godna zaufania. Polonistyka
bez utworów wskazanych na obowiązkowej liście pogrążyłaby
się w chaosie programowym. Nasza, ponad stuletnia, tradycja
edukacji z literatury ojczystej opowiada się jednoznacznie za
kanonem, który ulegał zmianom, ale zawsze był.
CYWILIZACJA WSPÓŁCZESNA PRZECIW WZORCOM
Płynna nowoczesność – tak Zygmunt Bauman zatytułował
ostatnio wydany esej. Wolność wyboru i działania, zwolnie-
6 Tamże, s. 926.
Kanon literacki: między potrzebą a buntem
19
nie wszelkich hamulców, daleko posunięta liberalizacja społe-
czeństw, brak wzorców, za którymi mogłaby się opowiedzieć
większość – to czynniki wyróżniające wiek XXI. Dzisiaj wzorce
i porządki nie są już dane, a tym bardziej oczywiste. Jest ich
bowiem zbyt wiele. „Nie da się skleić tego, co rozpadło się
na kawałki. Porzućcie wszelką myśl o całości – zarówno przy-
szłej, jak i przeszłej – wy, którzy wstępujecie do świata płyn-
nej nowoczesności”7 – woła uczony. Obsesyjna, nieprzerwana,
niepowstrzymana modernizacja, niezaspokojone pragnienie
twórczej destrukcji, niezdolność do zatrzymania się w miejscu
i wytrwania w bezruchu – oto modele dzisiejszych działań.
Skończyła się wiara w ład idealny, w którym wszystko ma swoje
miejsce.
Gdyby podporządkować się diagnozie Baumana (a czy jest
inne wyjście?), to próba zachowania kanonu w pulsującym świe-
cie byłaby skazana na niepowodzenie, niczego albowiem nie da
się utrwalić na dłużej. Poza tym nie ma zasad i reguł, za którymi
opowiedziałaby się większość. Wartościowanie w świecie kultury
przestało jednolicie funkcjonować.
Ostatnie zdanie jest aluzją do artykułu Jerzego Jarzębskie-
go, który na łamach „Znaku” wylicza czynniki niesprzyjające
kanonowi. Najważniejszym z nich jest „współobecność wielu
różnych konwencji wraz z ich systemami odniesienia i oceny”.
Doszło do kryzysu hierarchii. Elity, wyznaczające skale ocen,
zostały zdławione przez bunt tłumów, ale utraciły też ważność
salony awangardowe. Ich reprezentanci „wiedzą tylko, co się ak-
tualnie „nosi”, nie umiejąc wskazać, dokąd prowadzą przemiany
i w jakiej mierze wynikają z dokonań poprzedników”8.
Załamało się pojęcie postępu, wynikające z kryzysu jego
tradycyjnych wyznaczników. Wciąż pojawiają się fale nowych sty-
lów i gustów, mieszają się i zatracają granice dotychczasowych
wpływów, tak że wszystko staje się jednakowo ważne lub nieważ-
ne. Powstaje sieć bez punktu centralnego, złożona z olbrzymiej
ilości węzłów na podobieństwo Internetu. Stan przepełnienia
i równoczesności rozmaitych tendencji powoduje, że współistnie-
7 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, tłum. T. Kunz, Kraków 2006, s. 25.
8 J. Jarzębski, Wartościowania w sieci kultury, „Znak” 1998, nr 7, s. 10.
20
Stanisław Bortnowski
ją jako jednakowo prawomocne wszelkie możliwe systemy warto-
ści, wszelkie możliwe estetyki i wszelkie możliwe tradycje.
„Sieciowy model kultury – stwierdza Jarzębski – z jego nie-
bywałym rozmnożeniem możliwości jest bez wątpienia czymś
fascynującym, hoduje jednak w sobie demona, któremu na imię
relatywizm. Mieszkaniec sieci dysponuje nieograniczoną wol-
nością żeglowania we wszystkich możliwych kierunkach, brak
mu jednak jakiejkolwiek busoli wskazującej, w jakim kierunku
iść trzeba. (...) Nic więc dziwnego, że dla uczestników kultury
sieciowej problemem najważniejszym jest własna tożsamość,
gdyż uczestniczyć w sieci to nie znaczy przebywać w jakimś jej
punkcie, lecz nieustannie wędrować”9.
Wskazując na niemożność ułożenia kanonu w płynnej no-
woczesności, Jarzębski jakby w odruchu ratowania nadrzędnego
sensu, nie chcąc zaginąć bezpowrotnie w zmieszanych węzłach
sieci, przeczy sobie i potwierdza konieczność istnienia kanonu
właśnie w dobie kryzysu. Kanon dziś „traci wprawdzie swój
charakter wiecznotrwały, przestaje być obiecującym raz na za-
wsze, a uzupełnianym z rzadka „katalogiem arcydzieł”, staje się
natomiast strukturą w ruchu”10.
Do tych ważnych konstatacji dodaję kolejne z dyskusji kry-
tyków na łamach „Więzi”. Tytuł rozważań Czy przestajemy czytać?
odnosi się nie tyle do ogółu Polaków (tu statystyki się niewiele
zmieniły: ponad 40 dorosłych nie otwiera w ciągu roku książ-
ki i tylko ponad 20 poznaje więcej niż 6 tytułów), ale do elit.
Przeczytanie pewnej puli tekstów kanonicznych przestało w tych
kręgach obowiązywać. „Młodzi ludzie – uskarża się Jan Gon-
dowicz – traktują propozycje pójścia do biblioteki naukowej
tak jak propozycję odwiedzin w kostnicy. Dla nich biblioteki
to cmentarzyska umarłych idei i umarłych książek, niepotrzeb-
nych, zadrukowanych ton papieru”11.
Zmienia się także charakter czytania. „Egzegetyczne czy-
tanie ściśle ustalonego tekstu, którego zasadą jest niczego nie
opuścić, zdaje się odchodzić w przeszłość. Zastępuje to, co na-
9 Tamże, s. 11.
10 Tamże, s. 13.
11 Czy przestajemy czytać?, dyskutują: J. Gondowicz, A. Mencwel, J. Sos-
nowski, K. Jabłoński, T. Wiścicki, „Więź” 2004, nr 11, s. 33.
Kanon literacki: między potrzebą a buntem
21
zywa się skanowaniem – wybieramy z tekstu to, co przemawia
do nas najbardziej bezpośrednio, co nam zostaje w oczach. Lek-
tura egzegetyczna, której się dawniej uczyliśmy, polegała na
tym, żeby przezwyciężyć łatwe nawyki i dociekać tego, co jest
esencją tekstu, a nas samych przekształca, wzbogaca”12 – prze-
konuje Andrzej Mencwel. Dziś hipertekst zwycięża w kulturze
zdominowanej przez oglądanie, książka zaś traci magiczną moc
sprawczą, przestaje być nośnikiem energii duchowej.
W konkluzji dyskutanci dochodzą do wniosku, że „prob-
lem obrony wartości czytania nie może być zidentyfi kowany
z obroną każdej pozycji na półce w niezmiennym miejscu”
(A. Mencwel), tym samym „ciągła wymiana w kanonie jest nie-
unikniona” ( J. Sosnowski)13.
RZECZYWISTOŚĆ SZKOLNA
TAKŻE PRZECIW CZYTANIU
Polonistyka, w przeciwieństwie do kształcenia literackiego
w krajach Wspólnoty Europejskiej, kanon utrzymała. Jesteśmy
inni aniżeli podporządkowany programowej wolności Zachód.
Szanujemy naszą tradycję, kochamy naszych wielkich pisarzy
i nie wyobrażamy sobie na lekcjach języka polskiego dowolności.
Podstawa programowa dla zreformowanego gimnazjum i szkoły
średniej zachowuje obowiązkowy spis poetów, dramaturgów
i prozaików ze wskazanymi na ogół tytułami arcydzieł. Ich liczba
w porównaniu z latami osiemdziesiątymi uległa jednak zmniej-
szeniu, dopuszcza się poznawanie wyjątków lub jednego tomu
długiej powieści, tym samym obciążenia zmniejszyły się.
W liceach, ograniczonych w praktyce do dwu i pół lat pracy,
poloniści nie mogą się uporać nawet z ograniczonym kanonem.
Ucząc w układzie historycznoliterackim, na początku klasy ma-
turalnej sięgają jeszcze po lektury pozytywistyczne (około 26 )
12 Tamże, s. 37.
13 Tamże, s. 46.
22
Stanisław Bortnowski
lub młodopolskie (około 56 )14, na współczesność nie starcza
czasu, stąd – nie licząc Miłosza, Herberta i Szymborskiej – po-
nad pięćdziesięcioletni dystans między chwilą bieżącą a wykła-
danymi na lekcjach języka polskiego treściami. Praktyka staje się
tym samym wroga teraźniejszości. A kanon – gorzkim i często
nieakceptowanym obowiązkiem.
Erozji czytania sprzyjają podręczniki na każdym szczeblu
nauczania. Są obszerne, najczęściej atrakcyjne, mają układ te-
matyczny i drukują w antologiach fragmenty książek obowiąz-
kowych. Gdy autor goni autora, tekst łączy się z innym tekstem,
uczącym zaczyna brakować energii, by bronić kanonu i uczynić
zeń kościec działań. O wiele łatwiej zawartość bogatego podręcz-
nika uznać za jedyne pole obserwacji i tym samym pracować
z fragmentami.
Kanon się chwieje także z powodu ofi cjalnego przyzwolenia
na nieznajomość lektury podczas egzaminów gimnazjalnego
i maturalnego. Oto typowe opinie:
Matura pisemna bulwersująca. Zdali uczniowie, którzy pisali nie na
temat, zdali uczniowie, którzy nie mieli pojęcia o tekście literackim.
Banalne, chaotyczne prace, słabe pod względem językowym, przecho-
dziły według klucza na całkiem niezłej punktacji.
Tylko nieliczni przeczytali Potop i mieli jakie takie pojęcie o dramatach
romantycznych. Były też prace pisane poza załączonymi fragmentami
tekstów, które Centralna Komisja Egzaminacyjna nakazała punktować,
kiedy tylko na wstępie była wzmianka o Potopie. Zauważyliśmy total-
ny chaos w znajomości dramatów romantycznych, umysłowy groch
z kapustą: w jednym kotle Gustaw, Konrad, Kordian, hrabia Henryk
i Mąż jako dwie osoby. Były przypadki skrajne, jak przypisanie śmierci
hrabiego Henryka Edkowi z Tanga Mrożka czy niemoc Kordiana obja-
wiająca się leżeniem w łóżku jak u bohatera Kartoteki Różewicza15.
Kto wie, czy w kryteriach maturalnych nie należy upatrywać
największej przeszkody w akceptacji kanonu: lektura jest mało
14 Zob. S. Bortnowski, Sukces tylko pozorny, czyli poloniści o nowej maturze,
„Zeszyty Szkolne” 2005, nr 4.
15 Tamże.
Kanon literacki: między potrzebą a buntem
23
ważna, a kilka stron tekstu załączonego w arkuszu egzaminacyj-
nym w zasadzie wystarcza, by napisać rozprawkę16.
UCZNIOWIE WRODZY KSIĄŻCE
W 1995 roku na Zjeździe Polonistów w Warszawie wygłosi-
łem referat pt. Sytuacja lektury w dobie mass mediów. Znalazła się
tam statystyka sporządzona na podstawie sondażu, który ob-
jął kilkadziesiąt szkół w dużych miastach (Kraków, Warszawa),
średnich i małych na południu Polski.
Okazało się, że w liceach i technikach:
– 34,7 uczniów na ogół czytało wszystkie lektury;
– 23,2 uczniów na ogół czytało tylko krótsze teksty;
– 32,8 uczniów czytało tylko streszczenia;
– 9,3 uczniów nie czytało ani lektur, ani streszczeń17.
W 2003 r. Joanna Gawlikowska zbadała czytanie lektur
w trzecich klasach liceum ogólnokształcącego w niewielkim
mieście pod Bielskiem. Oto jej sprawozdanie z wglądu w rze-
czywistość.
Spośród uzyskanych 126 odpowiedzi tylko 10 przyniosło odpowiedź
twierdzącą na pierwsze pytanie [Czy czytasz lektury szkolne?]
– uczniowie ci opowiedzieli się za czytaniem, aczkolwiek niektórzy
zaznaczyli, że nie zdołali „przebrnąć” przez wszystkie lektury. Pozo-
stałe 116 osób przyznało się, że nie czyta lektur. Uzasadnienia były
różnorakie. Z wypowiedzi młodych ludzi wynikało jednoznacznie, że
literatura szkolna zdecydowanie ich nie bawi. Wieje od niej nudą, nie
daje odpowiedzi na ważne dla nich pytania, buduje negatywne wzorce
osobowe. Dziewczyny pisały między innymi: „Co mnie obchodzi jakiś
tam Judym, skoro nawet nie wiedział, jak poderwać kobietę. On daje
współczesnym chłopakom zły przykład! Jak mój przyszły mąż byłby
16 Tamże szczegółowa analiza opinii nauczycielskich
17 S. Bortnowski, Sytuacja lektury w dobie mass mediów, w: Wiedza o litera-
turze..., dz. cyt., s. 933.
24
Stanisław Bortnowski
do niego podobny, to bym nie chciała z takim żyć”. Niby racja. Dla
wielu tematyka utworów wydaje się nieaktualna, bo „wszyscy albo
większość piszą o patriotyzmie, a skoro niedługo Europa się zjednoczy,
nikogo nie będzie żaden patriotyzm obchodził”. (...) „Nie znalazłam
nic w literaturze, to znaczy w ściągach, bo książek nie czytam, żeby
było tam coś napisane o współczesnej technice, komputerach, DVD.
Czemu muszę czytać o powozach, walce na szable, jeśli interesuję się
nowoczesnym sprzętem, a nie tym, co było kiedyś”. I jeszcze jeden
argument, często wysuwany i nie do pokonania. „A na co mi się przyda
całe to czytanie? I tak stąd wyjadę, bo tu nie ma dla mnie przyszłości.
I po polsku mówić i tak nie będę”18.
Te wyznania młodych przerażają, tak są konsekwentnie nie-
chętne treściom historycznym, tak wrogie myśleniu ambitnemu
i wszelkiej pogłębionej refl eksji, tak realistyczne i przyziemne,
tak oparte na zimnej kalkulacji. Jakże kontrastują z deklara-
cjami uczniowskimi sprzed lat. W monografi i „Potop” w szkole
wynotowałem wyróżniki słowne postaw pełnych zachwytu wobec
Sienkiewicza: geniusz pióra, pisarz nieprzeciętny, wielki auto-
rytet, Noblista, światowa ekstraklasa, fenomen pisarstwa histo-
rycznego, nasza stara i ciągle żywa Trylogia, lektura do poduszki,
ale nie na zaśnięcie, „miałem łzy w oczach”, „urywki umiem na
pamięć”, „wchłonęłam w siebie całe trzy książki, czytałam je na
zupełnym wdechu. Myślę, że pojęłam wtedy cały tragizm naszej
historii”19.
Z tego zafascynowania na początku XXI wieku nie zostało
już nic! Liczby są bezwzględne20. Według deklaracji uczniów
dotyczących lektur najpopularniejszej polskiej powieści (w prze-
szłości, w przeszłości!) około 20 koleżanek i kolegów z klasy
przeczytało lekturę, 80 – nie. W materiałach dostarczonych
przez studentów (rozmowy prywatne) znalazłem tylko 7 klas,
w których większość uczniów poznała dzieje Kmicica, i aż 30
klas, których uczniowie w zdecydowanej większości odwołali się
do bryków i adaptacji fi lmowej.
18 J. Gawlikowska, Belferska bezradność i dezorientacja, „Zeszyty Szkolne”
2003, nr 3, s. 25.
19 S. Bortnowski, „Potop” w szkole, Warszawa 1998, s. 92.
20 Podaję je w szkicu Lektury w stanie podejrzenia, w: Polonista w szkole. Pod-
stawy kształcenia nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004.
Kanon literacki: między potrzebą a buntem
25
W kontekście statystyki trzeba poddać analizie głosy na
„nie” i powody odrzuceń uporządkować w kategorie.
A) Niechęć do określonego typu lektury.
„Nuda, nuda, nuda”, „Koszmar licealisty”, „Mało odkryw-
cza chała – wygaśnie z czasem”, „Nie lubię pisarza i epoki”,
„Głupia”, „Brak szybkiej akcji”, „Tyle opisów”, „Trudny język”,
„Do dziś mi się śni ta beznadzieja”, „Niezrozumiała”, „Nie pa-
suje do dzisiejszego świata”.
Dla młodych z XXI w., żyjących w przestrzeni multimedial-
nej, Potop wydaje się być książką archaiczną. Cudzysłów histo-
ryczny, oddalenie językowe, wyrazista tendencja patriotyczna
powodują, że to, co przyciąga fanów np. Tolkiena czy Sapkow-
skiego, od Potopu oddala. Zmyślenie, fantazja, niespodzianka,
celowe retardacje, wymyślona mitologia w gatunku fantasy po-
wodują odbiór kultowy, tymczasem bliższa realizmowi, nasy-
cona prawdziwymi faktami, podporządkowana żywej narracji,
barwna i plastyczna materia Trylogii jakby zakrzepła w nieczy-
telność. Czary i magia pokonują historię, a nieprawdopodobne
stwory – bohaterów z krwi i kości.
B) Niechęć do książki i do czytania w ogóle.
„Nie lubię książek”, „Każda lektura, każda książka są nud-
ne”, „Czytanie do szczęścia nie jest mi potrzebne”.
Tego typu argumentacja jest na pewno groźniejsza, oznacza
całkowite odwrócenie się od galaktyki Gutenberga, ucieczkę
od beletrystyki, a nawet od słowa drukowanego, bunt nie tylko
przeciwko lekturze. Tak rozumują nowi barbarzyńcy, a jest ich
coraz więcej.
C) Lenistwo, lekceważenie obowiązków szkolnych, bryk jako
pomoc zastępująca lekturę.
„Nie przeczytałam, ponieważ jestem leniwa”, „Nikomu się
nie chciało czytać”, „Nie jestem nadgorliwy, inni nie – ja też
nie”, „Za długa i za gruba, aż strach do niej sięgnąć”, „Były
ferie, miałem ciekawsze zajęcia”, „Wszystko jest streszczone
w brykach, więc po co czytać”.
26
Stanisław Bortnowski
Na pytanie „Jak wyglądały lekcje języka polskiego, jeśli klasa
nie przeczytała lektury?”, otrzymałem tak zaskakujące odpowie-
dzi, że najbardziej typowe muszę przywołać w całości. Niestety,
nie będą korzystne dla tych uczących, którzy nieprzeczytanie
lektury przyjęli jako normę i poddali się sytuacji. Oto drabina
różnych zachowań:
• Wszyscy, co nie przeczytali, dostali pały i musieli opuś-
cić salę.
została przeczytana.
• Nauczycielka nie zawsze się orientuje, że lektura nie
• Duża część klasy przeczytała streszczenia ściągnięte
z Internetu. Ponieważ są bardzo dokładne, nikt nie miał
problemu z opowiadaniem.
• Wymaga, ale nie stosuje kar za nieprzeczytanie.
• Jest zły. Daje więcej czasu na lekturę lub na odwrót:
zachowuje się tak, jakbyśmy przeczytali lekturę.
• Lekcje wyglądały beznadziejnie, bo nikt nie wiedział,
o co chodzi. Cisza.
• Nauczycielka opowiadała jak zwykle, była bardzo zła
i zdenerwowana, prawiła kazania, stawiała jedynki. Czasem
ktoś odezwał się z dobrej woli.
• Lekcje nudne, nikt nie znał szczegółów, każdy pragnął,
aby jak najszybciej się skończyły. Siedzieliśmy w stresie.
• Mało kto przeczytał, więc szybko przerobiliśmy lekturę.
Profesorka kazała jakieś fragmenty wyszukać i tylko tyle.
• Profesorka opowiadała, na następnej lekcji puściła fi lm
i poprosiła, abyśmy wpisali do zeszytu wątki historyczne,
postacie historyczne, warstwy społeczne.
• Nauczycielka dyktowała notatkę do zeszytu (plan wyda-
rzeń, charakterystyka Kmicica, wątek miłosny, opisy bitew).
• Nauczycielka prosiła, aby dziewczyny, które przeczyta-
ły, po kolei opowiadały, czasami coś istotnego mówiła. Potem
zadała do domu m.in. napisać plan wydarzeń, co zrobiliśmy
z bryków, tak jak stamtąd wypisaliśmy cytaty charakteryzu-
jące Kmicica21.
21 S. Bortnowski, Od czytelniczego tryumfu do wygnania. Szkolny odbiór
„Potopu” Henryka Sienkiewicza, w: W kręgu literatury i języka, pod red. A. Gro-
chulskiej, Piotrków Trybunalski 2005, s. 127–130.
Pobierz darmowy fragment (pdf)