Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00607 009612 16975775 na godz. na dobę w sumie
Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego - ebook/pdf
Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 362
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883–242–1551–5 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Przemiany technologiczno-kulturowe ostatnich kilku dekad, zwrot ikoniczny, zwrot audiowizualny, zwłaszcza w wersji cyfrowej sprawiają, że szkolne dziedziny zajmujące się edukacją kulturową stoją w obliczu modyfikacji swoich paradygmatów. Ta sytuacja dotyczy także polonistyki zarówno tej szkolnej, jak i w pewnym stopniu akademickiej. Kryzys czytelnictwa i deprecjacja lektury szkolnej to zjawiska, wobec których polonista i polonistyka nie mogą przejść obojętnie; grzech zaniechania wysiłku na rzecz przemian oznacza zgodę na gwałtowną marginalizację kluczowej jeszcze do niedawna szkolnej dyscypliny. Jednym ze sprzymierzeńców w dziele jej odnowienia może być staruszek film, wynalazek już ponadstuletni, który przeżywa kolejną młodość i stał się dominującą formą sztuki masowej. Na różne sposoby zestawiany w szkole z literaturą może pokazać ją w innym świetle, ożywić, wydobyć ze sfery obojętności, wręcz odkryć. O tym jest ta książka.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

universitas poleca: universitas poleca: Przemiany technologiczno-kulturowe ostatnich kilku dekad – zwrot ikoniczny, zwrot audiowizualny, zwłaszcza w wersji cyfrowej – sprawiają, że szkolne dziedziny zaj- mujące się edukacją kulturową stoją w obliczu modyfikacji swoich paradygmatów. Ta sytuacja dotyczy także polo- nistyki – zarówno tej szkolnej, jak i – w pewnym stopniu – akademickiej. Kryzys czytelnictwa i deprecjacja lektury szkolnej to zjawiska, wobec których polonista i polo- nistyka nie mogą przejść obojętnie; grzech zaniechania wysiłku na rzecz przemian oznacza zgodę na gwałtowną marginalizację kluczowej – jeszcze do niedawna – szkolnej dyscypliny. Jednym ze sprzymierzeńców w dziele jej od- nowienia może być „staruszek” film – wynalazek już ponadstuletni, który przeżywa kolejną młodość i stał się dominującą formą sztuki masowej. Na różne sposoby zestawiany w szkole z literaturą może pokazać ją w innym świetle, ożywić, wydobyć ze sfery obojętności, wręcz odkryć. O tym jest ta książka. u n a r k e e z r t s u l w y t s k e t i k s ń i b o b d l o t i w 37,00 zł z VAT ISBN 97883-242-1640-6 witold bobiński teksty w lustrze ekranu okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego www.universitas.com.pl 9 788324 216406 universitas teksty w lustrze ekranu EDUKACJA NAUCZYCIELSKA POLONISTY redakcja serii anna Janus-sitarz w przygotowaniu: Tom XIV: TWÓ RCZOŚĆ I TWORZENIE W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ red. Anna Janus-Sitarz Tom XV: Ewa Nowak STWORZYĆ TEKST. UCZNIOWSKA KOMPETENCJA TEKSTOTWÓ RCZA W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ witold bobiński teksty w lustrze ekranu okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego kraków Publikacja dofinansowana przez Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego © Copyright by Witold Bobiński and Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS, Kraków 2011 ISBN 97883–242–1551–5 TAiWPN UNIVERSITAS Recenzent prof. dr hab. Jadwiga Kowalikowa Projekt okładki, stron tytułowych i logo serii Sepielak www.universitas.com.pl SPIS TREŚCI WSTĘP ............................................................................................................ 9 • CZĘŚĆ I. Literatura, fi lm, czytanie ................................................ 17 [1. Film – język czy jakby język?; 2. Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury?; 3. Czytanie, odczytywanie, nadawanie znaczeń…, czyli co widz robi z fi lmem?; 4. Krajobraz po dwóch zwrotach, czyli w kalejdoskopie tekstowego świata] • CZĘŚĆ II. Szkoła i fi lm. Dzieje miłości niespełnionej ............. 53 [1. Od „sztuki ludowej” do „presji audiowizualnej”; 2. Od skupienia do rozpro- szenia, czyli dawne i nowe modele edukacji fi lmowej w Europie; 3. Z dziejów niespełnienia, czyli o edukacji fi lmowej w szkole polskiej; 4. Dzieje jednego pomysłu: Film w szkolnej edukacji humanistycznej?; 5. U progu szkolnej emancypacji fi lmu? Krajobraz po reformie programowej AD 2009; 6. Rezerwa i obawa. Praktyka polonistyczna wobec fi lmu fabularnego, Suplement: pozaszkolne horyzonty edukacji fi lmowej; 7. Wnioski, czyli o szkolnych horyzontach edukacji fi lmowej] 6 Spis treści • CZĘŚĆ III. Edukacja fi lmowa jako szkoła przetrwania w kulturze (nie tylko) ikonicznej ....................................................... 111 [1. Ikoniczny i tekstualny przewrót w polonistyce, czyli aprecjacja tekstu kultury; 2. Różne porządki, różne systemy, wspólne narzędzia – poetyka intersemiotyczna; 3. Widz – modelowy czytelnik, czyli w obronie szlachetności oglądania; 4. Odbiorca w lustrze dzieła (czyli widz – modelowy czytelnik II); 5. Wolność jako fundament odpowiedzialności czytania; 6. Wymiary szkolnego fi lmoznawstwa; 7. Przez fi lm, o fi lmie, dla fi lmu (i nie tylko); 8. Kiedy zacząć, kiedy zgłębiać – etapy szkolnej edukacji fi lmowej] • CZĘŚĆ IV. W strumieniu narracji ................................................ 151 [1. Narracja – plan ogólny; 2. Zbliżenia i detale; 3. Ujęcia metodyczne, A) Pozio- my narracji, czyli: rozpoznawanie narratora, B) Techniki opowiadania – kształ- towanie tworzywa, C) Aktywność widza – współkształtowanie opowieści] • CZĘŚĆ V. W innym spojrzeniu, czyli fi lmowe czytanie tekstu ......................................................................................... 203 [1. Jak fi lm odmienił czytanie; 2. Na początku jest różnica, czyli o prawie do innego spojrzenia; 3. Lektura szkolna jako dzieło prefi lmowe; 4. Wizualizacja – od dyskursu teoretycznoliterackiego to techniki kształcenia; 5. Ujęcia metodyczne, A) Plan gatunku, B) Plan poetyki, C) Plan interpretacji; 6. Filmowe czytanie tekstu – aneks: fi lm jako interpretant] • CZĘŚĆ VI. Poezja w (nie tylko) ruchomych obrazach ............ 253 [1. Przez fotografi ę do mowy obrazów; 2. Punctum, czyli co mnie wytrąca ze spokoju oglądania; 3. Czy metaforę można zobaczyć?; 4. Między obrazem a foto- grafi ą; 5. Symbol czy metafora, czyli o nie tylko szkolnych kłopotach z klasyfi kacją; 6. Poetyckość przyznawana; 7. Poezja naoczności – zobaczyć metaforę w fi lmie; 8. Od metafory kadru do wielkiej metafory; 9. Od obrazów werbalnych do słów obrazowych] Spis treści 7 • Podsumowanie. Strategia dla interpretacji ............................... 317 [1. Filozofi a, czyli warsztat; 2. Adaptacja fi lmowa – kłopot szkolnej polonistyki; 3. Kwestia gatunku – kłopotliwa i użyteczna; 4. Świat do czytania i wartościo- wania…] Bibliografi a ................................................................................................ 333 Indeks nazwisk ......................................................................................... 343 Summary .................................................................................................... 351 WSTĘP (...) literatura i fi lm znalazły się w tej samej sytuacji. Glo- balna homogenizacja zjawisk kultury i wpisanych w nie treści, z jaką mamy obecnie do czynienia, sprzyja przemysło- wi mediów i produkcji ruchomych obrazów, ale nie sztuce. Sztuka fi lmowa z jej malejącym wpływem na widza nie jest już dłużej konkurentką dla sztuki literackiej. Obie znajdują się w defensywie (...).1 W początkach XXI wieku kulturowa misja szkoły nader czę- sto staje się pusto brzmiącym hasłem. Liczne zadania edukacyjne i treści kształcenia, dekretowane w dokumentach oświatowych wielu cywilizowanych państw świata, okazują się niezmiernie trudne bądź niemożliwe w realizacji, co niektórym szlachetnym zapisom ustaw przydaje waloru fi kcji. Nie osłabia to sensow- ności i potrzeby wprowadzania owych zapisów (przynajmniej niektórych), wskazuje wszakże na konieczność opracowania no- wych strategii edukacji kulturowej, w tym zwłaszcza literackiej, artystycznej, także fi lmowej. Uparte wykorzystywanie starych, nieskutecznych już dziś narzędzi przynosi rezultaty odwrotne do zamierzonych, zaś niewzruszona szkolna wierność niektórym hasłom i treściom nauczania skazuje je tyle nie na zapomnienie 1 M. Hendrykowski, Film i literatura – nowy paradygmat, „Polonistyka” 2002, nr 7, s. 391. 10 Wstęp i obojętność odbiorców, ile częściej na podszyte postawą buntu odrzucenie i szyderstwo. Jednym z najtrudniejszych w realizacji zadań współczesnej szkoły, bodaj czy nie najtrudniejszym, jest wykształcenie nawyku czytania, uwrażliwienie na płynącą zeń przyjemność i korzyść, wdrożenie do częstego, świadomego kontaktu z książką, zwłasz- cza literaturą piękną. Już nie tylko literatura wysokiej próby, ale jakakolwiek beletrystyka czy książka naukowa (popularnonauko- wa) trafi a do polskich czytelników coraz rzadziej i oporniej, co potwierdzają i badania statystyczne, i obserwacja rzeczywistości szkolnej.2 Z problemem tym zmagają się współcześnie wszystkie systemy edukacyjne, różnie przy tym precyzując swoje zadania i promując rozmaite sposoby przezwyciężenia „stanu nieczyta- nia”3.W wielu krajach europejskich (Wielka Brytania, Niemcy, Francja) zaznacza się tendencja do ograniczania liczby tekstów czytanych obowiązkowo w całości, ośmielania nauczycieli do dokonywania wyborów konkretnych tytułów,4 także omawia- nia fragmentów. Podobne, choć nie tak radykalne podejście do rozmiarów szkolnego kanonu literackiego ujawnia najnowsza, obowiązująca w Polsce od 2009 roku, podstawa programowa.5 Przywołana na początku konstatacja Marka Hendrykow- skiego jest jednym z elementów opisu owego stanu postępu- jącej atrofi i kulturowego wymiaru egzystencji współczesnych generacji, który to proces dotyczy głównie potrzeb kulturowych wyższego rzędu, jak obcowanie ze sztuką i literaturą piękną. Pesymistyczne uwagi Hendrykowskiego są tym bardziej godne odnotowania, że wzbogacają ten niewesoły obraz o dodatkowy rys: oto współczesnej zapaści czytelnictwa towarzyszy zmiana oczekiwań masowej publiczności wobec twórczości fi lmowej, od której najczęściej nie oczekuje się już waloru artystycznego (czy przeżycia estetycznego, emocjonalnego), lecz – po prostu – sprawnego rzemiosła niosącego zabawę. Innymi słowy – po- 2 Polacy coraz bardziej nieoczytani, „Gazeta Wyborcza”, 21.03.2009. 3 Zob. A. Janus-Sitarz, Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze, Kraków 2009, s. 11 i nast. 4 Zob. np. brytyjska „podstawa programowa”: National Curriculum (http://curriculum.qca.org.uk/uploads/English). 5 Podstawa programowa z komentarzami. Język polski, Warszawa 2009. Wstęp 11 stępująca pauperyzacja gustów i oczekiwań kulturowych lokuje literaturę i fi lm w podobnie trudnym położeniu – obie sztuki są dziś jednakowo zagrożone w konfrontacji z „człowiekiem bez właściwości”, którym jest „obojętna, głucha na wszystko, masowa publiczność”6. Drugie półwiecze XX wieku i pierwsza dekada obecnego stu- lecia to czas nieustannej ekspansji i przemian fi lmu. Ta najbar- dziej egalitarna ze sztuk wciąż poszukuje nowych dróg wyrazu i cieszy się niesłabnącą popularnością. Na fi lmy się czeka (choć zmieniają się okoliczności kontaktu widza z „żywymi obraza- mi”), mówi się o nich, celebruje ich święta (festiwale). Zwrot audiowizualny7 ostatnich dekad otworzył nieograniczony wręcz dostęp do całego bogactwa produkcji fi lmowej i umożliwił mi- lionom użytkowników technologii cyfrowej kreowanie własnych wypowiedzi fi lmowych. Film nie mieści się już w przestrzeniach i na powierzchniach przypisanych mu przez pierwsze kilkadzie- siąt lat rozwoju: w kinach i na ekranach telewizorów. Rozplenił się w globalnej sieci internetowej, przeniósł na elektroniczne ta- blice reklamowe, wyświetlacze telefonów komórkowych. Kontakt z twórczością – czy szerzej: produkcją – audiowizualną stał się naturalnym i nieodłącznym aspektem ludzkiego bycia w świecie, i to już od wczesnego dzieciństwa. Umiejętność nawiązywania, kształtowania, wartościowania, także ograniczania tego kontak- tu powinna być jedną z fundamentalnych sprawności człowieka ery ponowoczesnej, sprawności na tyle istotnej, iż domagającej się systematycznego szkolnego treningu. Tymczasem – zanim fi lm zdążył na dobre zagościć w polskiej ofercie edukacyjnej – zmienił się charakter audiowizualnego środowiska, w jakim żyjemy – sztuka fi lmowa ustąpiła przed podszytą kiczem au- 6 M. Hendrykowski, dz. cyt. 7 Używam tego sformułowania w nawiązaniu do istniejących w dyskur- sie humanistycznym pojęć: zwrot kulturowy, lingwistyczny, narratologiczny, etyczny. Uważam za stosowne rozszerzyć nieco – o człon „audio” – kla- syfi kację W.J.T. Mitchella, który w latach 90. XX wieku ogłosił nadejście zwrotu wizualnego (visual turn, pictorial turn). W dalszych partiach książki nawiązanie do koncepcji Mitchella (a także Gotfrieda Boehma, autora pojęcia ikonische Wendund – iconic turn) doczeka się rozwinięcia, zaś sformu- łowanie „zwrot audiowizualny” – precyzacji. 12 Wstęp diowizualną miazgą. Właśnie to sprzężenie zwrotne pomiędzy pośledniejącymi gustami a marniejącą produkcją fi lmową i lite- racką omawia w swoim tekście Hendrykowski. Polska szkoła, także dydaktyka literacko-kulturowa, stara- ła się być przyjazna fi lmowi już od lat 30. XX wieku. Poloni- ści – im bowiem słusznie przypadło to zadanie – początkowo samorzutnie, później zaś inspirowani programami nauczania, poradnikami metodycznymi, wprowadzali do swej praktyki mo- tywy fi lmowe – elementy analizy, recenzje, pracę z adaptacją. W czasach PRL-u w sukurs przyszła im polityka – w latach 60., 70., poniekąd także 80. ów polityczny kontekst sprawił, iż fi lm, wespół z literaturą, stał się intrygującą formą dialogu ze społe- czeństwem o naszym „świecie nie-przedstawionym”. Dialogu żywego i masowego – toczonego w gigantycznych kolejkach przed kasami kin, po projekcjach w licznych DKF-ach, podczas uczonych polemik i pełnych pasji dyskusji o fi lmach rodzimych i zagranicznych. Było to najprawdziwsze – tyle że nie instytucjo- nalne – „kształcenie fi lmowe”. Na ekranach kinowych ożywały narodowe mity i rozmaite „sprawy polskie”, w połaciach ekra- nów odbijał się polski „świat nie-przedstawiony”. W ówczesnym dyskursie społecznym fi lm osiągnął rangę „sztuki narodowej” i choć wciąż dostarczał głównie rozrywki, to właśnie fi lmowcy wzięli wówczas „rząd dusz”. Szkoła nie zdążyła jednak zająć się fi lmem choćby w części tak troskliwie i z taką determinacją, jak czyniła to i czyni z literaturą. Brakowało, i nadal brakuje, świadomości sprzężenia zwrotnego, jakie łączy sztukę słowa i sztukę ruchomych obrazów. W polskiej szkole podstawową for- mą kontaktu z fi lmem jest nadal zbiorowe wyjście na ekranową adaptację lektury i okazjonalne pisanie recenzji. Dziś jednak – w kontekście zmiany paradygmatu społecznego istnienia litera- tury i fi lmu – nie wystarcza już kontynuacja takiej strategii. Nie- odzowna jest strategia nowa – systematycznego wprowadzania młodych ludzi w gęstą sieć wielorakich, intrygujących powiązań literatury i fi lmu. Jednoczesne kształcenie (także wychowanie) dla literatury i dla fi lmu powinno się odbywać poprzez atrakcyj- nie zaplanowane obcowanie z obu dziedzinami sztuk, aby obie one zyskały odbiorcę, którym jest Wstęp 13 wrażliwy, chłonny, zainteresowany czymś prawdziwie oryginalnym i twórczym czytelnik i widz. A taki nie urodzi się na kamieniu. Trzeba go wykształcić, wychować, otworzyć na sztukę. (...) Szkoła jako układ odniesienia i tradycyjne zaplecze kultury literackiej i fi lmowej odgry- wa (...) w dobie obecnej ciągle trudną do przecenienia rolę rzecznika wartościowej literatury i ambitnego kina.8 Podjęcie takiej strategii wychowania dla literatury i fi lmu – mimo iż konieczne – jest już spóźnione. Zdiagnozowany przez Hendrykowskiego, choć nienazwany wprost – „stan nieogląda- nia” (albo nieumiejętności oglądania) fi lmów ambitnych, arty- stycznych, autorskich, mądrych – jakkolwiek chcielibyśmy je nazwać – jest jedną ze społecznych konsekwencji zwrotu audio- wizualnego, a także rynkowego, ekonomicznego wymiaru dzia- łania mediów (walka o oglądalność, sukces kasowy). Zjawisko to wszakże nie przybiera (jeszcze?) rozmiarów „stanu nieczytania”. Film wciąż magnetyzuje – kolejne dzieła wielkich reżyserów wywołują społeczny rezonans, adaptacje „pomników literatu- ry” gromadzą setki tysięcy widzów, przeglądy kinematografi i narodowych przyciągają tłumy amatorów kina, młodzieżowe „akademie fi lmowe”9 obroniły swe prawo do istnienia, mimo częstego zjawiska lekceważenia przez dyrekcje szkół tej formy wychowania do i przez kulturę... Film wciąż może pomóc li- teraturze. Teza tej książki jest następująca: FILM W DYDAKTYCE OBŁASKAWIA LITERATURĘ. Nie tylko w dydaktyce zresztą – o czym świadczą gwałtowne skoki poczytności książek spopularyzowanych przez adaptacje (dzieł tak odmiennych, jak Pożegnanie z Afryką, Władca Pier- ścieni, seria o Harrym Potterze, powieści Katarzyny Grocholi czy cykl Zmierzch). Język fi lmu nadal łatwiej niż środki wyrazu innych sztuk znajduje drogę do wrażliwości masowego odbior- cy. Dlatego fi lm wciąż ma szanse pomóc literaturze, a szansy tej polonista nie powinien marnować. Chciałbym w tej książce postawić również tezę drugą: 8 Tamże. 9 Jedną z najciekawszych inicjatyw jest ogólnopolska akcja Stowarzy- szenia „Nowe horyzonty edukacji fi lmowej”. 14 Wstęp KONTAKT Z LITERARTURĄ POMAGA W ODBIORZE FILMU. Świadomość istnienia elementów kompozycji dzieła, spo- sobów ich łączliwości, wieloznaczności motywów w kombinacji z innymi, postrzeganie tekstu kultury jako zorganizowanej wypo- wiedzi artystycznej, której trzeba nadać znaczenie – te aspekty nastawienia odbiorcy wobec dzieła kształci dydaktyka literatury. One także powinny cechować umiejętność istnienia w kulturze w ogóle. Szkolna interpretacja dzieł pisarzy i poetów – skłaniają- ca do skupiania uwagi odbiorcy na ich literackości – może stać się przygotowaniem do postrzegania także innych tekstów kul- tury poprzez pryzmat ich tworzywa i jego uformowania. W taki sposób literatura może pomóc fi lmowi. * * * Niniejsza praca nie jest prezentacją nowego, kompletnego w swej strukturze i spójnego modelu kształcenia literacko-kul- turowego. Praca z fi lmem nie może bowiem stanowić obligato- ryjnego i wszechobecnego komponentu działań polonisty, zatem model taki nie byłby uprawniony. Literaturocentryczny charak- ter dydaktyki polonistycznej nie powinien być podważony (choć niekoniecznie rozumiem przez to miażdżącą ilościową przewagę kontaktów z książką nad spotkaniami z innymi tekstami kultu- ry). Chcę w tej pracy natomiast zaprezentować i zaproponować strategię wykorzystywania fi lmu fabularnego w dydaktyce litera- tury – przekonany, że taka „okołofi lmowa” strategia w szkolnej pracy z prozą, poezją, dramatem może oddać „młodzieży cho- waniu” trudne do przecenienia usługi. Pierwsze dwie części pracy zawierają próbę uzasadnienia pomysłu wprowadzenia w obszar dydaktyki polonistycznej wyraźnego komponentu o charakterze okołofi lmowej strategii kształcenia. Argumenty wspierające wspomniany pomysł kon- centrują się wokół – odnotowanych przez teorię fi lmu i litera- turoznawstwo – licznych paraleli łączących proces czytania ze zjawiskiem odbioru fi lmu. Druga grupa argumentów wywodzi się z długoletniej (i nie tylko rodzimej) tradycji wykorzystywania fi lmu fabularnego w dydaktyce kulturowej. Wstęp 15 W części trzeciej przedstawiam – wspartą na ustaleniach współczesnego dyskursu humanistycznego – ramową propozy- cję „szkolnego fi lmoznawstwa” wspierającego kształcenie lite- racko-kulturowe, zaś części od IV do VI zawierają prezentację komponentów proponowanej strategii (dotyczących zagadnienia narracji, fi lmowego czytania tekstu i poetyckich sposobów mowy kina). W zakończeniu tłumaczę się z decyzji pominięcia pew- nych obszarów zagadnień oraz podkreślam wielofunkcyjność wchodzących w skład strategii narzędzi dydaktycznych. CZĘŚĆ I Literatura, fi lm, czytanie Przyczyny, dla których poloniści w swej pracy dydaktycznej od lat zajmują się, między innymi, fi lmem i dla których powinni to czynić częściej, staranniej, nowocześniej i konsekwentniej, będą się ujawniać na całej przestrzeni tej pracy. Z grubsza zosta- ły już zarysowane we wstępie, dalej postaram się je rozszerzyć i doprecyzować. Jest to zadanie o pewnym stopniu skompliko- wania, bynajmniej nie z powodu enigmatycznego statusu owych przyczyn, lecz raczej trudności w ich jasnej klasyfi kacji. Dla zachowania możliwie daleko idącej precyzji wywodu przyjmę w dalszych rozważaniach następujący podział: a) przyczyny kulturowe (współczesny status kultury audiowizual- b) przyczyny genealogiczne (wzajemna bliskość literatury i fi l- nej); mu); c) przyczyny programowe (obligacje zawarte w dokumentach oświatowych). Mam świadomość, iż zakres znaczeniowy przymiotnika „kul- turowy” jest szerszy niż zakres pojęcia „genealogiczny”, nie są to całkowicie różne porządki. Zdecydowałem się jednak na roz- dzielenie obu zespołów czynników ze względu na oszałamiający zakres i dynamikę zmian kulturowych czasów najnowszych. Na skutek tych przemian paradygmat kultury późnej nowoczesno- 18 Literatura, fi lm, czytanie ści jest ciągle in statu nascendi, a jego głównymi wyznacznikami o względnie stałym charakterze wydają się: dominacja rucho- mego obrazu, intertekstualność i transmedialność (najprościej rzecz ujmując: wędrówka tematów i narracji po obszarach wielu mediów). Będą one wielokrotnie powracać na kartach tej rozpra- wy. Czynniki kulturowe i genealogiczne będą się przeplatać na przestrzeni wszystkich podrozdziałów niniejszej części. Najła- twiejszym do wyodrębnienia, choć jednocześnie licznym i waż- nym przyczynom programowym poświęcone są cztery ostatnie podrozdziały części II. Dla polonisty nieszczególnie zainteresowanego fi lmem, ce- niącego dziedzinę X Muzy na równi z teatrem, muzyką, plastyką (czy – zgoła – niżej od nich), przyczyny bezpośrednie stanowić będą podstawowy, często jedyny asumpt do wykorzystania mo- tywów fi lmowych w pracy dydaktycznej. Przyczyny te wynikają z dyrektyw zawartych w podstawie programowej, ministerialnym dokumencie określającym zadania edukacyjne wszystkich typów szkół. Twórcy programów i podręczników, kreując rozbudowa- ne, autorskie koncepcje kształcenia, muszą uwzględniać zakres treści nauczania obecny w podstawie programowej. (Termin „podstawa programowa” funkcjonuje w polskiej oświacie od 1995 roku, wcześniej obowiązywało tzw. minimum programowe, natomiast do lat 90. XX wieku zakres treści kształcenia określały ministerialne programy nauczania – te autorskie nie funkcjo- nowały jeszcze wówczas na zasadzie wydawniczego wolnego rynku.) Pomijając obligacje wynikające z zawartości dokumentów sterujących oświatą, nie można już dziś wyobrazić sobie od- powiedzialnego kształcenia literacko-kulturowego bez kom- ponentu dotyczącego kultury audiowizualnej. W niej bowiem współczesny człowiek zanurzony jest od wczesnego dzieciństwa, ona stanowi nasze najbliższe środowisko, które zmieść mógłby tylko światowy kataklizm. Przestrzenią, z którą obcujemy coraz częściej, i to na każdym kroku, stał się ekran z ruchomymi ob- razami połączonymi z dźwiękiem. Kod fi lmowej narracji stał się współcześnie wiodącym paradygmatem narracyjności w ogóle i stopniowo zastępuje (jednocześnie wypiera i pochłania) kod li- teratury. W istocie nic w tym dziwnego, obie dziedziny są wszak mocno spokrewnione. Film – język czy jakby język? 19 Refl eksja o edukacyjnej roli fi lmu pojawiła się w polskiej myśli fi lmoznawczej i dydaktycznej już w latach 30. XX wie- ku, pojedyncze głosy na ten temat rozbrzmiewały także wcze- śniej. Pomysł kształcenia o fi lmie, dla fi lmu, przez fi lm zyskał na przestrzeni dziesięcioleci wielu entuzjastów, rekrutujących się zarówno spośród fi lmoznawców, twórców, jak i fi lozofów oraz – rzecz jasna – dydaktyków. Dorobek intelektualny w tej dziedzinie jest obszerny i pozostaje w smutnej dysproporcji do stopnia zaawansowania szkolnej praktyki. Wspomnimy o nim niebawem w osobnym podrozdziale. Odpowiednie miejsce zyska także w tej pracy kwestia edukacji fi lmowej w Europie. Jest to historia ciekawa i pouczająca – obrazuje przemiany w postrze- ganiu społecznej roli fi lmu i jego artystycznego statusu. Zacząć jednak wypada od tego, co poloniście powinno być szczególnie bliskie – od pokrewieństw i wzajemnych oddziaływań literatury i fi lmu. Ich ilość i jakość są dla szkolnej polonistyki obligujące. 1. FILM – JĘZYK CZY JAKBY JĘZYK? Film narodził się, wychował i wyrósł przy literaturze. Jest z nią mocno spokrewniony i nie mogło być inaczej – będąc nową formą opowieści, musiał odwołać się do jej dawniejszych postaci. Dominującą wśród nich była powieść, której zadanie określił Joseph Conrad jako „oddawanie najwyższej sprawiedliwości widzialnemu [podkr. moje – W.B.] światu”1. Cóż innego mo- gliby powiedzieć twórcy fi lmów o swojej profesji? Mogliby dodać i inne słowa Conrada, wedle których powieść (a przecież i fi lm) jest apelem do „naszej zdolności doświadczania zachwytu i po- dziwu nad światem”2, i dorzucić opinię Siegfrieda Kracauera (1889 – 1966), niemieckiego pisarza, krytyka kultury i teoretyka fi lmu. Stwierdził on bowiem, iż „powieść, tak jak fi lm, zmierza 1 J. Conrad, przedmowa do: Murzyn z załogi Narcyza, cyt. za: M.P. Mar- kowski, Życie na miarę literatury, Kraków 2009, s. 251. 2 J. Conrad, tamże. 20 Literatura, fi lm, czytanie do przedstawienia życia w całej jego pełni”3. Przekonanie to jest zresztą jednym z fundamentalnych założeń estetycznych tej pracy. Jakkolwiek fi lm istotnie narodził się z dążenia do „odda- wania sprawiedliwości widzialnemu światu”, to jednak wymiar tej sprawiedliwości był – przynajmniej w momencie narodzin kina – nieco innego rodzaju niż ten wspomniany przez Con- rada. Sztuka „nowej widzialności” zachwyciła się (i wszystkich dookoła) samą potencją ożywiania nieruchomych obrazów, moż- liwością replikowania rzeczywistości w jej dynamice, mocą do- strzeżenia zjawisk umykających uwadze w rytmie codziennego życia. Od początku istnienia fi lmu fascynacja zwielokrotnioną widzialnością towarzyszyła jednak innej nowej namiętności – pasji kreowania fabuł, historii opowiadanych ruchomymi obra- zami. I ten narracyjny żywioł w kinie zwyciężył, także dlatego, że odwoływał się do utrwalonego w tradycji sztuki posłannictwa, któremu wierne były wielkie, literackie poprzedniczki. Wielkie powieści, jak Madame Bovary, Wojna i pokój i W poszukiwaniu straconego czasu, ogarniają rozległe obszary rzeczywistości. Miały – rze- czywiście lub pozornie – ukazywać życie w zakresie wykraczającym poza właściwą intrygę. Do tego samego zmierza fi lm.4 Dziś dodalibyśmy – fi lm ambitny, artystyczny, wysokiego lotu – co nie oznacza, że kino komercyjne jest zawsze pozba- wione wymiaru refl eksyjnego i ogranicza się do błahej intrygi podanej w atrakcyjny sposób. Kryminalne fi lmy Hitchcocka, ko- medie Woody’ego Allena czy trylogia Matrix braci Wachowskich przynosiły zarówno sukcesy fi nansowe, jak i niebanalne myśli o rzeczywistości. Powtórzmy za Kracauerem – wypracowany na przestrzeni dziejów kultury sens istnienia epiki literackiej i fi lmu fabularnego jest w istocie bardzo zbliżony: powiedzieć coś waż- nego o ludzkiej egzystencji w sobie właściwy sposób. Film nie od razu uwolnił się od tworzywa literatury, do dziś zresztą całkowicie go nie porzucił. Poszukująca nowych środków wyrazu sztuka wspierała się słowem pisanym (krótkie tekstowe 3 S. Kracauer, Teoria fi lmu, Gdańsk 2008, s. 271. 4 Tamże. Film – język czy jakby język? 21 „wstawki” między scenami czy ujęciami), uświadamiając wi- dzowi zmiany czasu czy miejsca akcji. Kino nieme nie gardziło więc skrawkami literackiej narracji na ekranie, ale też od razu miało świadomość swej multimedialności – gra tapera czy małej orkiestry miała wzmacniać wymowę fi lmowych środków wyrazu i uczytelnić bieg akcji. Narracyjność, opowieściowość jest jed- nym z najistotniejszych czynników pokrewieństwa między epiką literacką a sztuką fi lmową. Można zaryzykować twierdzenie, iż jest to pokrewieństwo silniejsze niż związki fi lmu ze sztukami przedstawiającymi, choćby dlatego, że tylko epika i fi lm (oraz muzyka) wykształciły ten aspekt kompozycji (struktury), monta- żu – który w pełni ujawnia się jedynie w temporalnym wymiarze doświadczania dzieła (zwracał na to uwagę m.in. Jan Mukařo- vský). Poznanie powieści, fi lmu, utworu muzycznego nieuchron- nie wymaga upływu czasu, który modyfi kuje doznania odbiorcy – uspokaja go, ekscytuje, wystawia na próbę oczekiwania czy zniecierpliwienia. Owszem – na obraz czy rzeźbę również moż- na patrzyć godzinami, ale zależy to wyłącznie od upodobań odbiorcy i jego stanu ducha oraz zewnętrznych okoliczności kontaktu z dziełem. Jeden rzut oka wystarczy, by pobieżnie za- poznać się z obrazem, ale nie z powieścią czy z fi lmem. Przyliterackość fi lmu, podobnie jak i jego status sztuki od- rębnej, samodzielnej i samowystarczalnej stanowią niemal biegu- nowo odległe od siebie kwalifi kacje. W historii refl eksji fi lmowej towarzyszyły sobie od jej zarania, a ich nacechowana wzajemną tolerancją kohabitacja przetrwała do dziś. Oba stanowiska mogą współcześnie istnieć tylko w postaci „słabej” – żadne z nich nie może rościć sobie prawa do wyłączności. Refl eksja fi lmoznawcza, w tym także teoretyczna (oraz praktyczna – fi lmowa) twórczość „ojców kina”, rozwijała się niejako dwutorowo – korzystając obfi cie z literackiej w swym pochodzeniu tradycji postrzegania dzieła oraz takiejże terminologii, kodyfi kowała i charaktery- zowała środki wyrazu nowej, odrębnej sztuki. Pokrewieństwo literatury i fi lmu, pojmowane nie tyle w sposób synchroniczny, co diachroniczny, było tezą jednego z pierwszych teoretyków sztuki żywych obrazów, węgierskiego pisarza i krytyka Beli Ba- lázsa (1884-1949). Dostrzegając zarówno literacką proweniencję fi lmu, jak i jego znakową odrębność, Balázs łączył niejako w swej refl eksji oba nurty teorii fi lmu. „W swojej książce z 1924 roku (...) 22 Literatura, fi lm, czytanie porównał klasyczną kulturę pisma i książek z kulturą fotografi i i fi lmu (...).”5 Uznał je za paradygmaty wobec siebie komple- mentarne: czytanie wyostrzyło zmysł słuchu, oglądanie – zmysł wzroku. Film zwrócił ludzkości „utraconą wizualność”6, a jego ontologiczny status i znaczenie kulturowe są równe tym samym aspektom literatury. Teraz pracujemy nad nowym wynalazkiem, nad nowym mechanizmem, który znowu zwróci uwagę człowieka w stronę kultury wizualnej i nada mu nowe oblicze. Mechanizmem tym jest kamera fi lmowa. Pozwoli ona zastosować technikę, która służy do uwielokrotniania produktów ducha, do ich rozpowszechniania i, podobnie jak ongiś wynalazek druku, będzie miała nie mniejszy wpływ na kulturę ludzką.7 Film przejmuje misję literatury – zdawał się mówić Balázs, którego intuicje przejęli później kanadyjscy badacze z kręgu McLuhana. Opinię tę powtórzy prawie 40 lat po konstatacji węgierskiego teoretyka cytowany wyżej Kracauer. Zaproponowa- ny przez Balázsa kierunek myślenia o fi lmie okazał się płodny i istotny dla rozwoju fi lmoznawczej refl eksji, w ujęciu węgierskie- go badacza fi lm bowiem ma naturę znakową: W obliczu tekstowości słowa wizualność fi lmu odnowiła zasypane w odłogach niepamięci znaczenie znaków zmysłowych, takich jak obrazy, gesty i ruchy. Balázs żywo oponuje przeciw prymatowi języka, którego medialny porządek oparty na pojęciu i wypowiedzi zostaje rozszczepiony przez inny, przeciwny mu porządek wyrażania i pokazywania. „Twarz ludzka i mimika twarzy odzwierciedlają te przeżycia duszy, które bezpośrednio, bez słów, stają się widzialnymi.” Balázs nawiązuje przy tym do popularnych na przełomie wieków teorii psychologicznych, odwołujących się do Edmunda Husserla i Ernsta Cassirera, które Karl Buhler trafnie nazwał „hermeneutyką widzialnego”. Ta hermeneutyka stawia obok funkcji przedstawiania, właściwej językowi i pokrewnym systemom znaków, inny wymiar, sta- nowiący ich właściwą strukturę głęboką. Łączy się z tym pierwotna teza 5 D. Mersch, Teorie mediów, przeł. E. Krauss, Warszawa 2010, s. 63. 6 Tamże. 7 B. Balázs, Człowiek widzialny, przeł. K. Jung, R. Porges, w: tegoż, Wybór pism, Warszawa 1987, s. 52-53. Film – język czy jakby język? 23 wyprowadzająca język z gestów i ich „wyrazistego ruchu”, będącego zmysłowym ucieleśnieniem znaczenia.8 Fascynacja Balázsa fi lmowymi środkami wyrazu i jego ma- rzenia o uniwersalnym języku obrazów, obywającym się bez słów, są dziś świadectwem ducha tamtych czasów – romantycznej epoki tworzenia „nowej kultury wyrażania”. Oddając Balázso wi sprawiedliwość, trzeba docenić jego intuicje wiodące do póź- niejszych prób opracowania semiotycznej teorii fi lmu. Węgrowi zawdzięczamy refl eksję, że fi lm – jako wypowiedź złożona ze znaków, wypowiedź znacząca – jest utworem do odczytania, cokolwiek – na tym etapie rozważań – miałoby to oznaczać. Zanim jednak w obrębie teorii fi lmu rozwinęła się orienta- cja semiotyczna, dominującej rangi nabrał nurt lingwistyczny. Jedną z najwcześniejszych – i do tej pory obecnych w fi lmoznaw- stwie intuicji – było przypisanie fi lmowi statusu języka. Lew Kuleszow (1899–1970), reżyser i teoretyk z kręgu radzieckiej szkoły montażu, dopatrywał się w kadrze odpowiednika litery, a „alfabet kina”, obejmujący nieogarnioną mnogość najmniej- szych jednostek, porównywał do złożonego z tysięcy znaków systemu pisma chińskiego (na prawach dygresji dodajmy, że Vachel Lindsay, poeta amerykański z przełomu XIX i XX wieku, porównywał naturę fi lmu do hieroglifów egipskich, co nie było może pomysłem całkowicie chybionym i powróci jeszcze na kar- tach tej książki). W naturze fi lmowego sposobu kreowania świata przedstawionego dopatrywano się także ekwiwalentów więk- szych struktur językowych: Wsiewołod Pudowkin (1893–1953) zestawiał obrazy i ujęcia ze słowami, sceny zaś ze zdaniami, przypisywał kadrom charakter synonimów i neologizmów. Dziga Wiertow (1896–1954) pracę na planie i w montażowni nazywał „pisaniem” fi lmu kadrami zdjęciowymi, Sergiusz Eisenstein (1898–1948) postrzegał montaż jako mechanizm metaforyzacji i odświeżania znaczeń niesionych przez kadry i ujęcia, przypisał też montażowi rolę swoistej gramatyki rządzącej mową żywych obrazów. Lingwistyczne koncepcje fi lmu rozwijali w latach 30. i 40. XX wieku prascy strukturaliści (Jan Mukařovský, Roman Jakobson), sytuujący fi lm pośród „języków artystycznych, po- 8 D. Mersch, dz. cyt., s. 64. 24 Literatura, fi lm, czytanie dobnie jak język muzyczny czy plastyczny”9. Jakobson przenosił na grunt teorii fi lmu pojęcia metonimii i metafory, w których dostrzegał zasady kompozycyjne widowiska fi lmowego. Zdeklarowanym zwolennikiem gramatycznej natury języka fi lmu był Bolesław W. Lewicki (1908–1981), teoretyk fi lmu, kry- tyk fi lmowy i pedagog, który pomiędzy sposobami łączenia ob- razów, dźwięków i słów a fl eksją i składnią języka werbalnego do- strzegał „analogię prawie całkowitą”10. W lingwistyczno-grama- tycznym nurcie refl eksji fi lmowej lokował się słynny i wydawany do dziś Język fi lmu Jerzego Płażewskiego (I wyd. 1961). Metafora językowa (postrzeganie fi lmu jako sztuki w kategorii języka) wydawała się kusząca poprzez pozorną łatwość i nieuchronność zestawienia mowy obrazów i języka werbalnego. Prowokowała jednak liczne pytania, które podważały zasadność jej stosowania. Z jakim językiem werbalnym zestawiamy na zasadzie analogii język fi lmu – z konkretnym językiem narodowym (którym?) czy abstrakcyjną ideą języka (językowości)? Czy ta ostatnia w ogóle istnieje na tyle mocno, iżby uniosła ciężar członu porównania? Czy w rzeczywistości istnieje jeden język fi lmu, czy ich wielość (dyktowana wielością rodzajów i gatunków)? Wcale nieostatnim i nie najmniej ważnym było pytanie o możliwość i kryteria wy- dzielenia najmniejszej, elementarnej cząstki języka fi lmowego. W wyniku teoretycznych sporów i prezentacji wciąż nowych kon- cepcji idea gramatyki języka fi lmowego (jakkolwiek nie całkiem zarzucona) ustąpiła miejsca tezie o prymacie stylistyki mowy ruchomych obrazów. Według współczesnego polskiego fi lmo- znawcy, Mirosława Przylipiaka, to styl decyduje o oryginalności, swoistości wykorzystania fi lmowego medium. To, co można określić jako gramatykę – czyli ogólne reguły montażu – jest w każdym fi lmie podobne, natomiast każda wypowiedź fi lmowa ma swój osobny styl, który ujawnia się na poziomie większych struktur i określa charakter całej wypowiedzi.11 9 Zob. A. Helman, Co to jest kino? Panorama myśli fi lmowej, Warszawa 1978, s. 42. 10 B.W. Lewicki, Gramatyka języka fi lmowego, „Kwartalnik Filmowy” 1959, nr 33, s. 11. 11 Zob. M. Przylipiak, Prolegomena do współczesnej „gramatyki” wypowiedzi audiowizualnej, w: Kino według Alicji, red. W. Godzic, T. Lubelski, Kraków 1995. Film – język czy jakby język? 25 Nie wchodząc w szczegóły fi lmoznawczego dyskursu (które z perspektywy idei tej pracy nie mają aż tak istotnego znacze- nia), trzeba wspomnieć o jeszcze innym sposobie postrzegania językowej natury fi lmu. Jest to optyka, w której fi lm jawi się nie na wzór języka werbalnego (nawet nie literackiego, artystyczne- go), lecz raczej jako „złożony system komunikacji masowej”12. W ten sposób postrzegał fi lm (a także telewizję i reklamę) Ro- land Barthes (1915–1980), podobnie – jako system komunikacji wizualnej – kwalifi kował go Sol Worth (1922–1977), amerykań- ski badacz z kręgu semiotyki. W refl eksji Wortha zarysował się z całą mocą dylemat językowej bądź niejęzykowej natury fi lmu, który w pracy Studying Visual Communication13 doczekał się osobliwego, ambiwalentnego rozstrzygnięcia. Z jednej strony – wykorzystując defi nicję języka Noama Chomsky’ego (według której język jest nieskończonym zbiorem zdań generowanych za pomocą skończonego zestawu reguł i skończonego leksykonu) – Worth odmówił fi lmowi prawa do miana języka, bowiem sztuka ruchomych obrazów, czyli znaków ikonicznych, nie podlega gra- matycznym regułom właściwym językowi werbalnemu. Z dru- giej jednak strony amerykański semiotyk proponował badać fi lm, jak gdyby był językiem „komunikacji wizualnej”. Można bowiem – twierdził – wskazać jego elementy i zrozumieć logikę jego struktury. Tak czy owak całą gamę fi lmowych środków wy- razu można (jedynie w cudzysłowie) nazywać „językiem”, który stanowiłby zespół reguł opisujących wzajemne oddziaływanie określonych ele- mentów, operacji na tych elementach i ich poznawczych przedstawień w sekwencji. Jako przedmiot materialny fi lm nie tylko łączy i porząd- kuje te elementy, operacje i przedmioty poznania, ale „język” fi lmu jest też potrzebny, by skłonić widza, jeżeli ten chce wyabstrahować z fi lmu znaczenie, do powiązania ich w określony sposób.14 12 Zob. A. Helman, dz. cyt., s. 51. 13 S. Worth, Studying Visual Communication, red. L. Gross, Philadelphia 1981. 14 Tenże, Cognitive Aspects of Sequence In Visual Communication, przeł. L. i W. Kalagowie, „Audio-Visual Communication Review” 1968, vol. 16, nr 2, s. 133, cyt. za: A. Helman, dz. cyt., s. 56-57. 26 Literatura, fi lm, czytanie Mimo iż Worth starał się ostatecznie wybrnąć z dylematu językowości/niejęzykowości fi lmu, nie zdołał uniknąć meandrów argumentacji pierwszego z członów swej ambiwalentnej i nieco paradoksalnej tezy. Skoro wspomniał o „określonych elemen- tach”, musiał „zabawić się” w ich wskazywanie. Wyróżnił zatem rozmaite kategorie obrazu (stanowiącego podstawową cząstkę wypowiedzi fi lmowej) – poczynając od najmniejszej: widemy, kademy, edemy, które – jak słusznie komentuje teorię Wortha Piotr Witek – można interpretować w kategoriach sylab, słów, zdań, zarówno wersji wizualnej, jak i audialnej. Ten wariant metafory języka jest również w pewnym sensie gramatyczny. Otóż funkcje swoistej gramatyki pełni tu tzw. widystyka, która jest odpowiedzialna za formułowanie i ko- dyfi kacje elementów języka fi lmowego (...) Co więcej, formułuje ona reguły odczytywania tego języka niezbędne widzowi do wnioskowania znaczeń. (...) W tym wariancie metafory języka fi lmu (...) mamy do czynienia z luźnym związkiem fi lmu z lingwistyką, koncepcją języka werbalnego, procedur gramatycznych, semantycznych itd. Język wer- balny jest tu jedynie ściągawką, czymś na kształt inspiracji, tworzywa, punktu wyjścia do konstruowania nowych jakby gramatyk – ale nie gramatyk, jakby pojęć – ale nie pojęć, nowych sposobów oswajania fi lmu jako systemu przyjęzykowego.15 Swoją teorią Worth zwięźle i wyraziście sformułował uza- sadnienie podtrzymywania długiej tradycji zestawiania fi lmu i języka werbalnego jako członów analogii. Model językowy był – i wciąż jest – potrzebny jako najstosowniejszy instrument oswojenia fi lmu, jako nieustanna hipoteza oferująca narzędzia badania i terminologię – którymi, nie w sensie dosłownym, lecz przenośnym, może posłużyć się analityk fi lmu. „Większość z nas – pisał Worth – pracujących z fi lmem i badających go, zdaje się odczuwać wspólną gotowość do wypożyczenia fi lmowi statusu tego najbardziej rozpowszechnionego, uniwersalnego i zorga- nizowanego narzędzia komunikacji.”16 Jakkolwiek współcze- sna refl eksja fi lmowa nie stosuje w odniesieniu do przedmiotu 15 P. Witek, Kultura. Film. Historia. Metodologiczne problemy doświadczenia audiowizualnego, Lublin 2005, s. 88-89. 16 S. Worth, Studying Visual Communication, dz. cyt., s. 55. Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury? 27 swych zainteresowań określenia „język” w sensie ścisłym (są wyjątki – zob. przypis 21), to sam związek frazeologiczny „język fi lmu” pozostał na trwałe jedną z podstawowych kategorii fi l- moznawczych. Funkcjonuje dziś zresztą na podobnych prawach jak w początkach dyskursu teoretycznofi lmowego – na prawach obrazowej metafory, którą jeszcze w czasach kina niemego for- mułował Riciotto Canudo: Jest on [fi lm – przyp. W. B.] językiem uniwersalnym nie tylko dlatego, że droga ekspresji wizualnej i bezpośredniej wyraża wszystkie uczucia ludzkie. Odnawia on pismo. (...) Nowy, młody, nieokreślony język fi lmu szuka swoich głosek i słów. Prowadzi on nas na powrót, razem z całą naszą nabytą złożonością psychologiczną, do wielkiego, prawdziwego, pierwotnego i syntetycznego języka, języka wizualnego (...) Nie jest on ilustracją tekstu, obrazową kontynuacją dyskursu, nie zastępuje słowa przez obraz, lecz obrazem w ruchu stwarza rzeczywistość całkowicie nową i potężną. Ekran, ta książka o stronicy jednej jedynej i nieskoń- czonej jak samo życie, pozwala zapisać na swej powierzchni model świata zewnętrznego i wewnętrznego.17 Film – to język niewerbalny, który szuka swoich głosek i słów w ruchomych obrazach i sprawia, że ekran jest książką. Właśnie tak… 2. FILM – JAKBY TEKST, TEKST, ANALOGON LITERATURY? Intuicje Balzása i Canuda – choć nie tym samym torem – bieg ły w zbliżonym kierunku. Nie decydując się na utożsa- mienie czy mocną analogię języka werbalnego i mowy żywych obrazów, obaj badacze skłaniali się ku charakterystyce fi lmu poprzez metaforę języka, który ma naturę wizualną i nie naśla- duje gramatyki języka werbalnego. Zbliżoną (choć nie tożsamą) 17 R. Canudo, Refl ections sur le septieme art, w: tegoż, L’usine aux images, Paris 1927, s. 34-36, cyt. za: A. Helman, dz. cyt., s. 44-45. 28 Literatura, fi lm, czytanie refl eksję formułował Worth, którego paralingwistyczny model zakładał spojrzenie na język fi lmu jako na system semiotyczny (w tym symboliczny), który dokonującym się w czasie następ- stwem ruchomych obrazów skłaniałby widzów do wnioskowania. Worth był zdania, że tak pojętego języka fi lmu trzeba (się) uczyć (a powinna to czynić także szkoła) – zarówno tego, „w jaki spo- sób człowiek wykorzystuje fi lm do artykulacji znaczeń i sądów o czymś, jak i tego, w jaki sposób inni – którzy oglądają fi lmy – starają się je rozumieć, nadać im sens”18. W pracy Wortha, która pod wieloma względami do dziś zachowała aktualność i odkrywczość sądów, powtarza się określenie to infer („wniosko- wać”, „dedukować”, „konkludować”) jako nazwa aktywności odbiorcy fi lmu, która wspiera się na wykorzystaniu strategii symbolicznych. Amerykański badacz postrzega fi lm jako jeden z trybów komunikacji wizualnej, której uczestnicy są współtwór- cami procesu tworzenia się (ujawniania się) „znaczenia komuni- kacyjnego” (communicational meaning). Jest to proces, w którym „ludzie interpretują znaczenie zdarzeń symbolicznych [będących dziełem człowieka – przyp. W. B.], wykorzystując wiedzę, jaką pozyskali z otoczenia i z samego zdarzenia symbolicznego”19. Mówimy zatem o działaniu wspartym na doświadczeniu kultu- rowym i umiejętności wnioskowania, do którego asumpt daje „podejrzenie (przeczucie, przypuszczenie) intencji znaczenia”. Proces ten przebiega – twierdzi Worth – podobnie w przypadku znaków językowych (werbalnych) i wizualnych (obrazów), choć te ostatnie są bardziej wieloznaczne. Obrazy znaczą – konkludo- wał badacz – lecz ich znaczenie jawi się odbiorcy nie „w ogóle”, (w malarstwie, kinie, architekturze), lecz w konkretnym akcie komunikacji wizualnej – obrazie malarskim, fi lmie, budynku. Sol Worth zbliżał się w tych rozważaniach do pojęcia dzieła czy „wypowiedzi”, pojedynczego aktu „orzeczenia” (statement). I choć istnieje, według Wortha, znaczenie wizualne (visual meaning), to nie spotkamy w jego pracach kategorii „czytania” obrazów czy „tekstu wizualnego”.20 18 S. Worth, dz. cyt., s. 118. 19 Tamże, s. 165. 20 W sposób zbliżony do koncepcji Wortha postrzega język fi lmu Marek Hendrykowski. W pracy Język ruchomych obrazów (Poznań 1999) polski fi lmo- Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury? 29 Rozłożony w czasie, ale wyraźny odwrót fi lmoznawstwa od koncepcji fi lmu jako języka w sensie ścisłym miał swe główne przyczyny w dwóch, kontrastowych wobec siebie, przypadkach niemożności: – wyodrębnienia „cząstki elementarnej” zespołu środków wy- – razu zwanego językiem fi lmu; sporządzenia kodyfi kującego opisu systemu językowego fi l- mu, czyli fi lmowego langue. W odniesieniu do statusu ontologicznego obu kategorii teo- ria fi lmu nie dopracowała się przekonującego uzasadnienia, ich istnienie jest więc jedynie hipotetyczne. To, co hipotetyczne nie jest, to konkretny fi lm, pojedyncza wypowiedź kinematografi cz- na. Skoro tak trudno zająć się językiem fi lmu, może łatwiej zająć się jego tekstem? Kategoria tekstu swoją genealogią sięga antycznej retory- ki i powołującej się na nią nowożytnej stylistyki, zaś swoistą karierę przeżywa od lat 60. XX wieku, gdy w językoznawstwie prawo obywatelstwa zdobyło sobie stwierdzenie, że „najważ- niejszą i najbardziej samodzielną jednostką jest nie zdanie, lecz tekst”21. Oprócz rozwijającej się od tego czasu lingwistyki (później teorii) tekstu fenomenem tym interesowała się rów- nież hermeneutyka fi lozofi czna, której tradycyjna odmiana do- strzegała w tekście językową postać, w jakiej manifestuje się dzieło. Współczesna, wywodząca się od Gadamera i Ricoeura, hermeneutyka chce widzieć w tekście „mowę zapisaną” – z któ- rą wchodzi się w dialog, która pozostaje otwarta na wiele czytań i odczytań, wreszcie – która w procesie owych czytań nabiera charakteru znaku społecznego – czyli cech performatywnych, sprawczych. Ślady (ale tylko ślady) lingwistycznej proweniencji takiej koncepcji teks tu można dostrzec w dokonanym przez Ricoeura wyróżnieniu czterech głównych cech, które określają tekstowy status: 1) utrwalenie znaczenia; 2) oddzielenie go od mentalnych intencji autora; znawca kwalifi kuje język fi lmu jako system przyjęzykowy. Traktuje go jako język komunikacji, podrzędny wobec wyższej kategorii – języka ruchomych obrazów – i nadrzędny wobec konkretnej wypowiedzi fi lmowej. 21 Zob. A. Gwóźdź, dz. cyt., s. 17. 30 Literatura, fi lm, czytanie wieść w sposób oczywisty); 4) uniwersalny charakter adresatów.22 3) ukazanie odniesień nieostensywnych (niedających się do- Ta szeroka charakterystyka pozwala umieścić w spektrum tekstów wszelkie dzieła sztuki czy wytwory kultury, a może nawet przedmioty „czysto” użytkowe, jeśli uznamy, że nie tylko syste- mowo pojęty język werbalny ma zdolność „utrwalania znaczeń”. Języków – czy raczej: quasi-języków – jest więcej, jeśli zawiesić na potrzeby dydaktyki kategoryczność lingwistycznych (a zwłaszcza tych z ducha strukturalnych) defi nicji omawianego pojęcia. Trzeba w tym miejscu – na prawach dłuższej dygresji – na- wiązać do żywego we współczesnej refl eksji humanistycznej (także tej formułowanej na potrzeby edukacji) pojęcia tekstu kultury, wywodzącego się z dziedzictwa zwrotu lingwistycznego (zob. s. 77), także z myśli amerykańskiego antropologa Clifforda Geertza (1926–2006), postrzegającego całą kulturę w katego- riach tekstu. Wspomniana wyżej Ricoeurowska lista cech dys- tynktywnych tekstu jest na tyle obszerna, iż uniwersum zjawisk, które jawią się tekstualnie postrzegającemu podmiotowi, wydaje się nieograniczone, bo „tekstualność w najogólniejszym znacze- niu [rozumiana jako niezbywalna reguła semiotycznej mediacji – przyp. mój, W. B.] jest (...) właściwa sposobowi istnienia tego, co rzeczywiste”23. Warto dodać, że pojęcie tekstu kultury nie jest defi niowane jednoznacznie i rozmaite jego jego ujęcia różnią się optyką i akcentami. Wspólną cechą wszystkich charakterystyk jest szerokość omawianej kategorii, jej pojemność, która pozwala uznać za tekst kultury zarówno „pojedynczy fakt kulturowy, jak ich zbiór”24. Jeśli tekstem kultury nazwiemy każdy poszczegól- ny „akt mowy kultury”, to w istocie mamy na myśli wszystko, co rodzi się z ludzkiej myśli – od wielopłaszczyznowych dzieł literackich do prostych narzędzi, bo także i te ostatnie, „gro- madząc w sobie doświadczenia poprzednich aktów twórczych, występują jako środki przechowywania i przekazywania infor- macji”25. Podobnie szeroka defi nicja tekstu kultury powiada, że jest nim „każda spójna sekwencja znaków”, choć w tym ujęciu 22 Tamże, s. 32. 23 R. Nycz, Tekstowy świat, Kraków 1993, s. 43. 24 Zob. A. Gwóźdź, dz. cyt., s. 37. 25 Tamże, s. 39. Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury? 31 tekstual ność ołówka czy kombinerek staje się wysoce metaforycz- na. Z punktu widzenia edukacji polonistycznej, która jest wszak najistotniejszym składnikiem szkolnego kształcenia kulturowego, najważniejsza i zarazem najbardziej precyzyjna defi nicja tekstu kultury podkreśla – po pierwsze – jego społeczne, kulturotwórcze znaczenie oraz intertekstualne zakotwiczenie i produktywność, dynamikę; po drugie – swoistą dwupostaciowość, czy też „dwa stany skupienia”. Postać globalna czy całościowa tekstu kultury to klasy i grupy pojedynczych tekstów, a więc ich zasób zachowany, przekazywany i wzbogacany przez kolejne pokolenia, zobiektywizowany wynik współdziałania i twórczej aktywności wielu pokoleń, zdolny do rozprzestrzeniania się i rozwoju. Jest efektem powtarzalności określonych zachowań wewnętrznych i zewnętrznych członków społeczeństwa (np. myślenia, odczuwania, skłonności do zachowań twórczych.26 Czy jednak fi lm – powróćmy do głównego wątku rozwa- żań – już nie jako język, złożony m.in. z systemu znaków, ale jako pojedyncza wypowiedź kinematografi czna – jest tekstem? Według formuły Bachtina, który stwierdza, że „tam, gdzie nie ma tekstu, nie ma również i żadnego przedmiotu dla badań i dociekań”27, odpowiedź jest twierdząca. Jednak mimo długiej i bogatej tradycji postrzegania fi lmu w kategorii „obiektu do lektury” – pojęcie tekstu fi lmowego (podobnie jak i omawiane wcześniej pojęcie języka fi lmowego) nie pozbyło się aury dwu- znaczności i terminologicznego nadużycia. Z drugiej strony – afi liacja aspektu tekstualności przy sztuce ruchomych obrazów okazała się (do dziś) bezterminowa. „Nigdzie poza dziedziną studiów literackich paradygmat tekstualny nie znalazł bardziej przyjaznego przyjęcia niż w obszarze teorii mediów, zwłasz- cza zaś teorii fi lmu” – stwierdza John Mowitt, kulturoznawca i komparatysta z Uniwersytetu Minnesota.28 W dziedzinie teorii 26 Słownik pojęć i tekstów kultury, red. naukowa E. Szczęsna, Warszawa 2002, s. 307. 27 M. Bachtin, Problem tekstu. Próba analizy fi lozofi cznej, przeł. D. Ulicka, „Przegląd Literacki” 1977, z. 3, s. 265. 28 J. Mowitt, Text. The Genealogy of Antidisciplinary Object, Durham 1992, s. 141. 32 Literatura, fi lm, czytanie fi lmu semiotyczno-tekstualna fala wezbrała wraz z pracami Ro- landa Barthes’a i Christiana Metza.29 Obaj badacze, nawiązując do koncepcji de Saussure’a i Louisa Hjelmsleva, przypisywali obrazom fi lmowym znaczenia (zawsze motywowane, nigdy ar- bitralne) denotacyjne i konotacyjne (dosłowne i symboliczne). Umberto Eco, odwołując się do triadycznej koncepcji Charlesa Peirce’a (1839-1914)30, widział w wypowiedzi fi lmowej strukturę kodu o trzech poziomach artykulacji: 1) fi gury, czyli jak gdyby proste dane wizualne; 2) znaki – odpowiedniki fotogramów; 3) znaki zdynamizowane. Koncepcja Eco skomplikowała dys- kurs fi lmoznawczy, włączając doń pojęcie kodu, a więc opano- wanej w skali społecznej techniki tworzenia i odbierania znaków ikonicznych. Wkrótce w obrębie dyskursu, obok języka i kodu fi lmowego, pojawiło się trzecie określenie – do dziś, podobnie jak dwa poprzednie – używane z ograniczonym stopniem do- słowności. Wprowadził je w Langage et cinema Christian Metz, który dostrzegając w fi lmie zjawisko wielokodowości (kody „ogólnofi lmowe”, gatunkowe), przypisywał każdemu fi lmowi właściwy mu system tekstualny. Nie należy przy tym utożsamiać systemu tekstualnego z fi lmem jako tekstem. System tekstualny jest strukturą rekonstruowaną przez anali- tyka, a więc rzeczą całkowicie abstrakcyjną. Tekst natomiast – zdaniem Metza – jest rzeczą ze świata realnego, przedmiotem rzeczywistym, czymś danym i określonym przez swoje źródło, czyli twórcę.31 29 Zob. R. Barthes, Problem znaczenia w fi lmie, przeł. M. i M. Hendrykow- scy, w: Film – język – rzeczywistość – osoba, red. A. Helman, J. Ostaszewski, Warszawa 1992; tenże, Retoryka obrazu, przeł. Z. Kruszyński, „Pamiętnik Literacki” 1985, z. 3, s. 289-302; Ch. Metz, Zagadnienia oznaczania w fi lmach fabularnych, przeł. R. Pragłowska, „Kultura i Społeczeństwo” 1967, z. 1; tenże, Le cinema: langue ou langage?, „Communications” 1964, nr 4; tenże, La grande syntagmatique du fi lm narratif, „Communications” 1966, nr 8; tenże, Langage et cinema, Paris 1971. 30 Peirce był uczonym o renesansowej skali zainteresowań: od matema- tyki, astronomii, chemii, kartografi i – przez psychologię, fi lologię, historię nauki – do medycyny, fi lozofi i i literatury (pisał krótkie opowiadania). Dziś jest uważany za czołowego myśliciela w dziejach nauki amerykańskiej. 31 A. Helman, J. Ostaszewski, Historia myśli fi lmowej. Podręcznik, Gdańsk 2007, s. 206. Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury? 33 Nawiązując do Barthes’owskiego ecriture, czyli formy pisma, lub raczej pisania, Metz uznał fi lm za przejaw takiego właśnie zjawiska, zrównując go w istocie – nie ontologicznie, lecz raczej funkcjonalnie – z literaturą. Językowy i tekstualny charakter fi lmu nie ulegał wątpliwości również dla Jurija Łotmana, który określił fi lm jako system bez znaków pierwotnych wobec tekstu – najpierw istnieje ten drugi, zaś sam znak jest wyodrębniany wtórnie. Problematyczność zastosowania w kontekście fi lmu dosłow- nie pojmowanych pojęć języka i tekstu stała się jedną z przyczyn kariery hasłowych, mniej ścisłych, a bardziej przenośnych wersji obu określeń w dyskursie humanistycznym. Oba są zresztą nie- rozerwalnie złączone, ideę tekstu łączy się bowiem rutynowo ze zjawiskiem językowości. Stojąc w obliczu niemożności precyzyj- nego i przekonującego udowodnienia równania, iż fi lm = język = tekst, refl eksja fi lmoznawcza skorzystała z podpowiedzi Michela Foucaulta, aby zawiesić pytanie o możliwość takiej kwalifi kacji fi lmu oraz zawiesić zarówno punkt widzenia oparty na signifi e (...), jak i ten, który opiera się na signifi ant, i ujawnić fakt, iż w każdym przypadku wyłania się, związany z dziedzinami przedmiotów i możliwymi podmiotami, związany z innymi sformułowaniami i ewentualnymi ponownymi zastosowaniami – jakiś język.32 Komentując takie stanowisko metodologiczne, Andrzej Gwóźdź proponował przekroczyć nierozwiązywalny dylemat i przyjąć konkretną perspektywę badawczą: Nie uchylając się (...) od samej hipotezy językowości fi lmu, przydajemy jej zasadniczo odmiennej sankcji. Takiej, która wyklucza językową – na wzór języka naturalnego – organizację znaków w obrębie tekstu, a więc i wszelkie metaforyzacje epistemologiczne związane z taką hipotezą, identyfi kuje natomiast wyłaniający się z „jakiegoś języka” poziom wypowiedzeniowy, samą „tekstualność” procesu zwanego fi lmem.33 32 M. Foucault, Archeologia wiedzy, przeł. J. Siemek, Warszawa 1977, s. 144. 33 A. Gwóźdź, Kultura. Komunikacja. Film, Kraków 1992, s. 16. 34 Literatura, fi lm, czytanie Patrząc z perspektywy czasu, można powiedzieć, że sugestia Foucaulta została przyjęta przez fi lmoznawstwo. W dziedzinie rozważań o języku i tekście (które toczą się nadal) oddało ono pole lingwistyce, hermeneutyce i powracającym mniej lub bar- dziej regularnie pogłosom semiotyki. Mimo to pojęcia języka i tekstu wymościły sobie miejsce w teorii fi lmu (jak również w szerzej pojętej teorii kultury), choć sankcja ich stosowania jest raczej hermeneutyczno-semiotyczna niż lingwistyczna. Współ- czesna refl eksja fi lmoznawcza bliska jest zaproponowanej przez S.J. Schmidta kategorii „dzieła–tekstu”34, która, z grubsza rzecz ujmując, usiłuje pogodzić „materiałowość tekstu z jego znaczą- cością” i oznacza, iż „dzieło (...) stoi do dyspozycji interpretato- ra jako tekst”35. Nie dokonując metodologicznego nadużycia, można taką koncepcję tekstu pogodzić z charakteryzującymi ten ostatni cechami zaproponowanymi przez Paula Ricoeura. Gwoli ścisłości trzeba dodać, że twórca koncepcji „dzieła–teks- tu”, jako konstruktywista, odrzuciłby pewnie Ricoeurowskie kryterium „utrwalenia znaczenia”, godząc się najwyżej na „po- tencje znaczeniowe”, uwalniane i uruchamiane przez odbiorcę w trakcie lektury tekstu. Łącząc postawę hermeneutyki fi lozo- fi cznej i konstruktywizmu poznawczego, można by określić tekst jako uwolnione od intencji autora utrwalenie „powiedzianego”, niezmiennie otwarte na każdą próbę wpisania weń znaczenia. Współczesna myśl fi lmoznawcza podąża tym właśnie tropem, przyjmując wynikające z takiej koncepcji fi lmowego tekstu kon- sekwencje. Jeśli tekst będziemy rozumieli w tradycyjny sposób jako stanowiący pewną całość werbalny dyskurs – wytwór języka, taki jak np.: powieść, opowiadanie, esej, wówczas fi lm traktowany jako tekst będzie się jawił jako przyliteracki. Metafora fi lmu jako tekstu i metafora fi lmu jako języka zdają się być tu koherentne. Jeśli fi lm jest jakby językiem, a język składową tekstu, to fi lm jest jakby tekstem. Film jako tekst ujawnia swe bycie tekstem w procesie użycia fi lmu jako języka, przez fakt spełniania przez fi lm funkcji charakterystycznych dla języka. 34 Zob. S.J. Schmidt, Histories Discourses. Rewriting Constructivism, Exeter 2007. 35 A. Gwóźdź, dz. cyt., s. 29. Film – jakby tekst, tekst, analogon literatury? 35 W takim kontekście tekst fi lmowy, swoisty tekst obrazowy, staje się jakby analogonem tekstu słownego.36 Powyższe ustalenia są dla proponowanej w tej rozprawie stra- tegii dydaktycznej wręcz fundamentalne. „Jakby-językowość” i „jakby-tekstowość” fi lmu lokują go bowiem „tuż obok” lite- ratury, która wspomniane kategorie realizuje w sensie ścisłym. Przypisywanie fi lmowi jako sztuce cechy językowości i fi lmowi jako pojedynczej wypowiedzi artystycznej cechy tekstualności – już to intuicyjne, już to wsparte na fundamencie lingwistyki, se- miotyki czy hermeneutyki – nadaje sztuce ruchomych obrazów charakter „przyliteracki”. Oznacza to, iż przynajmniej niektóre fi lmowe środki wyrazu można postrzegać jako pokrewne ich wcześniejszym, literackim wzorcom, a pewne narzędzia badania literatury – jako do pewnego stopnia użyteczne w świadomym i refl eksyjnym kontakcie z fi lmem. Tak rozumiana „przyliterac- kość” sztuki ruchomych obrazów zakłada również, że odbiór fi lmu jest, w pewnej mierze, zbliżony do percepcji literatury. Nie sformułowano dotychczas przekonującego dowodu na tę zbieżność (są za to liczne hipotezy), co nie przeszkadza bada- czom fi lmu, teoretykom kultury czy dydaktykom formułować sądy wyraziste i jednoznaczne. W swej, wielokrotnie wznawianej, pracy Film i sztuki tradycyjne Janusz Plisiecki wywodzi bliskość literatury i fi lmu z genealogii tego ostatniego: Film czerpał wzory wypowiedzi z teatru, a przede wszystkim z narra- cyjnej literatury XIX wieku. Przyjmował zasady powieściowej kompo- zycji, modele konstruowania scen, sposoby kreowania postaci i metody rozwiązywania konfl iktów. Dzięki tym wzorom fi lm zaczął, podobnie jak literatura, pełnić różne funkcje społeczne, a także nowe funkcje – propagandowe i polityczne. Jedne wzory zaczerpnięte z literatury przyczyniały się do awansu fi lmu, inne jednak utrudniały jego rozwój, zacierały specyfi kę fi lmu, hamując jego estetyczna autonomię. W dru- giej połowie naszego wieku [chodzi o wiek XX – przyp. W. B.], gdy fi lm miał już ugruntowane miejsce w kulturze, wzory literackie dostosowane zostały do potrzeb wzbogacającego się zasobu językowych możliwości fi lmu. Wyeliminowało to funkcję hamującą jego rozwój. Od kiedy fi lm zdobył dostatecznie bogaty repertuar własnych środków wyrazowych, 36 P. Witek, dz. cyt., s. 93.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: