Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00122 006333 14085036 na godz. na dobę w sumie
Trudności w czytaniu i pisaniu - rozważania teoretyczne i praktyczne - ebook/pdf
Trudności w czytaniu i pisaniu - rozważania teoretyczne i praktyczne - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 161
Wydawca: Difin Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7930-138-6 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

Niniejszy tom porusza zagadnienia ważne zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej. Porządkuje wiedzę dotyczącą trudności w uczeniu się, ich różnicowania i charakterystyki a także systemu pomocy uczniom, którzy mają specyficzne problemy edukacyjne. Wskazuje na specyficzne trudności w uczeniu się pisania, jako ważny problem badawczy, dydaktyczny i diagnostyczny. Zawiera również elementy aplikacyjne dotyczące pomysłów na pracę z osobami z dysleksją na lekcjach języków obcych oraz ważnego komponentu diagnostycznego - diagnozy funkcji poznawczych. Oddawana do rąk czytelnika książka obejmuje zatem szerokie spektrum zagadnień, z których mogą skorzystać zarówno specjaliści: psychologowie, pedagodzy, logopedzi, metodycy nauczania języków obcych, językoznawcy a także rodzice.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Publikacja dofinansowana ze środków Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie Copyright © by Difin SA Warszawa 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej pracy bez zgody wydawcy zabronione. Recenzenci: prof. UW, dr hab. Ewa Czerniawska prof. UMCS, dr hab. Dorota Turska Redaktor prowadząca: Iwona Kuc Korekta: Anna Baranowska ISBN 978-83-7930-138-6 Difin SA Warszawa 2012 00-768 Warszawa, ul. F. Kostrzewskiego 1 tel. (22) 851 45 61, 851 45 62 fax (22) 841 98 91 www.difin.pl Skład i łamanie: DTP Service Warszawa, tel. (22) 663 47 67 Wydrukowano w Polsce Spis treści Wstęp ............................................................................................................ 7 Trudności w uczeniu się – dyskusja wokół pojęć Część I Grażyna Krasowicz-Kupis, Emilia Pogoda Trudności w uczeniu się w perspektywie psychologicznej .................. 13 Marta Bogdanowicz Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w reformującej się szkole ........................................................................... 42 Część II Trudności w pisaniu Izabela Pietras Rozwój umiejętności pisania – przegląd badań ..................................... 73 Elżbieta Awramiuk Trudności w nauce czytania i pisania z perspektywy lingwistycznej .............................................................................................. 83 Bożena Rejnowska-Wawryn Struktura i treść narracji w wypowiedziach pisemnych młodzieży z dysleksją ................................................................................. 102 Część III Zagadnienia praktyczne Joanna Mazurkiewicz-Gronowska, Ewa Turczyn-Iskrzak Profile rozwoju intelektualnego dzieci z trudnościami w uczeniu się… – z doświadczeń poradni psychologiczno-pedagogicznych .............................................................. 119 Mariola Jaworska Nauka języka obcego jako czynnik stymulujący i ułatwiający korygowanie zaburzeń… związanych ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się ....................................................................... 132 Renata Rybarczyk Uczeń z dysleksją rozwojową na lekcji języka niemieckiego .............. 148 6 Spis treści Wstęp „Słowo, mleczny brat marzenia, uchyla furtkę, którą w każdej chwili można się wymknąć na swobodę”. J. Parandowski „Alchemia słowa” Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, co utrudnia posługiwanie się sło- wem towarzyszy człowiekowi zapewne od momentu, kiedy człowiek zaczął się nim posługiwać. Dzięki możliwości zapisywania informacji możemy prze- czytać, że w 1896 roku okulista Pringle Morgan opisał w The British Medical Journal przypadek 14-letniego chłopca, dobrze rozwiniętego fizycznie i inte- lektualnie, ale mającego problemy z czytaniem słów. Przypadek ten nazwa- ny został „ślepotą słowną”, bowiem „dolegliwości” pacjenta dotyczyły tylko problemów z czytaniem i pisaniem. Dzięki prowadzeniu kolejnych badań, aktualizowaniu wcześniejszych doniesień, rozszerzaniu badanych aspektów dzisiaj wiemy, że trudności w czytaniu i pisaniu nie wynikają z deficytu per- cepcyjnego, ale uwarunkowane są rozwojem i sprawnością językową. Coraz bogatsza wiedza w jakimś zakresie niesie za sobą większą popu- larność. Publikacje, doniesienia z badań stają się podstawą do popularnego przekazu. Czasem dzieje się to z ogromną stratą dla wartości merytorycznej, ale z zyskiem dla ujawnienia, upublicznienia problemu. Pomimo tak wielu badań, pomimo wielu akcji podejmowanych m.in. przez Polskie Towarzystwo Dysleksji nadal jest tak, że nie wszyscy i nie do końca rozumieją problemy trudności w pisemnym porozumiewaniu się. Przykładem jest artykuł zamieszczony na stronie www.twoj-lekarz.com.pl, opisujący różnice pomiędzy dysleksją a dysgrafią w następujący sposób: „Dysleksja to, krótko mówiąc, zaburzenie utrudniające umiejętność czy- tania, przez co dziecko ma problemy z odpowiednim składaniem liter i prze- kształcaniem je w wyraz, często też podczas czytania się myli, przeskakuje słowa albo „zjada” literki. Tempo samego czytania jest bardzo małe, różniące się znacząco od dzieci zdrowych – to samo tyczy się faktu rozumienia tekstu czytanego. Dysgrafia natomiast to ogół zaburzeń, które utrudniają czytelne pisanie, wykoślawiają literki, zmieniają ich wielkość (nawet w jednym wyra- zie), a dodatkowo powodują problemy ze zmieszczeniem wyrazu w jednej, prostej linii. Obie te dysfunkcje mogą występować jednocześnie, nierzadko w połą- czeniu z dysortografią. Do rozpoznania stuprocentowego dochodzi dopiero po specjalnych badaniach przeprowadzonych przez specjalistę (zwykle ze szkolnej poradni psychologicznej i pedagogicznej). On też ma prawo wy- stawić specjalne oświadczenie o dysfunkcjach, np. na potrzeby szkolne czy wychowawcze. Niekiedy konieczna będzie też konsultacja z logopedą i na- uczycielem uczącym dane dziecko. Rozpoznać problemy może jednak też właśnie nauczyciel albo rodzic, zwłaszcza jeśli nie ustąpiły one po 10. roku życia, albo wciąż się nasilają mimo dodatkowej nauki czy specjalnego programu dostosowanego do chorego ucz- nia. Należy przy tym pamiętać, że nawet bystre i mądre dziecko może mieć dysgrafię lub dysleksję i w swoich diagnozach nie można się opierać jedynie na powyższych czynnikach” (http://www.twoj-lekarz.com.pl/artykuly/choro- by/dysleksja-i-dysgrafia-poznaj-roznice; dostęp 24.06.2012 r.). Powyższy cytat to mieszanka informacji o objawach, diagnozie oraz nie- określonych przyczynach, sugerujących, że dysleksja to nazwa, nie do końca poznanego patomechanizmu, który powoduje utrudnienia w przebiegu pro- cesu czytania, nie zaś określenie dla poważnych i uporczywych trudności w uczeniu się tej umiejętności. Dysgrafia, analogicznie do definicji dysleksji, jest scharakteryzowana jako ogół zaburzeń, które, m.in. „wykrzywiają liter- ki”, a nie trudności w opanowaniu poprawnego graficznie zapisu wyrazów, których symptomem są m.in. trudne do odczytania notatki czy wypracowania ucznia. Ponadto wiele zastrzeżeń budzi sformułowanie „chory uczeń”, bo- wiem pomimo występowania dysleksji, dysortografii czy dysgrafii w między- narodowych klasyfikacjach chorób (ICD – 10, DSM – IV-R), z całą stanowczoś- cią należy stwierdzić, że specyficzne trudności w uczeniu się nie są chorobą. Charakterystyka pomocy psychologiczno-pedagogicznej w odniesieniu do ucznia z dysleksją została w tym artykule także znacznie uproszczona. Wydawać by się mogło, że o trudnościach w czytaniu i pisaniu napisano już prawie wszystko. Okazuje się jednak, że nadal trzeba tę wiedzę rozpo- wszechniać, porządkować i pogłębiać, aby lepiej zrozumieć funkcjonowanie osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. To są te osoby, które mają ograniczoną swobodę w posługiwaniu się słowem. Niniejszy tom porusza zagadnienia ważne zarówno z perspektywy teore- tycznej, jak i praktycznej. Porządkuje wiedzę dotyczącą trudności w uczeniu się, ich różnicowania i charakterystyki, a także systemu pomocy uczniom, 8 Wstęp Wstęp którzy mają specyficzne problemy edukacyjne. Wskazuje na specyficzne trud- ności w uczeniu się pisania, jako ważny problem badawczy, dydaktyczny i diagnostyczny. Zawiera również elementy aplikacyjne dotyczące pomysłów na pracę z osobami z dysleksją na lekcjach języków obcych oraz ważnego komponentu diagnostycznego – diagnozy funkcji poznawczych. Oddawana do rąk czytelnika książka obejmuje zatem szerokie spektrum zagadnień, z których mogą skorzystać zarówno specjaliści: psychologowie, pedagodzy, logopedzi, metodycy nauczania języków obcych, językoznawcy, a także rodzice. Izabela Pietras 9 Część I Trudności w uczeniu się – dyskusja wokół pojęć Grażyna Krasowicz-Kupis│Instytut Psychologii UMCS Emilia Pogoda│Instytut Pedagogiki, studia doktoranckie Trudności w uczeniu się w perspektywie psychologicznej Wprowadzenie Pomimo ogromnej wiedzy zawartej w licznych publikacjach, cięż- kiej pracy praktyków, rodziców i dzieci borykających się z trudnościami w uczeniu się, problem trudności w uczeniu się nadal nie został do koń- ca zgłębiony. Znaczne zawiłości związane z tym zagadnieniem pojawiają się już w obrębie terminologii, której brakuje jednoznacznego rozumienia i stosowania. W dużym stopniu związane jest to z używaniem różnych określeń w poszczególnych rejonach świata. W literaturze amerykańskiej odnaleźć możemy termin learning disability w skrócie LD, który z kolei odpowiada „specyficznym trudnościom/zaburzeniom w uczeniu się” (specific learning disability/disorders w skrócie SLD) stosowanym w Europie i Wielkiej Brytanii. Niemniej jednak oba terminy posiadają bardzo zbliżone znaczenie (Krasowicz-Kupis, 2008). Przeglądowy rys historyczny pojęcia, w znacznej mierze, ułatwi jego zrozumienie i rozwieje, choć w niewielkim stopniu, istniejące wątpliwości i rozbieżności. Pierwsze doniesienia dotyczące badań nad problematyką trudności w uczeniu się przypisuje się m.in. W. Cruickshank, H. Myklebust, D. Johnson czy S. Kirk (cyt. za: Lyon, Fletcher i Barnes, 2003). Praca wymie- nionych badaczy opierała się na praktycznym aspekcie zdobytej wiedzy, gdyż swą uwagę w mniejszym stopniu skupiali oni na etiologii zjawiska, koncentrując się tym samym głównie na charakterystyce trudności czy ewentualnej interwencji edukacyjnej, jaka powinna zostać podjęta w celu niwelowania ich skutków. Warto także wspomnieć, że z działalności H. Myklebust’a i D. Johnson’a wyłoniła się pierwsza procedura terapeutyczna obejmująca zaburzone funkcje biorące udział w akcie uczenia się (Johnson i Myklebust, 1967). Gindrich wskazuje, że niewątpliwie jednym z istotnych wydarzeń wpływających na kwestię trudności w uczeniu się było powstanie Centrum Uczenia się przy Szpitalu Dziecięcym w Montrealu. Znaczny udział przy realizacji tego przedsięwzięcia przypisuje się psychiatrze E. Levinson’owi, który studiował ze wspomnianym już H. Myklebust’em, a także specjali- stom w dziedzinie psychologii, wśród których odnaleźć można: S. Rabi- novitch, M. Golik, E. Duschenes czy N. Kephart. Podobnie jak wcześniej wspomniany zespół, skoncentrowali się oni na opracowaniu terapii ma- jącej na celu przezwyciężanie zaburzeń. Proponowane przez nich podej- ście należało do prekursorskich, gdyż zwrócili oni uwagę na istotę LD w kontekście mocnych i słabych stron dziecka, interakcji rówieśniczych i atmosfery rodzinnej, włączając w to samoocenę, a także umiejętności społeczne (Gindrich, 2011). Terminologia Wielu specjalistów, m.in. Wiener i Siegel (1992) dostrzegało powszech- ność stosowania terminu LD, odnoszącego się do grupy heterogenicznych zaburzeń, doszukując się jego przyczyn w wyraźnych dysfunkcjach ukła- du nerwowego. Stworzona przez nich definicja wskazuje na wrodzony charakter zaburzeń, a także ich znaczny wpływ zarówno na wystąpienie trudności w uczeniu się, jak również na zachowanie jednostki. Należy pod- kreślić jednak, iż jednostki obciążone tym problemem pozostają w normie intelektualnej. Niemniej jednak definicja ta nie wyklucza współwystępo- wania m.in. upośledzenia umysłowego, jednak nie jest ono – podobnie jak zaburzenia sensoryczne wzrokowe, słuchowe czy ruchowe, a także zabu- rzenia emocjonalne czy warunki środowiskowe – pierwotną przyczyną trudności w uczeniu się. Potencjalnych przyczyn intensywnie upatrują oni w czynnikach genetycznych, biochemicznych czy szkodliwych bodźcach oddziałujących na organizm w okresie prenatalnym i perinatalnym, które wraz z innymi mogą prowadzić do osłabienia neurologicznego. Działanie niekorzystnych czynników warunkuje opóźnienie we wczesnym okresie 14 Trudności w czytaniu i pisaniu – rozważania teoretyczne i praktyczne. Część I Trudności w uczeniu się w perspektywie psychologicznej rozwojowym, jak również może objawiać się dysfunkcjami w zakresie ko- munikacji i koordynacji, rozumowania, a także uwagi i pamięci, co bezpo- średnio wpływa na czynności pisania oraz czytania i liczenia. Zwraca się także uwagę na trudności w obszarze kompetencji społecznych i dojrza- łości emocjonalnej (Wiener, Siegel, 1992). Składowe wielu definicji podobnych do powyższej, wprowadzają wiele cennych informacji począwszy od etiologii zjawiska, poprzez zwrócenie uwagi na objawy – nie tylko stricte szkolne – ale także funkcjonowanie spo- łeczne, w tym dojrzałość emocjonalną, aż po kryteria współwystępowania. W obrębie współwystępowania pojawia się pewna niekonsekwencja do- tycząca poziomu inteligencji jednostki, gdyż upośledzenie umysłowe nie jest traktowane jako pierwotna przyczyna LD, jednak może mu towarzy- szyć. Takie postrzeganie może w znacznej mierze utrudniać rozpoznanie i wprowadzenie skutecznej interwencji w postaci terapii. Światowym trendom nie ustępowała też działalność badaczy z Polski, którzy powszechnie używali terminu niepowodzenia i trudności szkolne. Termin ten obejmuje bardzo szeroką kategorię zjawisk, przez co charakte- ryzuje się pewną nadrzędnością w stosunku do przejawów niepowodzeń szkolnych o różnorodnej etiologii. Polscy badacze tacy jak Kupisiewicz (1977) postrzegali niepowodzenia szkolne i wychowawcze, przede wszyst- kim poprzez pryzmat przyczyn powodowanych licznymi czynnikami ze- wnętrznymi, środowiskowymi. Problematyką niepowodzeń szkolnych zajmowała się także H. Spionek (1970). Autorka, przyjmując za kryterium podziału poziom inteligencji, wyodrębniła wśród dzieci wykazujących trudności w uczeniu się dwie grupy. Do pierwszej zakwalifikowała dzieci z IQ co najmniej przeciętnym – powyżej 90 punktów. W drugiej znalazły się jednostki, których IQ mieści się w przedziale 70–89 punktów, uzyskując tym samym status osób o inte- ligencji niższej niż przeciętna. Wyniki badań w pewnym sensie ukształto- wały i potwierdziły słuszność stosowania terminu specyficzne, czyli odno- szące się do osób w normie intelektualnej, gdyż 76 wszystkich badanych z trudnościami w uczeniu się stanowiły osoby z pierwszej grupy. Niemniej jednak największy udział w formalnym kształtowaniu się pojęcia LD przypisuje się S. Kirk’owi. Badacz ten w 1963 roku sformuło- wał następujące ujęcie „trudności w uczeniu się” odnoszące się do dzieci, które: „mają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, czytania i powiąza- nych sprawności komunikacyjnych wymaganych w interakcjach społecz- nych”. Ponadto autor nie włącza do tej grupy dzieci mających deficyty 15
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Trudności w czytaniu i pisaniu - rozważania teoretyczne i praktyczne
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: