Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00262 010981 7496698 na godz. na dobę w sumie
Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja - ebook/pdf
Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 722
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-037-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> prawo i podatki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czwarte wydanie cenionej w środowisku osób zajmujących się polskim szkolnictwem wyższym publikacji zostało rozszerzone, uaktualnione i wzbogacone ilustracjami wybitnego rysownika Adama Korpaka.

W publikacji omówiono najważniejsze zagadnienia dotyczące funkcjonowania szkół wyższych, z uwzględnieniem najnowszych zmian m.in. w zakresie:
tworzenia i likwidacji uczelni,
badań naukowych i grantów,
systemu Informacji o Szkolnictwie Wyższym,
warunków uzyskania tytułu profesora,
procedury uzyskiwania stopni naukowych doktora i doktora habilitowanego,
postępowania dyscyplinarnego w sprawach nauczycieli akademickich i studentów,
potwierdzenia efektów uczenia się.


Monografia umożliwia zainteresowanym wyjaśnienie sobie różnych wątpliwości dotyczących działania systemu. Książka prowadzi bowiem czytelnika przez świat współczesnej akademii w naszym kraju, poczynając od jej średniowiecznej tradycji, łącznie z jej współczesnym wcieleniem w postaci Procesu Bolońskiego, aż do bieżących, aktualnych uwarunkowań działania szkół wyższych. (...) Stanowi ona zatem wartościowe źródło przedstawiające w wyczerpujący sposób aktualne zagadnienia szkolnictwa wyższego w naszym kraju .
Ze Wstępu prof. Jerzego Woźnickiego

Biorąc pod uwagę działanie w Polsce ponad 400 szkół wyższych (z których znaczna część jest niepubliczna) oraz wciąż wysoki, przy malejącej liczbie młodzieży, stopień skolaryzacji na poziomie wyższym (...), podjęta problematyka jest ważna i ma znaczenie praktyczne. Jednocześnie książka jest na rynku wydawniczym oryginalna, nie mając pełniejszego odpowiednika ( ). Takie kompendium powinno być atrakcyjne dla czytelników, którymi mogą być, poza naukowcami zajmującymi się nauką, szkolnictwem wyższym i politykami publicznymi w tym zakresie, członkami, pracownikami i współpracownikami centralnych kolegialnych ciał ze sfery nauki i szkolnictwa wyższego oraz osobami pełniącymi funkcje kierownicze i pracującymi w administracji uczelni publicznych i niepublicznych, nauczyciele akademiccy, jak również doktoranci i studenci, zwłaszcza działający w ramach samorządu odpowiednio doktorantów i studenckiego .
Z recenzji prof. dr. hab. Huberta Izdebskiego

Znajdź podobne książki

Darmowy fragment publikacji:

Szkolnictwo wyższe w Polsce Ustrój | Prawo | Organizacja redakcja naukowa Stanisław Waltoś i Andrzej Rozmus 4. wydanie WARSZAWA 2016 Stan prawny na 1 października 2016 r. Recenzent Prof. dr hab. Hubert Izdebski Wydawca Agata Jędrasik Redaktor prowadzący Grażyna Polkowska-Nowak Ilustracje Adam Korpak Układ typograficzny i łamanie Grafos © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2016 ISBN: 978-83-8092-420-8 ISSN 1897-4392 4. wydanie Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 tel. 22 535 82 19 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl Słowo wstępne ........................................................................................................ 13 Spis treści Rozdział 1. STANISŁAW WALTOŚ Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego – ścieżki tradycji .......... 1.1. Zamiast wprowadzenia ............................................................................... 1.2. Średniowieczne modele uniwersytetów inspiracją dla współczesności? ..... 1.3. Średniowieczna wspólnota edukacyjna ....................................................... 1.4. Kryzys uniwersytetów i poszukiwania nowych rozwiązań ........................... 1.5. Model Humboldta ....................................................................................... 1.6. Model Newmana ......................................................................................... 1.7. II Rzeczpospolita – od autonomii do jej ograniczenia ................................. 1.8. Polska po 1945 roku – żegnanie się z Humboldtem .................................... 1.9. Krok po kroku z powrotem w kierunku autonomii ...................................... 1.10. Szkolnictwo wyższe w Polsce niepodległej .................................................. 1.11. Cnoty akademickie – wartości nadal poszukiwane ..................................... Rozdział 2. OLGA KUREK-OCHMAŃSKA Demograficzne uwarunkowania przyszłości szkolnictwa wyższego w Polsce ................................................................................................................. 2.1. Wprowadzenie ............................................................................................ 2.2. Tendencje demograficzne w europejskim szkolnictwie wyższym ................ 2.3. Prognozy demograficzne dla polskiego szkolnictwa wyższego – studenci ... 2.4. Prognozy demograficzne dla polskiego szkolnictwa wyższego – kadra akademicka ................................................................................................ 2.5. Zmiany demograficzne a przyszłość rynku szkół wyższych ......................... 2.6. Podsumowanie ............................................................................................ Rozdział 3. KAROLINA CYRAN, DOMINIKA MAJ-SOLARZ Realizacja Procesu Bolońskiego w szkolnictwie wyższym ........................ 3.1. Wprowadzenie ............................................................................................ 3.2. Etapy wdrażania Procesu Bolońskiego: od Sorbony do Erywania. Zmieniające się priorytety .......................................................................... 3.2.1. Komunikat praski (2001) ................................................................. 19 19 20 25 30 33 35 36 46 47 52 57 61 61 64 68 70 73 75 79 79 80 82 5 3.2.2. Komunikat berliński (2003) ............................................................. 3.2.3. Komunikat z Bergen (2005) ............................................................. 3.2.4. Komunikat londyński (2007) ............................................................ 3.2.5. Komunikat z Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) ............................... 3.2.6. Inauguracja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (2010) ... 3.2.7. Komunikat bukaresztański (2012) ................................................... 3.2.8. Komunikat erywański (2015) ........................................................... 3.3. Wyznaczniki Procesu Bolońskiego .............................................................. 3.3.1. Zapewnienie odpowiedniej jakości kształcenia ................................. 3.3.2. Powszechne wdrożenie trzech cykli kształcenia ............................... 3.3.3. Promocja mobilności ........................................................................ 3.3.4. Wprowadzenie punktowego rozliczenia osiągnięć studentów .......... 3.3.5. Kształcenie przez całe życie .............................................................. 3.3.6. Promowanie europejskiego obszaru badań ....................................... 3.4. Polskie uczelnie wobec wyzwań Procesu Bolońskiego ................................ 3.4.1. Zmiany w otoczeniu uczelni wyższych ............................................. 3.4.2. Bolońskie reformy i strategiczne wyzwania ...................................... 3.5. Środowisko akademickie wobec Procesu Bolońskiego: między akceptacją a krytyką ..................................................................................................... 3.6. Podsumowanie ............................................................................................ Rozdział 4. ANDRZEJ ROZMUS, AGNIESZKA SĘK Prawno-społeczne warunki powstawania i likwidacji szkół wyższych w Polsce ................................................................................................................. 4.1. Warunki działania szkół wyższych w Polsce po roku 1989 .......................... 4.2. Cechy transformacji polskiego systemu szkolnictwa wyższego ................... 4.3. Statystyczny obraz szkolnictwa wyższego w Polsce po roku 1989 ................................................................................ 4.4. Legislacyjne warunki tworzenia szkół wyższych w Polsce ........................... 4.5. Uwagi końcowe ........................................................................................... Rozdział 5. KATARZYNA KURZĘPA-DEDO, KAMILA KURCZEWSKA Ustroje szkół wyższych. Rozważania modelowe ......................................... 5.1. Wprowadzenie ........................................................................................... 5.2. Rozwiązania instytucjonalne i organizacyjne w krajach Europy ................... 5.3. Organizacja uczelni ..................................................................................... 5.3.1. Uczelnia i jej organy ......................................................................... 5.3.2. Podstawowa jednostka organizacyjna uczelni i jej organy ................. 5.3.3. Stanowiska dokumentacji i informacji ............................................ 5.3.4. Samorządy i organizacje uczelniane ................................................ 5.4. Zadania i kompetencje organów i jednostek uczelni w zakresie organizacji kształcenia studentów ................................................................................ 5.4.1. Kompetencje podstawowej jednostki organizacyjnej i senatu 82 83 83 84 85 85 87 90 90 92 95 97 98 99 102 103 104 106 111 115 115 117 118 125 137 141 141 145 155 156 161 162 163 164 w zakresie organizacji procesu kształcenia ....................................... 165 5.4.2. Kompetencje nauczycieli akademickich w zakresie organizacji procesu kształcenia .......................................................................... 168 6 Spis treści 5.4.3. Kompetencje kierownika podstawowej jednostki organizacyjnej w zakresie organizacji procesu kształcenia ....................................... 5.4.4. Kompetencje senatu w zakresie organizacji procesu kształcenia ...... 5.4.5. Kompetencje rektora w zakresie organizacji procesu kształcenia ..... 5.4.6. Inne jednostki wspierające proces kształcenia ................................ 5.5. Zadania i kompetencje organów i jednostek uczelni w zakresie wsparcia organizacyjnego dla nauczycieli akademickich .......................................... 5.5.1. Kompetencje senatu w stosunku do nauczycieli akademickich ....... 5.5.2. Kompetencje rektora w stosunku do nauczycieli akademickich ....... 5.5.3. Kompetencje innych podmiotów uczelnianych w stosunku 168 169 171 173 173 174 175 do nauczycieli akademickich ............................................................ 176 5.6. Zadania i kompetencje organów i jednostek w zakresie wsparcia organizacyjnego dla pracowników naukowych ............................................ 5.7. Wsparcie organizacyjne zapewniające współdziałanie uczelni z otoczeniem ... 5.8. Rodzaje powiązań organizacyjnych ............................................................. 5.8.1. Gromadzenie i udostępnianie informacji ......................................... 5.8.2. Wnioskowanie, opiniowanie, udzielanie wytycznych, zatwierdzanie, uzgadnianie, wyrażanie zgody .......................................................... 5.8.3. Nadzór, kontrola, ewaluacja .............................................................. 5.9. Podsumowanie ............................................................................................ Rozdział 6. ANDRZEJ KIEBAŁA Autonomia szkół wyższych ............................................................................... 6.1. Autonomia .................................................................................................. 6.2. Pojęcie autonomii szkół wyższych ............................................................... 6.3. Autonomia polskich szkół wyższych w ujęciu historycznym ....................... 6.4. Autonomia uczelni ...................................................................................... 6.4.1. Prawo do określania swej misji ......................................................... 6.4.2. Prawo do określania programów kształcenia oraz dokonywania opisów efektów kształcenia zgodnie z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego ............................................. 6.4.3. Prawo do wyboru formy studiów, profilu kształcenia i określenia 177 179 180 181 181 183 187 193 194 194 198 202 205 205 ich regulaminu ................................................................................. 208 6.4.4. Prawo do określania szczegółowych zasad i trybu przyjmowania na studia ........................................................................................... 6.4.5. Prawo do określania sposobów oceny wyników nauczania ............... 6.4.6. Prawo do tworzenia kierunków studiów ........................................... 6.4.7. Samodzielność uczelni w wyznaczaniu zadań badawczych 211 213 214 i dydaktycznych ................................................................................ 215 6.4.8. Posiadanie przez uczelnię dostatecznej liczby uprawnień do nadawania stopni naukowych i występowania z wnioskami o nadanie tytułu naukowego ................................................................... 6.4.9. Określenie trybu i sposobu kształcenia kadry ................................... 6.4.10. Prawo do nadawania tytułów honorowych ........................................ 6.4.11. Prawo do bezpośredniego podejmowania współpracy z zagranicznymi instytucjami naukowymi ................................................................... 217 217 218 219 7 Spis treści 6.4.12. Określanie wzoru dyplomu ukończenia studiów .............................. 6.4.13. Potwierdzanie efektów uczenia się .................................................... 6.4.14. Prawo do samodzielnego ustalania stanu prawnego, w szczególności statutu ................................................................... 6.4.15. Prawo do określania i realizowania własnej strategii rozwojowej ...... 6.4.16. Prawo do określania szczegółowych zasad (w granicach 219 220 221 222 upoważnienia ustawowego) pobierania opłat za usługi edukacyjne ... 223 6.4.17. Prawo do podejmowania działalności gospodarczej w ustalonym przez siebie zakresie ......................................................................... 6.4.18. Swoboda w dysponowaniu majątkiem, w tym zaciągania zobowiązań .. 6.4.19. Gwarancje integralności majątku uczelni oraz uprawnień w zakresie dysponowania zasobami kapitałowymi ............................ 6.4.20. Swoboda w określaniu struktury organizacyjnej .............................. 6.4.21. Swoboda tworzenia związków uczelni i kampusów uczelnianych .... 6.4.22. Możliwość określania zasad polityki kadrowej oraz wprowadzania własnych systemów wynagradzania .................................................. 6.5. Podsumowanie ............................................................................................ Rozdział 7. ARTUR BĄK, KAROLINA CYRAN, WACŁAW MENDYS Mienie i finanse szkół wyższych ...................................................................... 7.1. Mienie ......................................................................................................... 7.2. Finanse ....................................................................................................... 7.2.1. Modele finansowania uczelni ........................................................... 7.2.2. Finansowanie ze środków publicznych ............................................. 7.2.3. Finansowanie ze środków prywatnych .............................................. 7.3. Systemy finansowania szkolnictwa wyższego w wybranych krajach Europy i na świecie ..................................................................................... 7.4. Finansowanie szkolnictwa wyższego w Polsce ........................................... 7.4.1. Finanse szkół publicznych ................................................................ 7.4.2. Finanse szkół niepublicznych ........................................................... 7.5. Finanse a funkcjonowanie wyższych uczelni .............................................. 7.6. Podsumowanie ............................................................................................ 7.7. Wnioski ....................................................................................................... Rozdział 8. BARBARA CZARNEK, MARIAN LIWO Pracownicy szkoły wyższej ............................................................................... 8.1. Wstęp .......................................................................................................... 8.2. Zatrudnienie pracowników szkół wyższych oraz wynikające z tego zatrudnienia prawa i obowiązki .................................................................. 8.2.1. Założenia ogólne ............................................................................... 8.2.2. Nawiązanie stosunku pracy. Dodatkowe zatrudnienie. Rozwiązanie stosunku pracy. Okresowe oceny ...................................................... 8.3. Czas pracy. Urlopy wypoczynkowe. Urlopy na podratowanie zdrowia ........ 8.3.1. Czas pracy ........................................................................................ 8.3.2. Urlopy wypoczynkowe ...................................................................... 224 225 226 227 228 229 230 233 233 236 236 240 243 246 253 258 274 277 281 283 291 291 295 295 295 317 317 319 8 Spis treści 8.3.3. Urlopy naukowe ............................................................................... 8.3.4. Urlopy na poratowanie zdrowia ........................................................ 8.4. Wynagrodzenie za pracę. Dodatki do wynagrodzenia i inne świadczenia ... 8.4.1. Wynagrodzenie za pracę ................................................................... 8.4.2. Dodatki do wynagrodzenia i inne świadczenia ................................. 8.5. Emerytury i renty nauczycieli akademickich .............................................. 8.6. Bezpieczeństwo i higiena pracy w uczelniach ............................................ 8.7. Rozpoznawanie sporów ze stosunku pracy ................................................ Rozdział 9. BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Szkoła naukowa .................................................................................................. 9.1. Czym jest szkoła naukowa? ........................................................................ 9.2. Uwarunkowania rozwoju szkół naukowych ................................................ 9.2.1. Przesłanki administracyjnoprawne .................................................. 9.2.2. Przesłanki społeczno-kulturowe szkół naukowych ........................... 9.2.3. Uwarunkowania ekonomiczne szkół naukowych ............................ 9.2.4. Uwarunkowania edukacyjne szkół naukowych ................................ 9.3. Zakończenie ................................................................................................ Rozdział 10. ANDRZEJ KIEBAŁA Kariery nauczycieli akademickich ................................................................. 10.1. Pojęcie i rodzaje kariery nauczycieli akademickich .................................... 10.2. Kariera naukowa ........................................................................................ 10.3. Kariera akademicka .................................................................................... Rozdział 11. KATARZYNA KURZĘPA-DEDO Odpowiedzialność dyscyplinarna nauczycieli akademickich .................. 11.1. Uwagi wstępne ............................................................................................ 11.2. Aktualne unormowanie odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli akademickich ............................................................................................. 11.3. Zakres podmiotowy i przedmiotowy odpowiedzialności ............................. 11.4. Przedawnienie i ustanie zatrudnienia ........................................................ 11.5. Odpowiednie stosowanie przepisów kodeksu postępowania karnego do postępowania dyscyplinarnego wobec nauczycieli akademickich ............ 11.5.1. Stosowanie instytucji prawa karnego materialnego w postępowaniu dyscyplinarnym wobec nauczycieli akademickich .......................... 11.6. Zbieg odpowiedzialności dyscyplinarnej i karnej ........................................ 11.7. Kary dyscyplinarne dla nauczycieli akademickich ...................................... 11.8. Organy orzekające w sprawach dyscyplinarnych ........................................ 11.8.1. Komisje dyscyplinarne .................................................................... 11.8.2. Rzecznik dyscyplinarny .................................................................. 11.9. Przebieg postępowania dyscyplinarnego wobec nauczycieli akademickich .. 11.9.1. Postępowanie dyscyplinarne przed rektorem .................................. 11.9.2. Postępowanie wyjaśniające ............................................................. 320 320 321 321 325 327 332 333 339 340 344 344 353 354 356 359 363 364 366 388 401 401 403 404 407 408 411 412 415 417 417 422 426 426 427 9 Spis treści 11.9.3. Postępowanie dyscyplinarne ......................................................... 11.10. Wykonanie kar .......................................................................................... 11.11. Zatarcie skazania ...................................................................................... 11.12. Wznowienie postępowania ....................................................................... 11.13. Zawieszenie nauczyciela akademickiego w pełnieniu obowiązków .......... 11.14. Wnioski końcowe ...................................................................................... Rozdział 12. KAMILLA KURCZEWSKA Odpowiedzialność dyscyplinarna studentów ............................................... 12.1. Sposób regulacji odpowiedzialności dyscyplinarnej studentów ................. 12.2. Zakres podmiotowy odpowiedzialności dyscyplinarnej ............................. 12.3. Zakres przedmiotowy odpowiedzialności dyscyplinarnej .......................... 12.4. Zbieg odpowiedzialności dyscyplinarnej i karnej ...................................... 12.5. Kary dyscyplinarne dla studentów ............................................................ 12.6. Inne braki w unormowaniu odpowiedzialności dyscyplinarnej ................. 12.7. Postulowane kierunki zmian ..................................................................... 12.8. Organy orzekające w sprawach dyscyplinarnych ...................................... 12.8.1. Komisje dyscyplinarne .................................................................. 12.8.2. Rzecznik dyscyplinarny ................................................................. 12.8.3. Sądy koleżeńskie ........................................................................... 12.9. Zasady postępowania dyscyplinarnego wobec studentów ......................... 12.10. Przebieg postępowania dyscyplinarnego wobec studentów ....................... 12.10.1. Postępowanie dyscyplinarne przed rektorem .............................. 12.10.2. Postępowanie dyscyplinarne przed sądem koleżeńskim ............. 12.10.3. Postępowanie wyjaśniające .......................................................... 12.10.4. Przebieg postępowania dyscyplinarnego ..................................... 12.10.5. Postępowanie dyscyplinarne odwoławcze ................................... 12.10.6. Postępowanie przed sądem administracyjnym ............................ 12.10.7. Odpowiednie stosowanie przepisów kodeksu postępowania karnego w postępowaniu dyscyplinarnym ........................................ 12.11. Wykonanie kar .......................................................................................... 12.12. Zatarcie ukarania ...................................................................................... 12.13. Przedawnienie ........................................................................................... 12.14. Wznowienie postępowania ........................................................................ 12.15. Wnioski ..................................................................................................... Rozdział 13. SYLWIA BANAŚ, ŁUKASZ BŁĄD Organizacja studiów, stypendia oraz funkcjonowanie samorządu i organizacji studenckich .................................................................................. 13.1. Nowa organizacja studiów ......................................................................... 13.2. Studenci dla Procesu Bolońskiego ............................................................ 13.3. Ocena nauczycieli akademickich .............................................................. 13.4. Czas trwania studiów ................................................................................ 13.5. Regulacje dotyczące form i toku studiów .................................................. 13.6. Zajęcia dydaktyczne – formy tradycyjne i nauczanie na odległość ............ 10 436 449 450 451 452 454 461 463 469 470 476 477 481 484 485 485 486 486 487 493 493 495 496 499 503 506 507 510 511 511 511 512 519 520 527 530 532 538 543 Spis treści 13.7. Zajęcia i sprawdziany wiedzy w języku obcym .......................................... 13.8. Przenoszenie i uznawalność wyników studenta ........................................ 13.9. Stypendia .................................................................................................. 13.10. Samorząd studencki i parlament studentów ............................................ 13.11. Uwagi końcowe ......................................................................................... Rozdział 14. BARBARA CZARNEK, MARIAN LIWO Studia doktoranckie ........................................................................................... 14.1. Warunki i tryb organizowania studiów doktoranckich .............................. 14.2. Nadawanie naukowych stopni uniwersyteckich ....................................... 14.3. Współczesne studia doktoranckie ............................................................. 14.4. Modele kształcenia doktorantów ............................................................... 14.5. Problematyka stopni i tytułów naukowych w Polsce po II wojnie światowej ................................................................................................... 14.6. Czynniki kształtujące popyt na studia doktoranckie ................................. 14.7. Oceny i efekty prowadzenia studiów doktoranckich ................................. 14.8. Obowiązki i prawa doktorantów ................................................................ 14.9. Studia doktoranckie na tle Europejskiej karty naukowca i ustawy o stopniach i tytułach naukowych ............................................................ 14.10. Podsumowanie i wnioski ........................................................................... Rozdział 15. AGATA JURKOWSKA-GOMUŁKA Internacjonalizacja studiów i badań naukowych ....................................... 15.1. Wprowadzenie .......................................................................................... 15.2. Determinanty i cele procesu internacjonalizacji szkolnictwa wyższego i nauki ....................................................................................................... 15.3. Budowa Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego ............................... 15.4. Budowa Europejskiej Przestrzeni Badawczej ............................................ 15.5. Ramy prawne internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Polsce ............ 15.5.1. Regulacje międzynarodowe ........................................................... 15.5.2. Regulacje krajowe ......................................................................... 15.6. Umiędzynarodowienie kształcenia w polskich uczelniach ........................ 15.6.1. Europejski System Transferu Punktów (ECTS) ........................... 15.6.2. Uznawanie dyplomów uczelni zagranicznych .............................. 15.6.3. Zasady podejmowania studiów przez cudzoziemców .................... 15.6.4. Programy zachęcające cudzoziemców do studiowania w Polsce ... 15.6.5. Mobilność polskich studentów ...................................................... 15.6.6. Zatrudnianie cudzoziemców w szkołach wyższych ....................... 15.6.7. Wielokrotne i wspólne dyplomy .................................................... 15.6.8. Inne działania na rzecz umiędzynarodowienia polskich uczelni 546 547 549 557 561 565 565 568 568 569 572 573 578 583 587 589 595 595 595 601 603 605 605 606 607 607 608 609 613 615 618 619 w wymiarze dydaktycznym ........................................................... 621 15.6.9. Umiędzynarodowienie kształcenia w Programie Operacyjnym Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER) ........................................... 15.7. Umiędzynarodowienie badań naukowych w polskich uczelniach ............ 15.7.1. Uznawalność stopni naukowych uzyskanych za granicą .............. 622 623 623 11 Spis treści 15.7.2. Tworzenie centrów badawczych z partnerami zagranicznymi ...... 15.7.3. Europejski program Horyzont 2020 .............................................. 15.7.4. Bilateralne i multilateralne programy umiędzynarodowienia badań . 15.7.5. Krajowe programy umiędzynarodowienia badań .......................... 15.8. Instytucjonalny system wspierania internacjonalizacji uczelni ................. 15.9. Internacjonalizacja polskiego szkolnictwa wyższego w praktyce – przykład podkarpackiej uczelni niepublicznej ......................................................... 15.10. Perspektywy umiędzynarodowienia polskiego szkolnictwa wyższego ........ Rozdział 16. MARCIN SZEWCZYK, ALEKSANDRA KĘDZIOR Organizacja i prowadzenie badań naukowych w szkole wyższej ............ 16.1. Miejsce prowadzenia badań ...................................................................... 16.2. Rodzaje badań naukowych ........................................................................ 16.3. Finansowanie badań naukowych .............................................................. 16.3.1. Ograny odpowiedzialne za rozdysponowanie środków .................. 16.3.2. Źródła finansowania badań naukowych w Polsce ......................... 16.3.3. Podział środków przeznaczonych na badania naukowe ................ 16.3. Słabości i problemy polskiej nauki ............................................................ 16.4.1. Niewystarczające nakłady na badania naukowe ............................ 16.4.2. Niewystarczający poziom współpracy ............................................ 16.4.3. Inne problemy ............................................................................... Rozdział 17. DOMINIK ANTONOWICZ Problemy związane z kompleksową oceną jednostek naukowych w polskim szkolnictwie wyższym .................................................................... 17.1. Uwagi wstępne .......................................................................................... 17.2. Zasady Kompleksowej Oceny Jednostek Naukowych ................................ 17.3. Jaką funkcję pełni kompleksowa ocena jednostek naukowych? ............... 17.4. Przedmiot kompleksowej oceny jednostek naukowych ............................. 17.5. Instytucjonalna różnorodność jednostek naukowych ............................... 17.6. Wewnętrzna złożoność świata nauki ......................................................... 17.7. Narzędzia bibliometryczne czy ocena ekspercka? .................................... 17.8. Konkluzje .................................................................................................. Rozdział 18. PAWEŁ CHMIELNICKI Postępowanie akredytacyjne w szkolnictwie wyższym .............................. 18.1. Status podmiotu prowadzącego postępowanie akredytacyjne ................... 18.2. Charakter postępowania akredytacyjnego ................................................ 18.3. Przebieg akredytacji ................................................................................. 18.4. Wzruszanie uchwał prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej ............... 18.5. Brak akredytacji ........................................................................................ 18.6. Efekty stosowania procedur akredytacyjnych ............................................ Notki o autorach ..................................................................................................... 12 624 624 626 628 630 641 635 641 641 644 646 646 651 653 658 659 663 666 673 673 675 678 681 682 684 686 687 691 691 694 698 708 710 712 717 Spis treści Słowo wstępne Na rynek księgarski trafia uaktualniona i zmieniona, kolejna edycja publikacji pt. Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja pod redakcją na- ukową Stanisława Waltosia i Andrzeja Rozmusa. Potrzeba przygotowania przez autorów nowego wydania tej książki wynika przede wszystkim z dokonanej w 2014 r. nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stop- niach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki. Zakres zmian w obu ustawach w ujęciu objętościowym był zróżnicowany. Mery- toryczny ich wymiar w odniesieniu do każdej z tych ustaw był także różny. Przeprowadzone w 2011 i 2014 r. nowelizacje nie ograniczyły dyskusji i prac programowych nad zmianami w szkolnictwie wyższym. Wpływa na to wiele czynników, nie tylko aktualnych, lecz także tych o charakterze historycznym, związanych z tradycją uniwersytetu. Szczególnym walorem książki jest właśnie jej część wstępna, wprowadzająca czytelnika w tradycje kształcenia akademickiego. Odwołanie się do historii uni- wersytetu europejskiego pozwala na dostrzeżenie i zrozumienie potrzeby obec- ności, a nawet niezbędności wielu rozwiązań i elementów w aktualnym modelu studiów. Takich, których nie zastąpią szybko rozwijające się nowe technologie. Kontekst działania współczesnych uczelni w znacznej mierze jest określony przez tradycje akademickie setek lat rozwoju szkolnictwa wyższego w całej jego różnorodności i złożoności. W poszczególnych krajach ukształtowały się swoiste dla nich modele uniwersytetów, jakkolwiek średniowieczne ich korzenie wska- zują także na wspólne standardy programowe ówczesnych uczelni. Uniwersytetów nie omijały zjawiska kryzysowe. W wielu krajach uczelnie bywały areną konfliktu: najpierw z władzami lokalnymi, potem – w okresie powstawa- nia państw narodowych – z władzą polityczną. Władza ta próbowała podporząd- kować sobie instytucje akademickie, pozbawiając je autonomii lub znacząco ją ograniczając. I w tej mierze historia powinna być dla współczesnych kreatorów uniwersytetu nauczycielką życia. 13 Przed końcem XXI w. Europę czeka wielkie święto akademickie – tysiąclecie tradycji uniwersyteckich. Zanim społeczność akademicka doczeka się tego jubi- leuszu, co nastąpi w 2088 r., wiele jeszcze razy będziemy zadawać sobie pytanie o kondycję współczesnych instytucji akademickich. Jak ocenić ich stan dzisiejszy? Czy i jak sprostają one pojawiającym się wyzwaniom? Czy potrafią nadążać za zmianami w swym otoczeniu? W jakim stopniu zdołają modyfikować swą misję, dostosowując ją do zmieniającej się społecznej roli uniwersytetu jako instytucji? Czy w procesie niezbędnych przemian uczelnie zachowają zdolność do obrony swej autonomii, bez której przestałyby być akademickimi korporacjami twórców i osobowości, zamieniając się w biznesowe korporacje szkoleniowo-badawcze? Czy uniwersytety znajdą siłę, aby oprzeć się populistycznej presji o charakterze politycznym? Pytania te, a przecież jest ich więcej, znajdują różne odpowiedzi. Od prognoz pozy- tywnych, odwołujących się do bogactwa dorobku i doskonałego stanu wiodących uczelni akademickich w wielu krajach, do pesymistycznych ocen przyszłości, nawołujących do wielkiej reformy współczesnego uniwersytetu na naszym kon- tynencie. Zgodnie z tymi ostatnimi tezami stajemy wobec alternatywy renesansu instytucji akademickich albo ich zaniku1. Polska jest krajem, w którym podobne dyskusje są także prowadzone, a upraw- nieni do tego ze względu na swój dorobek nasi krajowi przedstawiciele i eksper- ci są uczestnikami debaty europejskiej na temat przyszłości uniwersytetów. Jej intensyfikacji sprzyjają też polskie ważne okrągłe rocznice. Niedawne, obchodzo- ne w 2014 r., 650-lecie Uniwersytetu Jagiellońskiego, celebrowane w 2016 r. 200-lecie tradycji Uniwersytetu Warszawskiego, a także Szkoły Głównej Gospo- darstwa Wiejskiego, a w perspektywie kolejnych 10 lat: w 2026 r. święto 200 lat tradycji Politechniki Warszawskiej, to tylko niektóre przykłady. Z okazji jubi- leuszu Uniwersytetu Jagiellońskiego zorganizowany został Kongres Kultury Akademickiej poświęcony problematyce potrzeby swoistego reaktywowania idei tradycyjnego uniwersytetu. Podobne debaty są również prowadzone na innych kontynentach. W wielu kra- jach poprzedzają one zmiany modelowe, ustrojowe i organizacyjne, wprowadzane w szkolnictwie wyższym zarówno na szczeblu systemowym, jak i instytucjonal- nym. Działania prawne z tym związane powinny respektować reguły i dobre praktyki w pracach legislacyjnych, w tym te należące do kanonów i zasad pro- wadzenia polityki publicznej. 1 Raport: R. Lambert, N. Butler, The Future of European Uniwersities. Renaissance or decay?, Centre for European Reform (CER), London 2006, wraz z oceną tego raportu: J. Woźnicki, Ocena ogólna, prezentacja i podsumowanie raportu pt: „The Future Of European Uniwersities Renais- sance or decay?” (tekst niepublikowany). 14 Słowo wstępne W procesie jej projektowania i prowadzenia, obok funkcji celów i intencji reali- zatorów polityki, kluczowe znaczenie ma uświadomienie sobie istniejącego stanu spraw oraz analiza zmieniających się uwarunkowań. Taka diagnoza powinna być punktem wyjścia. Akty legislacyjne regulujące działanie systemu szkolnictwa wyższego ostatnio nabrały w naszym kraju wielce skomplikowanego charakteru. Niewielu zain- teresowanym udaje się przebić przez gąszcze przepisów generowanych w prze- regulowanych, nieustannie nowelizowanych ustawach i rozporządzeniach. W nadmiarze szczegółów często giną regulacje o znaczeniu fundamentalnym dla ustroju uczelni. Tym ważniejsza jest rola publikacji porządkujących obraz systemu szkolnictwa wyższego i przybliżających czytelnikowi jego zasadnicze regulacje. Oba przywołane względy, a zatem niezbędność wiedzy i profesjonalnej diagnozy na temat reguł formalnych oraz potrzeba nadania przejrzystości skompliko- wanemu zbiorowi przepisów poświęconych wielu aspektom funkcjonowania uczelni, stanowią o znaczeniu publikacji poświęconej systemowym uwarunko- waniom w szkolnictwie wyższym. Oddana w ręce czytelników, profesjonalnie zredagowana, książka Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja, z podtytułem Kompendium, sta- nowi odpowiedź na przedstawioną potrzebę. Opracowanie umożliwia zainte- resowanym wyjaśnienie różnych wątpliwości dotyczących działania systemu. Książka prowadzi bowiem czytelnika przez świat współczesnej akademii w naszym kraju, poczynając od jej średniowiecznej tradycji, łącznie z jej współczesnym wcieleniem w postaci Procesu Bolońskiego, aż do bieżących, aktualnych uwa- runkowań działania szkół wyższych. Autorzy tej pracy zbiorowej analizują stan prawny, uwzględniając kwestie modelowe i ustrojowe, wraz z zasadą autonomii uczelni oraz mieniem i regułami finansowania, a w poszczególnych rozdziałach odnajdujemy powiązane ze sobą zagadnienia dotyczące kadry akademickiej oraz studiów i studentów, jak również studiów doktoranckich i doktorantów, z włączeniem problematyki odpowiedzialności dyscyplinarnej. Organizacja ba- dań naukowych, parametryzacja, postępowanie akredytacyjne oraz interna- cjonalizacja studiów i badań naukowych znajdują swoje miejsce w pozostałych rozdziałach. Kontekst scharakteryzowany jest m.in. poprzez demograficzne uwarunkowania działania uczelni. Książka stanowi zatem wartościowe źródło przedstawiające w wyczerpujący sposób aktualne zagadnienia szkolnictwa wyższego we naszym kraju. Publikacja jest dziełem wielu autorów usytuowanych zawodowo w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, w Zakładzie Badań nad Szkolnic- 15 Słowo wstępne twem Wyższym. Zespół ten już wcześniej dał się poznać z dobrej strony, publi- kując swoje prace zbiorowe. Poszczególne rozdziały zostały powierzone przez redaktorów książki autorom kompetentnym, nieobawiającym się przedstawie- nia własnych ocen i poglądów, specjalizującym się w przedstawionych zagad- nieniach i dobrze zorientowanych w meandrach ostatnich nowelizacji ustaw. To także stanowi o wartości dzieła, do lektury którego zachęcam czytelników. Jerzy Woźnicki Słowo wstępne 11 STANISŁAW WALTOŚ Rozdział l Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego – ścieżki tradycji 1.1. Zamiast wprowadzenia Pierwsze wydanie tej książki, w roku 2008, było pokłosiem seminarium prowa- dzonego przez mnie przez kilka lat w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, poświęconego tradycji oraz współczesnej problematyce prawnej polskiego szkolnictwa wyższego. Uczestnikami tego seminarium byli adiunkci i asystenci WSIiZ, a także osoby z zewnątrz, interesujące się tymi zagadnie- niami. Ustawa z 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym zachęciła uczestników seminarium do bliższego przyjrzenia się rozwiązywaniu w niej wę- złowych problemów edukacji na poziomie wyższym. W ten sposób powstała książka, której czwarte wydanie, bardzo zmienione m.in. dzięki zaktualizowaniu do bieżącego stanu prawnego, oddawane jest w tej chwili do rąk Czytelnika. Powiększyło się grono autorów, zwiększyła się do 18 liczba rozdziałów. Nadal nacisk jest położony na tendencje rozwojowe szkolnictwa wyższego w Polsce, regulacje prawne, przedstawienie aktualnego stanu prawnego i w miarę moż- liwości – także ich tła społecznego, przyczyn gospodarczych oraz następstw rozwiązywania omawianych kwestii. Problematyka osiemnastu opracowań to najbardziej fundamentalne kwestie polskiego szkolnictwa wyższego: powstawa- nie i likwidacja szkół wyższych, modele ustrojowe oraz ustroje polskich szkół wyższych, ich perspektywy rozwojowe oraz warunki sprawnego funkcjonowa- nia, zasady autonomii szkolnictwa wyższego, mienie i finanse, status prawny 19 S TA N I S Ł AW WA LT O Ś pracowników szkół wyższych, kariery nauczycieli akademickich, postępowanie dyscyplinarne, studia w szkołach wyższych, postępowanie akredytacyjne i oceny jednostek naukowych. W tym wydaniu sporo miejsca zajęły nadto internacjonali- zacja oraz organizacja badań naukowych, jak również fenomen szkół naukowych. Nowością jest spojrzenie z perspektywy nie tylko szkół publicznych, lecz także niepublicznych, na kluczowe kwestie występujące w konglomeracie przepisów regulujących ustrój i funkcjonowanie szkół wyższych w Polsce. * Poprzedza je opracowanie piszącego tego słowa – próba opisu powstawania instytucji, pojęć, rozwiązań organizacyjnych i obyczajów, które często mimo ich wielowiekowej omszałości w dalszym ciągu są elementami współczesnego szkolnictwa wyższego. Bez znajomości genezy oraz historycznych uwarunkowań ocena ich przydatności w dzisiejszych czasach zawsze będzie powierzchowna. 1.2. Średniowieczne modele uniwersytetów inspiracją dla współczesności? Mądrze i z goryczą napisał kiedyś F. Braudel: (...) Każde pokolenie ulega nieodpartej pokusie kwestionowania dokonań swoich poprzedników, co jego następcy z nawiązką mu odpłacają (...)1. Na szczęście w ostatnim ćwierćwieczu XX w. i w pierwszym dziesięcioleciu naszego wieku twórcza pamięć o przeszłości przestała być zjawiskiem nieco- dziennym. Powoli utrwala się świadomość, że cywilizacja jest ciągiem spląta- nych w czasie i przestrzeni wydarzeń i że w dziedzictwie otrzymywanym od poprzedzających nas pokoleń tkwią zawsze czynniki determinujące przyszłość2. Ma rację J. Woźnicki, pisząc, że: (...) uniwersytet w swej istocie musi pozostać tradycyjny w aspekcie odwoły- wania się do swych klasycznych wartości, wyznaczających kontekst etyczny, społeczny i kulturowy jego funkcjonowania. Oznacza to m.in. konieczność pielęgnowania w uczelni tradycyjnych, pozytywnych postaw, zachowań i do- brych obyczajów, stosowania ostrzejszych niż gdzie indziej zasad postępowa- nia oraz ocen moralnych3. 1 F. Braudel, Gramatyka cywilizacji, Warszawa 2006, s. 59. 2 Tamże. 3 J. Woźnicki, Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego, Warszawa 2007, s. 41. 20 R o z d z i a ł 1 Ko r z e n i e w s p ó ł c z e s n e g o s z k o l n i c t w a w y ż s z e g o Najbardziej wyrazistym dowodem tej pamięci jest uchwalona 18 września 1988 r. podczas zjazdu światowego rektorów uniwersytetów z okazji 900-lecia Uniwer- sytetu Bolońskiego4 Magna Charta Universitatum. W pierwszych słowach stwierdza ona m.in.: futura humani generis sors, hoc mille annorum orbe iam vergente, ex iis praeserim incermentis artium, litte- rarum, doctrinam pendet quae ibi fiunt, ubi universitas in cognoscendo et inąuirendo versatur (w obliczu zbliżającego się końca naszego stulecia okazuje się, że przyszłość rodzaju ludzkiego zależy głównie od rozwoju kultury, nauki i techniki; trzeba zatem zrobić wszystko, aby uniwersytety stały się ośrodkami kultury, wiedzy i badań naukowych). Karta proponuje posłużenie się czterema rodzajami środków pomocnych w osiągnięciu wskazanego na wstępie celu: 1) zapewnieniem wolności zachowania wszystkim członkom społeczności uni- wersyteckiej; 2) przyjęciem zasady, w myśl której badania naukowe będą się łączyć nierozerwal- nie z nauczaniem, a umiejętność utrzymania tego związku będzie brana pod uwagę w chwili przyjmowania do pracy nowych nauczycieli akademickich; 3) respektowaniem praw i wolności studentów; 4) traktowaniem wzajemnej wymiany informacji i dokumentacji oraz prowa- dzeniem wspólnych badań jako niezwykle istotnych warunków stałego po- stępu wiedzy. Dlatego też, odwołując się do doświadczeń uniwersytetów w przeszłości, Karta zachęca nauczycieli akademickich i studentów do przemieszczania się między uniwersytetami i upatruje w działaniach prowadzących do zrównywania zna- czenia prawnego tytułów i egzaminów oraz zapewniania stypendiów warunek wypełniania misji, jaką w obecnych czasach mają do spełnienia uniwersytety. Magna Charta Universitatum nie jest dokumentem rządowym. Nie jest także instrumentem tzw. soft international law, czyli zaleceń odpowiedniego zacho- wania, uchwalanych przez międzynarodowe organy rządowe, których nieprze- strzeganie nie pociąga za sobą żadnych sankcji prawnych. Nie ma natomiast wątpliwości, że głosi ona program, którego rządy państw europejskich nie mogły zlekceważyć. Tak też się stało. Dziesięć lat później ministrowie 29 krajów europejskich pod- pisali Deklarację Bolońską. Zapoczątkowała ona – nazwa wzięta od miejsca podpisania Karty w 1988 r. i Deklaracji – Proces Boloński, który jest ciągiem celowych i koordynowanych działań – rozłożonych w czasie, zmierzających do 4 Bologna una università per l’Europa. Immagini e parole del IX Centenario, Bologna 1989. 21 gruntownej modernizacji europejskiego szkolnictwa wyższego i utworzenia Euro- pejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Cele pośrednie Procesu Bolońskiego to przede wszystkim: 1) wprowadzenie systemu porównywalnych dyplomów, rzetelnie informują- cych o osiągnięciach ich posiadaczy (suplementy); 2) rozbudowa systemu studiów dwustopniowych (licencjat i magister); 3) wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS); 4) zwiększenie mobilności studentów i nauczycieli akademickich, szczególnie rozbudowa programów wymiany i stypendialnych, wspólnych badań itp.; 5) wzajemna uznawalność dyplomów uczelni europejskich; 6) rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia, a szczególnie uruchomienie systemów oceny jego jakości5. Magna Charta Universitatum wyraźnie podkreśla konieczność zaczerpnięcia z dorobku uniwersytetów europejskich tego, co może być pomocne w budowie systemu współczesnych uczelni. Spróbujmy więc przyglądnąć się niektórym wątkom w historii uniwersytetów pod kątem ich współczesnej użyteczności. Narodziny europejskich szkół wyższych były równocześnie narodzinami trzech różnych modeli: włoskiego, zwanego często i bardziej poprawnie bolońskim, paryskiego oraz neapolitańskiego6. Model boloński wziął się z porozumienia studentów, którzy przyjeżdżali do Bo- lonii, aby uczyć się prawa rzymskiego u jego wybitnych znawców7. Ich rodzice – zamożni mieszczanie – wynajmowali nauczycieli, płacąc im za wykłady. W ten sposób narodził się uniwersytet, w którym dominowało nauczanie prawa rzym- skiego. Powstały w nim także dwie odrębne społeczności: universitas magistro- rum, czyli wspólnota profesorów, oraz scholarum, czyli społeczność studentów. Rektora, który rządził uniwersytetem, wybierali ci, którzy płacili, a więc studenci, natomiast profesorom, ówcześnie nazywanym magistrami, pozostało ustalanie 5 U. Malarz, Europejski wymiar szkolnictwa wyższego: stypendia zagraniczne – drogą do przy- szłości (w:) Nowe prawo o szkolnictwie wyższym a podmiotowość studenta, red. A. Szadok-Bratuń, Wrocław 2007, s. 101–111. 6 W historiografii z reguły pisze się o dwóch modelach: włoskim i bolońskim. Najprawdopodobniej dlatego, że ów trzeci, neapolitański, stosunkowo wcześnie ustąpił pierwszeństwa dwóm pierw- szym. Zob. S. Waltoś, Źródła historyczne Procesu Bolońskiego (w:) Pozą barierą czasu i przestrzeni. Księga jubileuszowa dla Jerzego Chlopeckiego. Zbiór artykułów pod redakcją Andrzeja Rozmusa, Rzeszów 2007, s. 247–258. 7 Rozwój handlu i rzemiosła na przełomie X i Xl w. we Włoszech pociągał za sobą oczywiście spo- ry handlowe. Okazało się, że odkryta na nowo kodyfikacja prawa rzymskiego Justyniana stanowi świetny instrument pozwalający na rozstrzyganie tych sporów. Zaczęły powstawać szkoły prawa, z których najbardziej znanymi stały się działające jeszcze przed XI w. szkoły w Bolonii (H.W. Prahl, I. Schmidt-Harzbach, Die Universität. Eine Kultur- und Sozialgeschichte, München–Lucern 1981, s. 20). 22 STANISŁAW WALTOŚ programów nauczania i wybór dziekanów. Wzór boloński przyjęły prawie wszyst- kie uniwersytety we Włoszech, zakorzenił się on także na Półwyspie Iberyjskim. Również pierwsze cztery uniwersytety w środkowej Europie – w Pradze (1348), Krakowie (1364), Wiedniu (1365) i Pécs (1367) – w swych początkach pozo- stawały pod dużym wpływem modelu bolońskiego. Model paryski ostatecznie wykształcił się na początku XIII w. i pozostawał pod znakiem dominacji profesorów (magistrów) oraz ścisłego podporządkowania uniwersytetu Kościołowi. Przyczyna tego tkwiła w jego genezie. Uniwersytet w Paryżu powstał ze szkół istniejących przy katedrze Notre Dame, kształcących duchownych i nauczycieli. Był to uniwersytet, w którym pierwszoplanową rolę odgrywało nauczanie artes liberales oraz teologii i innych nauk, które były po- trzebne Kościołowi. Wykonywał on swe uprawnienia nadzorcze w stosunku do paryskiej universitas magistrorum et scbolarum za pośrednictwem kanclerza, który kontrolował wykłady i egzaminy. Do magistrów należał wybór rektora i dziekanów, dlatego to był w pierwszej kolejności uniwersytet profesorów, a dopiero w drugiej – uniwersytet studentów. Trzeci model powstał w Neapolu. Cesarz Fryderyk II założył w 1224 r. uniwer- sytet, który słusznie w piśmiennictwie określa się mianem uniwersytetu pań- stwowego8. Mianował on rektora i profesorów, ale ich czesne było niewielkie, bo lwią część kosztów funkcjonowania uczelni pokrywała kasa cesarska. Nie było wymagane też składanie się przez studentów na opłacanie profesorów, gdyż ci otrzymywali uposażenie ze skarbu państwa. Studentów sądził urzędnik królew- ski, mając za ławników trzech studentów. Dopiero w XIV w. wszystkie trzy modele uniwersytetu europejskiego zbliżają się do siebie pod względem organizacyjnym i programowym. Uniwersytety przyj- mują strukturę czterowydziałową9, która staje się hierarchiczna jak porządek społeczny w średniowieczu. Na samym dole hierarchii znajduje się wydział artystów (filozoficzny), nad nim – medycyna, jeszcze wyżej – prawo, a na samej górze – teologia. Warunkiem studiowania na każdym z wydziałów było ukończenie studiów na wydziale artes liberales. Współczesnym odpowiednikiem tego wydziału jest college na uniwersytetach amerykańskich, którego ukończenie warunkuje 8 M. Markowski, Pierwowzory uniwersytetów, Olecko 2003, s. 148 i n. 9 Szczególnie silnie zaznaczyło się to ujednolicanie na terenie Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego. Lansuje się nawet tezę o modelu germańskim średniowiecznego uniwersytetu (R.Ch. Schwinges, The Medieval German University: Transformation and Innovation, Paedago- gica Historica 1998, vol. 34, no 2, s. 375–388), nie biorąc jednak pod uwagę tego, że i poza Rzeszą w tym samym czasie łączy się cztery filary wiedzy w jednym uniwersytecie. 23 Rozdział 1 Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego studia na medycynie i prawie. Osobliwy był ten system średniowiecznego, we- wnętrznie hierarchicznego, czterowydziałowego uniwersytetu. Studenci bywali równocześnie profesorami na tym samym uniwersytecie, posiadając tytuł ma- gistra, studiowali teologię, na jednym wydziale nauczali, na innym słuchali wykładów. Do końca XVIII w. przetrwały różnice modelowe zarządzania uniwersytetami włoskimi i innymi. Program Procesu Bolońskiego, który m.in. zakłada wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych, a w ostatniej wersji – trzystopniowych (studia licen- cjackie, magisterskie i doktoranckie)10, bardzo jednak różni się od hierarchicz- nego układu studiów na uniwersytecie średniowiecznym, w którym artes liberales odgrywały podwójną rolę. Pierwsza polegała na tym, że studia na wydziale artium zapewniały wykształcenie ogólne, tworzyły podkład metodologiczny pod przyszłe studia zawodowe. Ich ukończenie było warunkiem studiowania na jed- nym z trzech wyższych fakultetów. Druga rola tych studiów wyrażała się w tym, że te same studia wystarczały do uzyskania wykształcenia samoistnego, dającego uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela lub urzędnika. Był to powód, dla którego studenci rozpoczynający studia na wydziale artium w większości wypadków nie docierali na wyższe wydziały. Wiele z tego systemu pozostało do dziś… w Stanach Zjednoczonych. Nie w szko- łach średnich, a w college’ach i na uniwersytetach pierwsze dwa lata edukowa- nia młodych ludzi są poświęcane na uczenie ich liberal arts, czyli niezbędnego minimum wiedzy ogólnej o świecie i naukach, umożliwiającej przejście do nauczania wiedzy specjalistycznej. Po uzyskaniu dyplomu Bachelor of Arts (BA) lub Bachelor of Sciences (BS) studenci rozpoczynają studia profesjonalne, np. medycynę, prawo, inżynierię11. Inne oblicze mają studia wielostopniowe, obecnie wdrażane w Europie. Pole- gają one na zawężaniu specjalizacji w obrębie tego samego kierunku, wybranego już w chwili podejmowania decyzji o studiowaniu. Są to tylko kolejne szczeble drabiny w tej samej dziedzinie wiedzy. Aktualnie student rozpoczynający studia określa od pierwszej chwili ich kierunek. Nie ma on, jak w średniowieczu, co najmniej trzech lat do namysłu na wydziale artes liberales, jaki kierunek w przy- szłości będzie studiował. Oczywiście, jeżeli w ogóle kiedykolwiek będzie się nad 10 Por. Proces Boloński. Zbiór dokumentów, Konferencja Rektorów Uniwersytetów Polskich, War- szawa 2004; Proces Boloński i jego realizacja w Europie. Materiały z seminarium, Konferencja Rektorów Uniwersytetów Polskich, Warszawa 2004, passim. 11 H. de Ridder-Symoens, The intelectual heritage of ancient universities in Europe (w:) The Heritage of European Universities, red. N. Sanz, S. Bergan, Strasbourg 2002, s. 86. 24 STANISŁAW WALTOŚ tym zastanawiał. Czy można zresztą sobie wyobrazić, że ktoś będzie żądał dzi- siaj od przyszłego studenta np. polonistyki, aby przedtem zdał egzamin z astro- nomii, nie mówiąc już o muzyce? Pora na pierwszą konkluzję: wielostopniowość studiów w średniowieczu i we współczesnej Europie jest porównywalna tylko w bardzo grubym zarysie. Prze- szłość może być jedynie przypomnieniem i inspiracją, nigdy wzorem do mecha- nicznego naśladowania. 1.3. Średniowieczna wspólnota edukacyjna W założeniu uniwersalnie chrześcijańską, średniowieczną Europę gnębiły nie- zliczone konflikty. Dzieliły ją papiestwa i cesarstwa, katolicyzm i prawosławie, schizmy i herezje, wojny i konflikty między rosnącymi w siłę państwami naro- dowymi i miastami, wielkimi władcami i małymi książętami, języki narodowe i dialekty, lokalne prawa i obyczaje. Uniwersytety odgrywały w tym kalejdoskopie szczególną rolę. W założeniu miejsca niepokoju intelektualnego i poszukiwań różnie rozumianej prawdy two- rzyły jedną wielką europejską wspólnotę edukacyjną. O poczuciu tej wspólnoty decydowały cztery czynniki: 1) ten sam program nauczania we wszystkich uniwersytetach; 2) język łaciński jako środek komunikowania się; 3) mobilność studentów i nauczycieli; 4) wzajemna uznawalność stopni i tytułów. Ad 1) Najpierw więc kilka słów o uniwersalizmie programów nauczania. Po- wszechną regułą, dopuszczającą jednak wyjątki, była jednolitość programów nauczania. Przyjmuje się, że wszędzie wykładano te same przedmioty, posługi- wano się tymi samymi podręcznikami i stosowano te same metody dydaktyczne. Tak było w zasadzie w XIV, XV i z początkiem XVI w. Artes liberales dzieliły się na trivium, obejmujące gramatykę, retorykę i logikę, oraz quadrivium, na które składały się: arytmetyka, geometria i astronomia oraz muzyka. Obejmowały całość wiedzy teoretycznej, te wszystkie jej dziedziny, które zwykło się nazywać filozofią w jej szerokim, przedmiotowym znaczeniu. Artes liberales były filarami wiedzy o świecie. Na wszystkich uniwersytetach uczono łaciny z prastarego podręcznika Donata, geometrii z Elementów Eukli- desa, arytmetyki z Algorismus Sacrobosco i Boetiusa De institutione arithmetica oraz teorii muzyki z De institutione musica tego samego Boetiusa, astronomii z Almagestu Ptolomeusza i Sphera Sacrobosco. To tylko najbardziej charaktery- styczne przykłady standardowych podręczników krążących w niezliczonych od- 25 Rozdział 1 Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego pisach rękopiśmiennych po całej Europie. Bez posługiwania się nimi nie było mowy o studiowaniu artes liberales na jakimkolwiek uniwersytecie. Daleko jednak było nauczaniu filozofii do monolitycznego systemu. Posługiwano się także innymi podręcznikami, które miały znaczenie lokalne, pojawiały się nowe, a dotychczasowe obrastały komentarzami. Animus inveniendi dawał znać o sobie w sporach naukowych, niekiedy będąc w istocie rzeczy herezją. Prawowierność myślenia – kontrolowana przez cenzurę, najpierw nieformalną, a od pierwszej połowy XVI w. ujętą w ramy organizacyjne – nie sprzyjała bynaj- mniej odwadze ogłaszania wyników dociekań, zaprzeczających obowiązującym paradygmatom. Podobnie rzecz przedstawiała się na dwóch wyższych wydzia- łach: medycyny i prawa. Na wydziałach medycznych standard nauczania wy- znaczały dzieła przypisywane Hipokratesowi oraz autentyczne prace Galena, a także skrócone przekłady dzieł autorów arabskich, przede wszystkim Avicenny. Studenci prawa uczyli się prawa kanonicznego, czyli Corpus iuris canonici, ze zbiorów zawierających obok Decretum Gratiana, Decretales Grzegorza IX i akty prawne niektórych innych papieży. Prawo cywilne to głównie Corpus iuris civile, czyli wielka kodyfikacja Justyniana z VI w. (Digesta, Codex, Institutiones i No- velles) z licznymi komentarzami i glosami, do których z biegiem czasu zostaną dołączone przeróżne konstytucje cesarzy niemieckich i inne akty prawne. Stu- dia na wydziale teologicznym nie do pomyślenia były natomiast bez korzystania ze słynnego podręcznika Sententiae Piotra Lombarda. Sporo jednak było odchyleń od tego modelu. Przez pierwsze stulecia papieże strzegli wyłączności uniwersytetu paryskiego w nauczaniu teologii, aż do poło- wy XIV w. nie zezwalano na powstawanie wydziałów teologicznych na innych uniwersytetach, obawiając się, że niedostatecznie kontrolowane i obsadzone przez niesprawdzoną kadrę naukową mogą stać się źródłem herezji. Na uniwersytetach francuskich z kolei nie wolno było nauczać prawa rzymskiego, gdyż widziano w nim prawo Rzeszy Niemieckiej po jego recepcji we wczesnym średniowieczu, a zatem instrument wzmacniania władzy cesarzy rzymskich narodu niemieckiego. Doszło do tego, że np. w Montpellier w pierwszej połowie XIII w. nauczanie prawa rzymskiego odbywało się w tajemnicy przed władzą świecką i kościelną. W założeniu monolityczny model uniwersytetów kształcących na czterech wy- działach zderzał się ze specjalizowaniem się niektórych uniwersytetów, na których nacisk kładziono na poszczególne dziedziny wiedzy. Uniwersytety w Bo- lonii, Orleans, Angers były przede wszystkim uniwersytetami prawników, w Pa- ryżu i Oxfordzie dominowała teologia, medycyna – w Montpellier i Salerno, natomiast uniwersytet krakowski w drugiej połowie XV w. był znany z nauk matematyczno-astronomicznych. 26 STANISŁAW WALTOŚ Jak widać, już w średniowiecznej Europie było miejsce na różnorodność i prawo do własnego oblicza uniwersytetów. Ad 2) Łacina była językiem uniwersytetu średniowiecznego i jego społeczności. Wprawdzie umiejętność posługiwania się łaciną nie była warunkiem immatryku- lacji12, ale nieznający łaciny, jeżeli chciał się utrzymać na uniwersytecie, musiał szybko nadrobić tę zaległość. W języku łacińskim prowadzono bowiem wszyst- kie wykłady, dysputy, egzaminy i uroczystości akademickie. Tylko w tym języku pisano rozprawy naukowe, podręczniki, traktaty, glosy. Wszystkie dokumenty uniwersyteckie i korespondencja uczonych, nawet prywatna, były pisane po ła- cinie13. Ten język obowiązywał przez cały dzień w życiu codziennym studentów. Tłumaczenia były potrzebne, ale pism w języku arabskim, hebrajskim i greckim na łacinę. Dopóki nie pojawiło się łacińskie tłumaczenie jakiegoś dzieła, napi- sanego np. w języku greckim, nie było go w obiegu naukowym. Pojawienie się go w języku łacińskim, szczególnie po rozpowszechnieniu się druku, gwarantowało, że zapozna się z nim szeroka rzesza czytelników. Latynizacja uniwersytetów napotykała jednak dwie przeszkody. Pierwszą z nich była swoista „gettoizacja” studentów posługujących się tym samym językiem narodowym. Na uniwersytetach w Bolonii, Padwie, Paryżu, Orleanie, Angers, Paryżu, Oxford, Cambridge, Pradze i niektórych innych przybierała ona formę nationes, a więc zrzeszeń studentów wywodzących się z określonych krajów lub regionów, mających, zwłaszcza we wczesnym średniowieczu, duże uprawnienia na uniwersytetach. Jak nie rozmawiać z ziomkiem w języku ojczystym, gdy nie ma postronnych? Słowa we własnym języku wówczas same wyrywają się z ust mimo wszelkich zakazów i nakazów. Innym miejscem, w którym nieuchronnie, choć wbrew obowiązującym regułom posługiwano się językiem ojczystym, były kolegia i bursy przeznaczone dla studentów z określonych krajów, np. Collegio di Spagna w Bolonii, bursy węgierska i niemiecka w Krakowie. Niekiedy jednak praktycyzm dnia codziennego brał górę. Na przykład w Oxfor- dzie: w New College łaciny wymagano nawet w czasie rozmowy w ogrodzie, choć w języku narodowym wolno było się zwracać do osoby spoza uniwersytetu, w Queens College – zezwalano na język francuski jako alternatywę w stosunku do łaciny, a w Jesus College – dopuszczalne były konwersacje w językach grec- kim, łacińskim i hebrajskim14. 12 R.Ch. Schwingen, Die Studenten (w:) Geschichte der Universität in Europa, red. W. Rüegg, t. I, Műnchen 1993, s. 163–164. 13 J. Ptaśnik, Obrazki z życia żaków krakowskich w XV I XVI wieku, Towarzystwo Miłośników Historii i Zabytków Krakowa, Kraków 1900, s. 33. 14 R.S. Rait, Life in the Medieval University, Cambridge 1912, reprint Kraus Reprint CO, New York 1969, s. 59. 27 Rozdział 1 Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego W XVII w. rozpoczął się wielki odwrót od łaciny jako języka edukacyjnego, w XVIII w. zaś zaczęła się epoka języków narodowych w szkolnictwie wyższym. Ani język francuski, ani język niemiecki nie stały się językami powszechnego użytku w Europie, mimo że do 1939 r. ogłoszenie pracy naukowej w jednym z tych języków gwarantowało, że zostanie ona przeczytana w świecie nauko- wym. W krajach należących do bloku sowieckiego próbowano wprowadzić język rosyjski jako język wzajemnego komunikowania się w nim na płasz
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: