Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00357 007517 13587317 na godz. na dobę w sumie
Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? - ebook/pdf
Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? - ebook/pdf
Autor: , , Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-107-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Posługując się metaforą militarną, autorzy przybliżają problematykę funkcjonowania współczesnej szkoły. Poruszają tematy zarówno gorące i aktualne, jak i trudne oraz niewygodne. Szukają odpowiedzi między innymi na takie pytania: Kto z kim prowadzi wojnę? Gdzie? O co? Za pomocą czego? Z jakim skutkiem?

Teksty zaprezentowane w pracy podzielono na cztery części - przedpole, strategie, taktyki, manewry - oraz uporządkowano od tych najbardziej ogólnych lub dotyczących nadrzędnych zagadnień, jak np. polityka oświatowa, do bardzo konkretnych ilustracji pokazujących pewne wycinki szkolnej codzienności.

W opracowaniu przedstawiono także m.in. takie zagadnienia jak:
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

K U LT U R A S Z K O ŁY Redaktorki naukowe serii Maria Dudzikowa profesor zwyczajna doktor habilitowana nauk humanistycznych, polonistka, pedagożka; przez 20 lat kierowała Zakładem Peda- gogiki Szkolnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, członkini Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, przewodnicząca Sekcji ds. Rozwoju Młodych Naukowców KNP PAN oraz Zespołu Badania Kultury Szkoły przy KNP PAN, w latach 1993–2015 wice- przewodnicząca Komitetu; autorka wielu publikacji. Ewa Bochno doktor habilitowana nauk społecznych, profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego – Zakład Pedagogiki Szkolnej; pedagożka; członkini-specjalistka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; prze- wodnicząca Prezydium Zespołu Samokształceniowego i Samo- pomocy Koleżeńskiej Doktorów oraz Zespołu ds. Współpracy ze Studenckimi Kołami Naukowymi Pedagogów przy KNP PAN; autorka wielu publikacji. Twierdza Szkoła w metaforze militarnej Co w zamian? redakcja naukowa Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska Warszawa 2016 Recenzent Dr hab. Alina Wróbel, Uniwersytet Łódzki Wydawca Izabella Małecka Redaktor prowadzący Małgorzata Jarecka Wydawca Opracowanie redakcyjne i łamanie Violet Design Wioletta Kowalska Redaktor prowadzący Zdjęcie na okładce Opracowanie redakcyjne shutterstock/Anette Linnea Rasmussen Łamanie Projekt gra czny okładki i stron tytułowych Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl PLK IB ��K © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2016 © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2013 ISBN: 978-83-8092-889-3 ISBN: Dział Praw Autorskich Wydane przez: 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 Wolters Kluwer SA tel. 22 535 82 19 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl Dział Praw Autorskich www.wolterskluwer.pl 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 księgarnia internetowa www.profinfo.pl e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl SPIS TREŚCI WproWadzenie do serii „Kultura szKoły” ..............................9 Maria Dudzikowa Wstępnie o metaforze (taKże militarnej).............................11 Sylwia Jaskulska GotoWość mobilizacyjna – przeGląd zaWartości tomu ......33 część i. przedpole ...........................................................41 Maria Dudzikowa metaforyzacja militarna języKa (taKże W/o szKole). roztrząsania teoretyczno-epistemoloGiczne i empiryczne.................................................................................43 Radosław Nawrocki eduKacja jaKo pole Gry (WalKi) .............................................137 6 Spis treści Bogusław Śliwerski szKoła między terroryzmem a poKojem (nie)nauczycielsKim .................................................................152 Sławomir Pasikowski Blitzkrieg i (re)Kapitulacja W drodze do tWierdzy. poza Wizję radyKalnych ataKóW i reaKtyWnych obron W budoWaniu WiaryGodnej Wiedzy............................182 część ii. strateGie ..........................................................203 Renata Nowakowska-Siuta Kamień na Kamieniu – o zasadzie Kompletności W pracy szKoły ..........................................................................205 Jacek Zbigniew Górnikiewicz szKoła jaKo tWierdza – ostoja Wartości W śWiecie trudnych realióW ..................................................225 Łukasz Michalski pole minoWe. o Grach polityKi z eduKacją ........................246 Marek Piotrowski, Klaudia Piotrowska żandarma trzeba odWołać, chociaż jest on W nas samych ...............................................265 Anna M. Kola tyrania biuroKracji .................................................................281 Spis treści 7 część iii. taKtyKi ............................................................295 Monika Wiśniewska-Kin Ku Wolności. o uWalnianiu myślenia z tWierdzy podręczniKoWych schematóW ...............................................297 Urszula Markowska-Manista WalKa ze stereotypami odmienności KulturoWej – szKolne i pozaszKolne pola biteWne .................................315 Anna Babicka-Wirkus przymus W szKole jaKo WaruneK podejmoWania działań bojoWych przez ucznióW ........................................340 Małgorzata Żytko most zWodzony czy GłęboKa fosa – eduKacyjne proGi W szKole podstaWoWej .........................356 częśc iV. maneWry ........................................................375 Sylwia Jaskulska ocenianie zachoWania ucznióW na stopień jaKo maneWry WojsKoWe .........................................................377 Katarzyna Szorc Wojna nerWóW W szKole .......................................................398 Krzysztof Jaworski noWoczesne technoloGie W oKopach tradycyjnej szKoły – proGram „cyfroWa szKoła” W perspeKtyWie uczestniKóW ..................................................411 8 Spis treści Natalia Bednarska szKoła jaKo zamKnięta tWierdza dla badaczy. o trudnościach W proWadzeniu badań W szKole ..............423 Anna Dereń jaK Wziąć tWierdzę zdumieniem ............................................437 biblioGrafia ...............................................................................451 notKi o autorach ...................................................................493 WPROWADZENIE DO SERII „KULTURA SZKOŁY” Seria „Kultura szkoły” ukazująca się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk jest ważna z wielu powodów. Na szkołę coraz częściej patrzy się jak na firmę i orga- nizację usługową. Perspektywa marketingowa zdominowała za- równo kursy, szkolenia dla dyrektorów placówek edukacyjnych, jak i  literaturę adresowaną do środowisk szkolnych. Do  szkół wkracza niebezpieczeństwo tak zwanego korporacyjnego kultu- ryzmu. Szkołę (organizację) jako kulturę sprowadza się często do kultury organizacyjnej osadzonej w teorii i praktyce zarządzania instytucją, które mają czynić „świat szkolny” jak najbardziej efek- tywny i wydajny. Kolejne debaty nad szkołą i reformą gubią jej wymiar antropologiczny. Edukacja, dekretowana przez rozpo- rządzenia kolejnych ministrów, staje się elementem systemu poli- tycznego i jego narzędziem. Zapomina się (i wielu się na to godzi), że szkoła jest środo- wiskiem kulturowym. Jej kulturę stanowi zespół idei, poglądów, zasad i praktyk, które w jawny lub ukryty sposób oddziałują na rozwój osoby i  zmianę społeczną, zarówno w  czasoprzestrzeni 10 Wprowadzenie do serii „Kultura szkoły” szkoły, jak i w jej bezpośrednim i pośrednim otoczeniu. Na tak poj- mowaną kulturę szkoły składają się kultury jej podmiotów powią- zanych interakcyjnie: nauczycieli, uczniów, „niepedagogicznych” pracowników szkoły oraz rodziców. Swój niewątpliwy udział mają tu także zjawiska i procesy o zasięgu lokalnym, regionalnym i glo- balnym. Jeśli przyjmiemy popularną definicję głoszącą, że „[Kultu- ra organizacji to] sposób, w jaki my to tutaj robimy”1, to nasuwa się pytanie o szerokość, głębokość, aktualność refleksji nad szkołą i stanowiącymi ją podmiotami (nauczycielami, uczniami, pracow- nikami); pytanie o to, co się kryje pod powierzchnią codziennych zjawisk, zdarzeń, procesów. Chodzi o  problematyzowanie tego, co wydaje się proste oraz postrzeganie rzeczywistości szkoły w jej rozmaitych segmentach w sposób bardziej całościowy. Nasza seria ma temu służyć. Pragniemy pogłębiać świado- mość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwić kreowanie kultury szkoły składającej się z  materialnych, niematerialnych i symbolicznych elementów. Wiedza o jej „złożoności, wielowar- stwowości i wielowymiarowości pozwala podejmować działania aktywne (nie reaktywne), racjonalne (nie wynikające wyłącznie z emocji), refleksyjne (nie spontaniczne), długofalowe (nie doraź- ne), ukierunkowane na kształtowanie i funkcjonowanie w szkole i jej otoczeniu”2. Jakkolwiek głównym adresatem serii jest kadra pedagogiczna szkół (dyrektor, nauczyciele, pedagog, psycholog szkolny), może być ona przydatna także władzom oświatowym różnego szczeb- la oraz publicystom wypowiadającym się w  kwestiach edukacji w Polsce. Może stać się również inspiracją krytycznej refleksji nad własnym oglądem szkoły dla badaczy z  kręgów akademickich – brak publikacji z tego zakresu jest dotkliwy, zarówno dla teorii, jak i praktyki. Maria Dudzikowa, Ewa Bochno 1 B. Bjerke, Kultura a style przywództwa, przeł. B. Nawrot, Kraków 2004. 2 M. Czerepaniak-Walczak, Kultura szkoły – o jej złożoności i wielowymiaro- wości, Pedagogika Społeczna 2015, nr 3. Maria Dudzikowa WSTĘPNIE O METAFORZE (TAKŻE MILITARNEJ) […] większość ludzi sądzi, że można doskonale obyć się bez metafory. My zaś przeciwnie, odkrywamy obecność metafory w życiu codziennym, nie tylko w języku, lecz też w myślach i czynach. System pojęć, którymi się zwykle posługujemy, by myśleć i działać, jest w swej istocie metaforyczny. (George Lakoff, Mark Johnson, Metafory w naszym życiu) Styl militarny coraz bardziej przenika do edukacji […] Walka jest wpisana w kulturę szkoły […] Słownictwo militarne bardzo pasuje do szkoły, jest zrozumiałe i trafia w sedno problemu. Dlatego często po nie sięgamy. (Dariusz Chętkowski, Nauczycielskie perypetie. O wojnie wszystkich ze wszystkimi) 12 Maria Dudzikowa Wszyscy zatem, uzbrojeni w precyzyjne przyrządy, ważą i mierzą. Wszyscy mają rację, ale za dużo tych racji. Mają tylko rację, a zatem mylą się. Każdy tworzy sobie jakieś obrazy innych, po czym strzela do nich dla wprawy. (Antoine de Saint-Exupéry, Twierdza) 1. Badacze z kręgu kognitywistycznego dowiedli, że nasze my- ślenie ma w dużej mierze charakter metaforyczny. U jego pod- łoża leży właściwe dla ludzkiego sposobu percepcji postrzeganie świata w  kategoriach podobieństw, analogii, uzależnione od naszej wiedzy o świecie, przekonań i kontekstów, a dotyczące nie tylko dostępnych zmysłowo właściwości obiektów, ale prze- de wszystkim abstrakcyjnych relacji między nimi1. Metaforykę w niniejszej książce będziemy traktować szeroko jako „rodzinę” (według kognitywistyki liczba wspólnych cech odzwierciedla stopień podobieństwa rodzinnego elementu kategorii), do któ- rej należą podobieństwa, analogie, przysłowia itp.2 Włączamy też porównania, w  których obrazowość zaznacza się użyciem słów i wyrażeń: jak lub jako, jak gdyby, na kształt, niby, podob- ny do, na podobieństwo3. Choć dostrzegalne są różnice między metaforą sensu stricto, porównaniem, analogią, to będą one drugorzędne dla moich rozważań epistemologicznych, ważniej- sze są tu bowiem ich cechy wspólne4. Istotne jest na przykład to, że wszystkie odsłaniają tylko niektóre oblicza rzeczy lub zja- wisk i z reguły ukazują swój przedmiot odniesienia w pewnej 1 J. Maćkiewicz, Metafora jako narzędzie rozumienia i porozumienia (w:) Kog- nitywizm i komunikatywizm – dwa bieguny współczesnego językoznawstwa. Dys- kusja przy okrągłym stole, red. W. Chłopicki, seria Język a komunikacja 9, Kraków 2006, s. 69–76. 2 V. Evans, Leksykon językoznawstwa kognitywnego, przeł. M. Buchta i in., 3 D. Chandler, Wprowadzenie do semiotyki, przeł. K. Hallet, Warszawa 2011, Kraków 2009. s. 159. 4 Szerzej na ten temat: A.  Marcos, Filozofia nauki. Nowe wymiary, przeł. P. Roszak, Toruń 2012, s. 282–287. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 13 perspektywie aksjologicznej, narzucając tym samym odbiorcy określoną perspektywę wartościującą5. Należy też wspomnieć, że metafora nie musi być wyrażeniem – zbudowanym z dwóch elementów; może mieć postać zdania, zestawionych ze sobą słów bądź pojedynczego wyrazu. Niekiedy metafory przybierają formy anegdoty, krótkich opowiadań, a na- wet nieco dłuższych opowieści6. Bogumiła Kaniewska zauważa na- wet: „to, że narracja może stać się metaforą, że można opisywać ją przez metaforę – wiadomo niemal od zawsze […]. Opowieści o Ikarze, Prometeuszu czy Syzyfie, biblijna przypowieść o Hiobie stawały się znakami ludzkiego losu, naukami, przestrogami i za- chętami równocześnie”7. Akcentuje też, że „nośnikiem sensów metaforycznych bywa nie sama narracja, ale równocześnie dys- kurs i historia, forma i treść opowieści […]. Metaforyczność staje się wówczas cechą całego utworu, nie tylko narracji: metaforyczny opis zmienia opisywany przedmiot w symbol, sposób opowiadania wydobywa nowe pokłady sensów z przedstawianych zdarzeń”8. Metafora w naszej książce rozumiana jest więc w szerokim sensie przenośni i oznacza wszelkie tryby zastępowania nazwy jednej rzeczy nazwą innej rzeczy mającej jakieś podobne cechy, który to proces głęboko przenika język i znaczenie. Stoimy tu na gruncie idei Lakoffa i Johnsona (zwrot celowo zaznaczony kur- sywą – to właśnie metafora), zgodnie z którą istotą metafory jest rozumienie i doświadczenie pewnego rodzaju rzeczy w termi- nach innej rzeczy9. Dla kognitywistów metafora nie jest sprawą 5 T. Dobrzyńska, Metafory wartościujące w publicystyce i wypowiedziach po- lityków (w:) Kreowanie świata w tekstach, red. A.M. Lewicki, R. Tokarski, Lublin 1995, s. 208–211. 6 P. Barker, Metafory w  psychoterapii, przeł. J.  Węgrodzka, Gdańsk 1997, s. 50–54. 7 B. Kaniewska, Od metaforycznych narracji do narracyjnej metafory (w:) Po- rwani przez przenośnie. O  literaturoznawczych metaforach, red.  E. Balcerzan, A. Kwiatkowska, Poznań 2007, s. 19. 8 Tamże, s. 20. 9 G. Lakoff, M.  Johnson, Metafory w  naszym życiu, przeł. T.  Krzeszowski, Warszawa 1988, s. 27. 14 Maria Dudzikowa języka, lecz myślenia. Metaforyczne użycie języka to zewnętrzny przejaw metafory pojęciowej. Metafora pojęciowa uważana jest bowiem za podstawowe i nieodzowne narzędzie myśli; metafo- ry pojęciowe są często zakorzenione w samej naturze ludzkiej interakcji ze społecznym i  fizycznym światem doświadczenia ucieleśnionego10. Liczne dowody potwierdzają tezę, że „meta- fora jest wszechobecna w języku codziennym i w codziennym myśleniu”11 oraz że „w rzeczywistości widzieć coś poza meta- forą można jedynie posługując się inną metaforą”12 (wszystkie podkreślenia w cytowanych źródłach pochodzą od autorki). 2. Już w  kontekście tych wstępnych założeń nie dziwi, że literatura z zakresu szeroko pojętej edukacji, zwracając uwagę na to, że kultura szkoły (pojmowana jako materialne, niematerialne i symboliczne elementy „życia” organizacji) konstytuowana jest m.in. również przez „metafory, jakie w sposób świadomy lub też nieświadomy służą za podstawę do myślenia i działania”; szkoły bywają porównywane do klasztorów, więzień, fabryk, wojska, szczęśliwych rodzin, wolnego rynku czy oazy wolności13. Ta ko- lejność wymienionych domen źródłowych metaforyzacji szkoły wskazuje na pewne modele jej funkcjonowania i style działania. Choć ilustruje kierunek zmiany tego stylu (od szkoły – klasztoru do oazy wolności), to nie oznacza, że kultura szkoły jako organi- zacji i układu społecznego rozwija się w sposób liniowy, a więc taki, który daje rezultaty przewidywalne i uporządkowane. Można przyjąć, iż wymienione przykładowo metafory po- jęciowe szkoły, w dużym stopniu skonwencjonalizowane (jako że w  języku funkcjonują poprzez wyrażenia potoczne), są 10 V. Evans, Leksykon…, s. 67–68. 11 G. Lakoff, M. Johnson, Metafory…, s. 13. 12 Tamże, s. 266. 13 H. Beare, B.J. Caldwell, R.H. Millikan, Jak podnosić poziom kultury szko- ły?, przeł. A. Labus (w:) Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. An- tologia, red. D. Elsner, Warszawa 1997, s. 100–101; patrz także D. Tuohy, Dusza szkoły, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 2002, s. 71. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 15 ponadczasowe. Występują też równolegle, niekiedy w rozmai- tych środowiskach, a czasem nawet w tych samych – zgodnie z  tym, co mówi Jerome Bruner, iż „kanoniczne interpretacje świata są wielogłosowe lub wieloznaczne”14. Być może dlatego prof. Nalaskowski, po mistrzowsku operujący metaforą w boga- to ilustrowanej, interesującej monografii pt. Przestrzenie i miej- sca szkoły, jeden z  rozdziałów opatrzył tytułem Szkoła jako repetytorium metafor (podkr. M.D.). Tu  wtrącę, że w  języku polskim „repetytorium” oznacza m.in. podręcznik, zwłaszcza dla szkół wyższych, zawierający syntetyczny przegląd wiado- mości z danej dziedziny, skrót jakichś wykładów15. Nalaskowski tłumaczy to tak: Bez wątpienia szkoła jest tworem wielowarstwowym. Można na nią patrzeć z wielu perspektyw. Można też, odsłaniając jej poszcze- gólne warstwy, próbować dociekać źródeł jej obecnego kształtu. Zatem budynek szkolny można potraktować jako repetytorium różnych funkcji szkoły rozumianej zarówno jako element kultury, jak i namacalną, „rzeczową” realność16. Profesor, przybliżając pokrótce (jeden, dwa akapity) nie- które metafory (szkoła jako… miejsce spotkań, plac gry, teatr, świątynia, koszary, rodzina, fabryka), dochodzi do bardzo in- teresującego, nośnego poznawczo wniosku (odnoszę go znacz- nie szerzej, nie tylko – jak czyni to autor – do jego monografii o  przestrzeni i  miejscach). Otóż ta wielowymiarowość szkoły (i implikowane przez nią problemy poznawcze) skłania go do posłużenia się metaforą odwołującą się do technik malarskich, mianowicie „amalgamatu”, którą obszernie wyjaśnia, korzysta- jąc z pomocy fachowców17: 14 J.S. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006, s. 36. 15 Słownik języka polskiego, t. III, R–Z, red. M. Szymczak, Warszawa 1981, s. 46. 16 A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002, s. 7. 17 Na marginesie dodam, że pojęcie amalgamatu, jego rodzaje (w tym „amal- gamat metaforyczny”) i teorie znajdujemy także w językoznawstwie kognitywnym. 16 Maria Dudzikowa Jedną z cech dawnego malarstwa […] była technika wielowarstwo- wa, to znaczy taki sposób nakładania farb, aby każda następna warstwa pozwalała „brzmieć” poprzedniej […]. Techniki badaw- cze pozwalają na rekonstrukcję tego procesu, odtworzenie sposobu i czasu, w jakim artysta wykonywał poszczególne czynności. Jest to więc jak gdyby demontaż czasu, jakby uruchamianie go wstecz18. Nalaskowski, odwołując się do tego wyjaśnienia domeny źródłowej metafory (ilustrując ją nawet cyklem fotografii przed- stawiających etapy zabiegów konserwatorskich zastosowanych przy odnawianiu obrazu Madonny), pisze: Madonna na poniższym obrazie to zbiór warstw, które dopie- ro w  oczach widza łączą się w  jedną, nierozdzielną całość. Tak właśnie jawi mi się obraz szkoły: wielowarstwowy, obciążony różnymi funkcjami, znaczeniami i konotacjami. A jednak jedno- lity, na pierwszy rzut oka sprawiający wrażenie spójni i  całości. Cała głębia i realność tej instytucji to właśnie wielość jej półprze- zroczystych warstw. Przedstawiona Czytelnikowi praca jest próbą ich odkrycia, a  właściwie nazwania. Przy czym jednoznacznie odnoszę się do szkoły jako miejsca istniejącego w różnych naraz przestrzeniach. Tu  bowiem dochodzi do przenikania i nakładania się kolejnych półprzezroczystości, które składają się na wielowymiarowy i prze- strzenny obraz każdej placówki oświatowej19. Pozwoliłam sobie na dłuższy cytat z tej inspirującej, ważnej, choć objętościowo niezbyt obszernej pracy (obfitującej w zna- komite, żywe metafory, do których jeszcze powrócę w tym to- mie), również i dlatego, że wielu autorów, w przeciwieństwie do Nalaskowskiego (a  także do pedagogów świetnie operują- cych metaforą, jak np. profesorowie M. Czerepaniak-Walczak, Nadmieniam tylko, ponieważ kwestia jest zbyt skomplikowana, aby ją tu w sposób skrótowy wyjaśniać. Zob. Y. Evans, Leksykon…, s. 15–18, 157–158. 18 A. Nalaskowski, Przestrzenie…, s. 8. 19 Tamże, s. 8–9. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 17 D.  Klus-Stańska, Z.  Kwieciński, B.  Śliwerski, L.  Witkowski), piszących o szkole posługuje się metaforami jako „ozdobnika- mi” tak zbanalizowanymi bądź „wymyślnymi”, że zamiast coś wyjaśniać, zaciemniają pustosłowiem, „wciskając kit”, o  czym pisałam obszernie w innym miejscu20. W jednym z esejów roz- patrywałam codzienność szkolną, której różne warstwy czy aspekty można odkrywać właśnie za pomocą metafory jako „in- strumentu epistemologicznego” (korzystam zresztą tu z niektó- rych jego fragmentów). Po tej dygresji powróćmy znowu do przywołanego wcześniej Brunera; w kontekście jego metafor o edukacji można bowiem umieścić również odniesioną przez Nalaskowskiego do szkoły metaforę amalgamatu. Otóż ten amerykański psycholog, bez którego znanej pracy Kultura edukacji trudno byłoby dociekać istoty współczesnej szkoły, wskazuje (za pomocą metafory!), że edukacja „nie jest odosobnioną instytucją”21, „nie stanowi wy- spy, lecz część kontynentu kulturowego”. Dowodzi, że: Interpretacje znaczenia odzwierciedlają nie tylko idiosynkratyczne historie jednostek, ale także kanoniczne dla danej kultury sposoby konstruowania rzeczy. Nic nie jest „wolne od kultury”, ale też jed- nostki nie funkcjonują po prostu jako jej zwierciadło. To właśnie interakcja jednego z drugim, zarówno nadaje wspólnotową formę indywidualnej myśli, jak też zapewnia nieprzewidywalne boga- ctwo charakterystyczne dla danej kultury stylowi życia, myślenia i uczuć22. Życie w  kulturze, powiada Bruner, polega zatem „na współgraniu wersji świata, które ludzie formułują pod jej in- stytucjonalnym wpływem z wersjami stanowiącymi produkt ich 20 M. Dudzikowa, O wciskaniu kitu i rozplenianiu się banału w pedagogicz- nym dyskursie (w:) Życie i dzieło z ideą wielostronności w tle. Księga jubileuszowa Profesora Wincentego Okonia, red. A. Bogaj, H. Kwiatkowska, Radom 2009. 21 J. Bruner, Kultura edukacji, s. 31. 22 Tamże, s. 27, por. s. 57. 18 Maria Dudzikowa indywidualnej historii. Życie rzadko daje się uporządkować na wzór książki kucharskiej”23. W to psychokulturowe podejście do edukacji sytuujące się, jak mówi ten jego czołowy przedstawiciel, „między zagadnienia- mi natury umysłu i natury kultury” wpisuje się właśnie przyjęta przez nas za Lakoffem i Johnsonem istota metafory. Odwołują się oni do poznawczo-doświadczeniowych procesów percepcji świata przez jednostkę dokonującą porównań, szukającą analogii i odmienności między dwiema domenami przez pryzmat osobis- tych przeżyć i światopoglądu, ujawniających jej punkt widzenia czy perspektywę24. Biorąc rzecz chwilowo najogólniej – metafory wskazują na podobieństwo między domenami pojęciowymi: do- meną docelową (np. SZKOŁA) i domeną źródłową (to… FABRY- KA; to… TEATR; to… WOJNA itp.). Posługując się językiem kognitywistów, można powiedzieć, że domena źródłowa dostar- cza struktury domenie docelowej, „rzutuje” na tę domenę, toteż pomiędzy nimi na poziomie pojęciowym tworzą się konwencjo- nalne powiązania; przy czym następuje tu zarówno „ukrywanie”, jak i „uwypuklanie”, odsłanianie pewnych cech przedmiotów25. Lista domen źródłowych odnoszących się do domeny doce- lowej SZKOŁA jest ogromna. Od najbardziej już wytartych, jak: fabryka, więzienie, wojna, choroba, poprzez gry i  zabawy, te- atr, sport, kosmos, marynistyczne, roślinne, do takich, jak: cyrk, wesołe miasteczko, ogród zoologiczny itp. Można by ich jeszcze wiele dodać i wykazać, że większość domen źródłowych ma ne- gatywne konotacje26. O czymś to świadczy. Nie bez racji zatem w jednym z felietonów w stałej rubryce Pełnym głosem naczelny redaktor „Głosu Nauczycielskiego” zauważa (kursywa  M.D.): 23 Tamże, s. 30–31. 24 G. Lakoff, M. Johnson, Metafory… 25 Oprac. na podstawie V. Evans, Leksykon… 26 Patrz szerzej M.  Dudzikowa, Esej o  codzienności szkolnej z  perspektywy metafory (w:) Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 5, Codzienność w szko- le. Szkoła w codzienności, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2010. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 19 „Szkoła dziś rzadko kiedy kojarzy się [nauczycielom,  M.D.] z uśmiechem uczniów i radością, z odkrywaniem świata. Częś- ciej – z bankrutującą fabryką, do której dobijają się akcjonariusze wściekli, że przestała przynosić zyski. Albo z funduszem inwesty- cyjnym, w  którym ma procentować jakiś kapitał, dajmy na to – kapitał ludzki. Albo – z giełdą, na której posypały się kursy akcji i która pełna jest zestresowanych maklerów”. Niektórzy nauczy- ciele mają „dosyć szkoły, bo kojarzy się ona z torem wyścigowym albo z kontenerem na teczki z dokumentami”27. W odniesieniu do tej opinii warto zacytować ogólniejsze spo- strzeżenie jednego z  badaczy metafor –  otóż: „Metafory mają swoją historię i  przenoszą mniemania i  przemilczenia wcześ- niejszych myślicieli, którym udało się stanowić analogie, będące z  czasem ramą (interpretacyjną) znaczenia słów”28. W  powyż- szym przykładzie taką ramę interpretacyjną szkoły stanowiła za- tem metafora źródłowa WOLNY RYNEK, która jako ogólniejsza w pełnieniu funkcji heurystycznych tworzy model i system kon- ceptualny SZKOŁY (domena celowa), obejmujące wymienione w owym cytacie takie źródłowe metafory cząstkowe, jak akcjo- nariusze, fundusz inwestycyjny, kapitał ludzki, giełda, maklerzy. Marginalnie pojawiły się tu też metafory cząstkowe dotyczące in- nych ram interpretacyjnych – SZKOŁA jako tor wyścigowy (me- tafora źródłowa: sport) oraz SZKOŁA jako  kontener na teczki z dokumentami (metafora źródłowa: BIUROKRACJA). Dodam, że metafory rynkowe zdominowały język niektórych dyskursów edukacyjnych do takiego stopnia, że kwestia wartości, w które w toku kształcenia i wychowania szkoła ma wprowadzać ucznia, stały się drugorzędne w obliczu nakazu, że „uczeń jest klientem szkoły i należy o niego zabiegać!”. Jak zauważa nie bez goryczy socjolożka Krystyna Szafraniec: „Nie zadaje się tu pytań »po co« 27 J. Rzekanowski, Szkoła z uśmiechem, Głos Nauczycielski 2012, nr 21. 28 C. Bowers, Why the George Lakoff and Mark Johnson Theory of Metaphor is Inadequate for Addressing Cultural Issues Related to the Ecological Crises, cyt. za: M. Steciąg, Dyskurs ekologiczny w debacie publicznej, Zielona Góra 2012, s. 164. 20 Maria Dudzikowa i w imię jakich wartości. Rozstrzyga o tym rynek”29. Pedagożka Eugenia Potulicka, wykazując w swoich badaniach, że „Metafo- ra rynku jest wszechobecna. Rynek to sfera własnych interesów, konkurencji, podziału na zwycięzców i przegranych”30, odnosi to również do dyskursów o szkole i edukacji, ponieważ od kilkuna- stu lat coraz powszechniej mówi się tu w kategoriach metafory rynkowej. Można zauważyć tendencję: postrzegania edukacji jako dostarczanej usługi czy towaru, który może być sprzedany i kupiony. W tym kontekście demokracja pe- dagogiczna jest przedefiniowana jako demokracja konsumencka w edukacyjnym supermarkecie. Szkoły są pod presją bycia przed- siębiorczymi i produkowania »więcej za mniej«31. Można przyjąć, że szkoła jako „edukacyjny supermarket” nastawiona jest na zmianę swojej kultury – poprzez tę metaforę pragnie się stwarzać „nowe realia, czynić prawomocną prowa- dzoną politykę. Zdefiniowana w ten sposób rzeczywistość jest podstawą do realizacji postawionych celów; pośrednio więc me- tafora może wpłynąć na to, jak organizujemy rzeczywistość”32. 3. Już z tego drobnego przykładu wynika, że metafory są no- sicielkami określonych postaw emocjonalnych (pozytywnych/ negatywnych) wynikających z  wyobrażeń (domeny źródłowe) związanych ze szkołą (domena docelowa), znalezionych w ob- rębie naszego kulturowo zakodowanego doświadczenia. Jak do- wodzi Hayden White, amerykański krytyk kultury: „Metafora 29 K. Szafraniec, Anomia okresu transformacji a orientacje normatywne mło- dzieży. Perspektywa międzygeneracyjna (w:) Kondycja moralna społeczeństwa pol- skiego, red. J. Mariański, Kraków 2002, s. 459. 30 E. Potulicka, Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka (w:) E. Po- tulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, s. 53. 31 Taż, Przemiany edukacji w Australii na tle reform w krajach anglosaskich (w:) Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań 2001, s. 143–144. 32 U. Wieczorek, Wartościowanie implikowane –  metafora polityczna (w:) tejże, Wartościowanie, perswazja, język, Kraków 1999, s. 111. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 21 nie obrazuje przedmiotu [tu: szkoły, M.D.], do którego się od- nosi, a jedynie niesie wskazówki dotyczące zespołu wyobrażeń z  tym przedmiotem związanych […] Funkcjonuje raczej jako symbol niż jako znak”33. A skoro tak, to odczytywanie metafor, którymi się posługujemy, może stać się nieocenionym „narzę- dziem analizy rzeczywistości”34 (także szkolnej), jako że –  co z kolei w nawiązaniu do bogatej literatury przedmiotu (w tym także prac Lakoffa i Johnsona) podnosi wybitna znawczyni tej problematyki Teresa Dobrzyńska: metafory: dostarczają sposobów, by wyrazić to, co w istocie nie- wyrażalne, a co można uchwycić pośrednio. Użycie metafory prze- twarza obraz rzeczywistości, nadając jej kształt zależny od aktyw- ności myślowej i przeżyć mówiącego. Różne rzeczy i zjawiska zo- stają ukazane z ludzkiej perspektywy – przedstawione pod jakimś kątem widzenia i  wymodelowane w  unikalny sposób; nasycone emocjami […]. Świat objawia się jako sfera doświadczeń i przeżyć człowieka35. Jak informuje tytuł naszej książki, w odniesieniu do SZKOŁY (domena docelowa) będziemy się zajmować metaforą źródłową WOJNA, a  więc metaforyką militarną w  języku i  w  myśleniu o szkole/w szkole. Nie ukrywam, że oprócz różnych względów (o których potem) do wykorzystania tej właśnie ramy interpre- tacyjnej skłoniła mnie lektura esejów pisarza, publicysty i  na- uczyciela Dariusza Chętkowskiego pt. Nauczycielskie perypetie. O wojnie wszystkich ze wszystkimi. Powołując się na spostrze- żenia ze swojej długoletniej praktyki w szkołach różnego typu (na marginesie wtrącę, że po ukończeniu polonistyki ja także przez dekadę byłam nauczycielką), doszedł on do następującego wniosku, z którego fragmentu uczyniłam motto: 33 H. White, Poetyka pisarstwa historycznego, przeł. M. Wilczyński, Kraków 34 T. Dobrzyńska, Metafora jako narzędzie analizy rzeczywistości (w:) Litera- tura i wiedza, t. XXXVII, red. W. Bolecki, E. Dąbrowska, Warszawa 2009, s. 156. 2010, s. 95. 35 Tamże, s. 157. 22 Maria Dudzikowa Styl militarny coraz bardziej przenika do edukacji. Uczeń bez oceny niedostatecznej to jak żołnierz bez karabinu. Rada peda- gogiczna walczy z niską frekwencją na lekcjach, walczy z brakiem kultury wśród uczniów, walczy z  coraz gorszymi wynikami na egzaminach. Także uczniowie mają za zadanie przede wszystkim walczyć, na przykład ze swoimi słabościami, z  brakiem ambicji, z nietolerancją. Walka jest wpisana w kulturę szkoły […] Słow- nictwo militarne bardzo pasuje do szkoły, jest zrozumiałe i trafia w sedno problemu. Dlatego często po nie sięgamy36. Ta wojna i  wojenka szkolna to tylko metafory, ale jakże groźne w swojej wymowie, choć literalnie nie ma jeszcze w Pol- sce tego, co najgorsze, czyli: […] wojny z użyciem prawdziwej broni – karabinu, strzelby, pi- stoletu. Nikt jeszcze nie wtargnął do szkoły i nie urządził w niej strzelaniny. Może się więc wydawać, że skoro u nas jest lepiej niż w krajach, gdzie zabijano się naprawdę, to znaczy, iż jest dobrze. Jeszcze nie umieramy, jeszcze sobie pożyjemy. W  szkole nie ma wojen, najwyżej wojenki, konflikty, spory, waśnie, kłótnie…37 Mają one różną częstotliwość i  nasilenie, wszakże, jak za- uważa Chętkowski w eseju pt. Kłótnia ze wszystkimi (s. 157): diabeł nie śpi, lecz kusi do kolejnych sprzeczek i waśni. Jeśli nie będziemy się pilnować, wojna może wybuchnąć na nowo. Autor wyznaje, że oparł swoją książkę na pomyśle wo- jen „belfersko-belferskiej, belfersko-uczniowskiej i  belfersko- -rodzicielskiej”38. Warto jeszcze wskazać na wojny między samymi uczniami, a  także na wojny na linii szkoła –  władza oświatowa różnego szczebla oraz wojny polityczne rozmai- tej maści z oświatą, będące – jak zauważa Bogusław Śliwerski 36 D. Chętkowski, Nauczycielskie perypetie. O wojnie wszystkich ze wszystki- mi, Sopot 2010, s. 14. 37 Tamże, s. 15. 38 Tamże. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 23 –  „instrumentem gier politycznych partii realizujących swoje partykularne interesy […]. Nie unikniemy »wojen czy potyczek oświatowych«, których zwycięzca będzie określał zasady i pod- mioty rozwiązywania najbardziej nabrzmiałych problemów”39. Z  tego tytułu, według spostrzeżeń Śliwerskiego, prowadzone są z udziałem edukacji tak zwane wojny programowe (np. ka- non lektur szkolnych, zmiany treści kształcenia, wychowania), wojny światopoglądowe (świeckość wychowania a  orientacja na wychowanie religijne, wychowanie seksualne a wychowanie prorodzinne itp.) i wojny strukturalne (finansowanie publiczne a prywatne, likwidacja placówek a możliwość ich powoływania, zmiana typów szkół itp.)40. Pojęcie WOJNA – stanowiąc ramę interpretacyjną w odnie- sieniu do SZKOŁY – będzie obejmować w naszej książce próbę odpowiedzi m.in. na takie pytania: Kto z kim prowadzi wojnę? Gdzie? O co? Za pomocą czego? Z jakim skutkiem? Odpowie- dzi na te i podobne pytania uruchamiają całą serię (armię?) mi- litarnych metafor cząstkowych, które pozwolą zobaczyć i pojąć, co dzieje się za szkolnymi drzwiami z tej właśnie wojennej per- spektywy oglądu rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej, jako że szkoła istnieje w określonym kontekście składającym się m.in. z  polityki oświatowej, prawa oświatowego oraz rozporządzeń administracji, systemu kontroli i oceny. Wykorzystanie metafo- ryki militarnej (podobnie byłoby w  przypadku innych domen źródłowych) pozwoli, jak sądzimy, ujawnić z całą wyrazistością wartości, uczucia, postawy, założenia i postępowanie, ponieważ Metafora niby reflektor skierowany na bohaterów sztuki pozwala przeniknąć ich na wskroś – dyrektora szkoły, nauczyciela, rodzica, twórczą myślą wniknąć w kulturę szkoły i klasy41. 39 B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gor- secie centralizmu, Kraków 2013, s. 95. 40 Tamże, s. 308. 41 D. Tuohy, Dusza…, s. 90. 24 Maria Dudzikowa 4. Skąd takie właściwości metafory i jakie są jej funkcje – do- powiem w następnym eseju zamieszczonym w tym tomie, zajmu- jąc się szerzej domeną źródłową WOJNA. Stanowi ona ramę dla szczegółowych metafor militarnych wykorzystywaną przez nas do oglądu życia codziennego szkoły, jej kultury, odkrywania tego, co pozostaje pod powierzchnią zjawisk. Problematyzowanie zdarzeń pozornie oczywistych, dostrzeżenie problemów często jest waż- niejsze niż ostateczne rozwiązanie; wszakże o ile mają rozwiązania, to one – jak dowodzi filozofka Barbara Skarga42 – zazwyczaj skła- dają się na nową sytuację problemową stanowiącą podstawę do szeregu nowych pytań idących jeszcze dalej w analizie danego za- gadnienia. Nas, autorów tej książki, nurtują implicite postawione pytania: Jaka kultura szkoły i za pomocą jakich metafor definiowa- na jest prorozwojowa dla wstępującego pokolenia? Co w zamian wszechogarniających kulturę szkoły metafor militarnych? Pytania te (a raczej problemy do rozwiązywania, jako że ży- cie, także szkolne, jest procesem) stawiamy przede wszystkim Czytelnikom naszego tomu, wywodzącym się zarówno ze śro- dowisk akademickich, jak i  pozaakademickich, których łączy zatroskanie o jakość kultury szkolnej43. Nie wchodząc w szcze- góły, chcę podkreślić, że według Rudija Laermansa, belgijskiego socjologa, którego pogląd nas przekonuje: W kulturze chodzi głównie o  nadawanie znaczenia. Mówi nam ona, co uznajemy w życiu za wartość i jak postrzegamy świat. Na- dawanie znaczenia zakłada również określoną praktykę. Kultura nie jest zbiorem przedmiotów – tworzą ją ludzkie działania. Lu- dzie podtrzymują ją przez powtarzanie, adaptację, aktualizację, in- terpretację i krytykę, co oznacza, że jest nieustannym procesem44. 42 Zob. szerzej B. Skarga, Problemy (w:) tejże, Granice historyczności, Warsza- wa 1989, s. 33. 43 Niniejszy tom otwiera wielotomowy cykl opracowań pt. Kultura szkoły, przygotowywany pod moją wespół z Ewą Bochno redakcją. 44 Cyt. za: P. Gielen, T. Lijster, Kultura – podbudowa dobra wspólnego w Euro- pie (w:) Koniec kultury – koniec Europy. O fundamentach polityki, red. P. Gielen, przeł. D. Żukowski, Warszawa 2015, s. 22. Kursywa w źródle. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 25 W kulturze chodzi też o to, według cytowanego autora, że te znaczenia muszą być „społecznie współdzielone” (określenie Laermansa). Innymi słowy, jak wyjaśniają Gielen i Lijster, z któ- rych tekstu korzystam, pewna liczba ludzi musi nadawać im zbliżone znaczenie. Kultura żyje tylko wtedy, gdy posiada takie współdzielone sensy – gdy ma „dobra wspólne” lub poczucie wspólnoty. Jak twierdzi Bauman, kultura zawsze implikuje rozróżnienie „pośród – pomiędzy”: in- terakcje zachodzą nie tylko wśród ludzi, lecz także między ludź- mi a  przedmiotami, budynkami itp. Jeśli rozumieć kulturę jako zjawisko nadające znaczenie życiu człowieka, grupy lub całego społeczeństwa, nie jest niczym dziwnym, że obejmuje ona także domenę wartości, idei normatywnych i obyczajów. W sferze kul- tury znajduje się to, co ludzie we własnym mniemaniu mają ze sobą wspólnego, a zatem także i wspólnota, którą można nazwać Europą45. Na użytek naszego tomu zawężamy rzecz do szkoły – jako potencjalnej wspólnoty, w ramach której przebiega socjalizacja. „Kultura uczy ludzi zastanych sposobów działania i bycia w da- nym społeczeństwie, a  przy tym nadaje sens życiu jego człon- ków” – dowodzą Gielen i Lijster46 i dodają, że kultura nie tylko obejmuje kwestie społeczne, lecz odpowiada za kształtowanie naszego wspólnego życia: „Obserwując sferę kultury widzimy także, w  jaki sposób ludzie każdego dnia nadają swojemu ży- ciu znaczenie – robią to poprzez wchodzenie w relacje z innymi ludźmi”47. Jeśli „walka jest wpisana w  kulturę szkoły” i  „szkoła jest polem niewyobrażalnie wielu konfliktów” – jak zaobserwował cytowany już nauczyciel i publicysta Dariusz Chętkowski – to czego uczą codziennie doświadczane relacje międzyludzkie? 45 Tamże, s. 23. 46 Tamże, s. 24, kursywa w źródle. 47 Tamże, s. 25. 26 Maria Dudzikowa W  tej –  mówiąc metaforycznie –  zmilitaryzowanej kulturze szkoły niejeden nauczyciel jest oskarżany przez uczniów, że za- chowuje się tak, „jakby prowadził z nimi wojnę, jak istny pa- ranoik”. Uczniowie zaś każdego dnia sprawdzają wytrzymałość nauczycieli, a nieraz „przekraczają granice wszelkiej wytrzyma- łości. Do szkoły trzeba chodzić niejako »pod bronią«, to znaczy należy być przygotowanym do odparcia licznych ataków”, bo każdy każdego może zaatakować48. Chętkowski twierdzi, że wojenne metafory narzucają szkole nauczyciele akademiccy wykładający na kierunkach pedagogicz- nych. Ktoś na przykład porównał „wartość nauki prowadzonej przez nauczycieli do przygotowania dzisiejszych żołnierzy, aby wygrali minioną wojnę”. Przykładów rozmaitych szkolnych wo- jen, dużych i małych, a także tego, kto, z kim i o co walczy, jest w jego książce wiele: Rodzice idą na wojnę z nauczycielem, który – ich zdaniem – źle uczy. Bez uprzedzenia ślą skargę do kuratorium. W szkole wybu- cha bomba: nauczyciel X ma na pieńku z rodzicami klasy Y. Nie ma wątpliwości, że poleje się krew i  będą ofiary. Wychowawca, zagniewany na ucznia, zarzeka się słowami: „albo ja, albo on”. Na  prośbę pedagoga, aby dał dziecku szansę, odpowiada: „po moim trupie”49. Autor z ironią pisze, że w szkole zapanuje pokój dzięki za- trudnieniu ochroniarzy i wprowadzeniu monitoringu. I ostrze- ga, by konfliktów w szkole nie lekceważyć i „nie zamiatać pod dywan”, by się opinia publiczna nie dowiedziała, a szczególnie interesują ją „bardziej widowiskowe waśnie” (np. „wojna toruń- ska”, kiedy to uczniowie włożyli swojemu nauczycielowi kosz na głowę). 48 D. Chętkowski, Nauczycielskie perypetie…, s. 14. Wszystkie cytaty pocho- dzą z tej książki. 49 Tamże, s. 14. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 27 Konflikty w szkole są nieuniknione (tak jak w każdej kultu- rze stanowią one czynnik zmian), choć oczywiście – jak czytamy w jednym z esejów Witolda Komara „Wojna” w edukacji: stosun- ki nauczyciel – uczeń… – istnieją granice, poza którymi konflikt staje się siłą niszczącą, lecz w wychowaniu nie o taki konflikt cho- dzi. Autor, odwołując się do idei „dysonansowo-konsonansowe- go” rozwiązywania konfliktów, rozwija w swoim tekście tezę, że Uprawomocnienie konfliktu jako siły psychokreacyjnej wynika z  konieczności nieuniknionego docierania się uczniów i  nauczy- cieli w dwupokoleniowej strukturze szkoły. Człowiek z człowie- kiem zawsze porozumiewa się na drodze trudu wypracowanego konsonansowym współbrzmieniem potrzeb, motywów czy war- tości. Nie chodzi tu jednak o uzyskanie identyczności poglądów, lecz o ich twórczą komplementarność w dziele tworzenia wspól- noty edukacyjnej i interpersonalnej50. Ten trud się opłaca, ponieważ W efekcie następuje swoista „demilitaryzacja” wychowania. Nie ma w nim wygranych i przegranych, lecz konsonansowa wspólnota in- teresów, oczywiście nie naruszająca autonomii ucznia i nauczyciela51. Owa „demilitaryzacja” nigdy nie będzie następstwem tzw. za- klinania deszczu, kiedy to świadomość mityczna uruchamia my- ślenie życzeniowe zakładające, że życzenie jest identyczne z jego spełnieniem, a wyobrażenie rzeczy tożsame z nią samą52. Wspomniana wyżej demilitaryzacja wychowania to pro- ces wymagający wysiłku i zaangażowania (oraz odpowiednich 50 W. Komar, „Wojna” w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. Pejzaże „walki” i  nadziei (w  kręgu pytań ważniejszych niż odpowiedzi) (w:) Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji, red. M. Dudziko- wa, Kraków 1996, s. 150. 51 Tamże, s. 148. 52 Szerzej na ten temat (w:) M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszech- stronnego rozwoju ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków, wyd. 1 – 2001, wyd. 2 poszerzone – 2004. 28 Maria Dudzikowa kompetencji) nie tylko ze strony nauczycieli, ale i władz oświa- towych różnego szczebla. Niszczą one – odkąd pamiętam – de- likatną tkankę szkolnej demokracji i  autonomii poczynaniami decyzyjno-organizacyjnymi, które powodują, że szkoła staje się „machiną na jałowym biegu”, o czym nie tak dawno mówiłam w wywiadzie na łamach „Nowych Horyzontów Edukacji”53. Zatem nie „wychowanie konfrontacyjne”, którego podsta- wowym czynnikiem „jest brak porozumienia stron w  kwestii uznawanych i realizowanych wartości” – pisze Komar, ale takie, które: stwarza szansę zapobiegania stagnacyjnemu oswajaniu się na- uczycieli i uczniów z zastygłym we wszelkich dziedzinach świecie chowanny. Stawia tamę specyficznemu sybarytyzmowi pedago- gicznemu: szukaniu sytuacji nie konsonansowych, lecz patowych, rozmiłowaniu w wynegocjowanych „zawieszeniach broni” w edu- kacyjnej wojnie, które są edukacyjną jałową ciszą, przepełnione hipokryzją i udawaniem obu stron, że „tu się uczy i wychowuje”. Oczywiście na pokaz dla władz54. Nic dodać, nic ująć! Opinia ta, zaczerpnięta z referatu Ko- mara wygłoszonego przed dwudziestu laty na II Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym (Demokracja a  wychowanie, Toruń 1995) w sekcji, którą moderowałam: Nauczyciel – uczeń: mię- dzy przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, jest ciągle aktualna i skłania do szukania pytań o to, za pomocą ja- kich metafor, w miejsce militarnych, można opisywać kulturę szkoły, aby nie było w niej „wygranych i przegranych, lecz kon- sonansowa wspólnota interesów”. 53 Szkoła na „jałowym biegu” mechanizmów działań pozornych? Rozmowa Zdzisława Ratajka z  prof. Marią Dudzikową, Nowe Horyzonty Edukacji 2015, nr  2; zob. szerzej: Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w  edukacji szkolnej, red. nauk. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Kraków 2013. 54 W. Komar, „Wojna”…, s. 150. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 29 5. Powyższe pytania, podobnie jak przytoczone wcześniej w tym eseju, nurtowały mnie od dość dawna, a metaforyka mi- litarna w odniesieniu do szkoły stawała się coraz bardziej ku- sząca także i z tego powodu, że jej wszechobecność w tekstach publicystycznych na łamach popularnych tygodników i  prasy codziennej odświeżała w  pamięci perswazję i  propagandę lat 50. ubiegłego wieku – teraz określających relacje między partią będącą u  steru a  pozostałymi. Metafora szkoły jako twierdzy stawała się coraz bardziej natarczywa, w  miarę jak pojawiała się coraz częściej na pierwszych stronach gazet w  odniesieniu do Europy, która broni cywilizacji przed najazdem uchodźców. Do kwestii militarnych wyrażeń metaforycznych w  publi- cystyce i ich roli powrócę w oddzielnym eseju zamieszczonym w niniejszym tomie. Teraz chcę tylko zauważyć, że ta powszech- na i  popularna interpretacja świata poprzez metafory wojen- ne przywołała mi z pamięci tytuł dzieła de Saint-Exupéry’ego La Citadelle, przetłumaczony na język polski jako Twierdza55, nasyconego wielością metafor o  zróżnicowanych domenach źródłowych. Sięgałam od czasu do czasu do tej, jak ją nazywa- no, „biblii człowieczej”, z której można garściami czerpać zda- nia –  sentencje, obejmujące wszystkie chyba problemy życia56 – aby wzmocnić siły, a to dlatego, że cała twórczość de Saint- -Exupéry’ego, a  szczególnie Twierdza, jak znakomicie określił jeden z jej znawców: to żarliwa apologia nieustannej przemiany życia człowieka w war- tości, które go przerastają. W zwycięskim podporządkowaniu so- bie opornej materii człowiek dojrzewa i zapobiega duchowej skle- rozie. W przetwarzaniu siebie znajduje sens życia i jednocześnie powiększa, wzbogaca cywilizację, której jest on – jako aktywne, twórcze ogniwo – i dziedzicem, i budowniczym57. 55 A. de Saint-Exupéry, Twierdza, przeł. A. Olędzka-Frybesowa, Warszawa 1998. 56 A. Bukowska, Saint-Exupéry, czyli paradoksy humanizmu, Warszawa 1977, s. 78. 57 Wł. Kwiatkowski, Saint-Exupéry. Samotność i więź, Lublin 2003, s. 61–62. 30 Maria Dudzikowa W nawiązaniu do tytułu dzieła de Saint-Exupéry’ego, twierdza według Leksykonu wiedzy wojskowej58 oznacza: „ufortyfikowany rejon, przystosowany do obrony okrężnej, mający stałą załogę (garnizon)”. Słowniki synonimów podają: inaczej cytadela, for- teca, zamek warowny. Pojęcie to stało się metaforą, np. w XVI w. święta Teresa z Ávili posłużyła się tym określeniem jako metaforą życia duchowego59. Jako metafora i symbol twierdza wewnętrzna/ twierdza duchowa występuje też u innych myślicieli60. Charakter metaforyczny ma także zwrot „syndrom oblężonej twierdzy”61. Lotnik i  pisarz Antoine de Saint-Exupéry traktuje twier- dzę zarówno literalnie, jak i (przede wszystkim) metaforycznie i symbolicznie, np.: albowiem wydawało mi się, że człowiek jest taki właśnie jak twierdza. Kruszy mury, żeby zapewnić sobie wolność, ale wtedy staje się fortecą zburzoną i wydaną gwiazdom. Wtedy rodzi się lęk nieistnienia62 o cytadelo, moja siedzibo, ocalę cię przed zakusami lotnych pia- sków i  przydam jako ozdobę trębaczy wokół twych murów, by ostrzegali przed nadejściem barbarzyńców!63 Wielokroć zaglądałam i zaglądam do Twierdzy, choć też wie- lokroć odkładałam ją i odkładam zniechęcona zwrotami autora ku przeszłości, z  której „czerpie wzory i  która jest dla niego symbolem harmonii i doskonałości”64, czy poirytowana mora- lizatorskim paternalizmem Wielkiego Kaida, któremu nie jest 58 Oprac. zespół redakcji wydawnictw encyklopedycznych pod kier. pułk. M. Laprusa, Warszawa 1979, s. 460. 59 Podaję za J. Le Goff, Zamek warowny (w:) tegoż, Niezwykli bohaterowie i cu- downe budowle średniowiecza, przeł. K. Marczewska, Warszawa 2011, s. 263–265. 60 P. Hadot, Twierdza wewnętrzna. Wprowadzenie do „Rozmyślań” Marka Aureliusza, przeł. P.  Domański, Kęty 2004; E.  Stein, Twierdza duchowa, przeł. J.I. Adamska OCD, Poznań 2006. 61 J. Ziółkowski, Paradoksy oblężonej twierdzy w  reżimach niedemokratycz- nych (w:) Paradoksy polityki, t. 2, red. J. Ziółkowski, Warszawa 2013. 62 A. de Saint-Exupéry, Twierdza, s. 15. 63 Tamże, s. 16. 64 A. Bukowska, Saint-Exupéry…, s. 168. Wstępnie o metaforze (także militarnej) 31 obce uciekanie się do (czy też lansowanie) środków przymusu w kształtowaniu ludzi. Jak zauważa jeden z autorów opracowań o  de Saint-Exupérym: „w  Cytadeli utopijny król interweniu- je arbitralnie w  życie swoich poddanych, aby ich zmuszać do przerastania samych siebie”65. Ale czy rzeczywiście istnieje tylko jedna metoda, styl działania? De Saint-Exupéry wszak wyjaśnia: […] przede wszystkim trzeba rozróżnić zdobywanie od przymusu. Zdobywać kogoś to nawracać. Zmuszać – to więzić. Jeżeli cię zdo- będę – wyzwolę w tobie człowieka. Jeżeli przymuszę – zdławię go. Zdobyć to zbudować ciebie w tobie i przez ciebie. Przymus to równe rzędy kamieni, podobnych do siebie, z których nic nie powstanie66. Dla mnie, jako admiratorki życia i  twórczości de Saint- -Exupéry’ego, stanowiących –  jeśli można się tak wyrazić –  „żarliwą jedność”, najważniejsze jest budzenie czytelnika, „potrząsanie nim”67, przekonywanie w coraz to inny sposób (za pomocą rozmaitych metafor), by „nie przywykać do własnej przeciętności”, ponieważ „[…] wiecznie trzeba budzić w czło- wieku to, co w nim jest wielkością, i nawracać go na jego własną wielkość”68. Nazywa to metaforą wzwyż-wstępowania, któ- ra jak motyw przewodni przewija się przez całe dzieło, ciągle w nowych kontekstach, za pomocą wciąż innych metafor, któ- rymi, jak myślę, można zastąpić metafory militarne w/o szkole. Twierdza jest bowiem, jak lapidarnie ujął to cytowany krytyk: medytacją o człowieku i jego powołaniu do wielkości, o przeszko- dach utrudniających mu wzrastanie i o warunkach, które decydują o jego rozwoju69. 65 Wł. Kwiatkowski, Saint-Exupéry…, s. 44. 66 A. de Saint-Exupéry, Twierdza, s. 274. 67 W Ziemi, planecie ludzi de Saint-Exupéry (przeł. W.Z. Bieńkowscy, Warsza- wa 1963, s. 95) powiada: „Nikt nie ujął cię za ramiona, zanim jeszcze nie było za późno. Teraz glina, z której powstałeś, wyschła i stwardniała, nikt już nie dobudzi się w tobie muzyka, poety czy astronoma, którzy cię może zamieszkiwali kiedyś”. 68 A. de Saint-Exupéry, Twierdza, s. 54. 69 Wł. Kwiatkowski, Saint-Exupéry…, s. 47. 32 Maria Dudzikowa Czyż nie jest to aktualne i zarazem problematyczne dzisiaj, kiedy to właśnie metafory batalistyczne i rynkowe są wiodące w dyskursie o szkole i jej kulturze? 6. Parę lat temu wśród związanych ze mną naukowo osób rzuciłam myśl, aby spojrzeć na szkołę przez pryzmat metafory militarnej i  zastanowić się: co w  zamian? Zobowiązałam Au- torów, by zaopatrywali teksty wybranym mottem z  Twierdzy (oczywiście po lekturze całości). Zaprosiłam do współredago- wania tej pracy zbiorowej dr Sylwię Jaskulską. Dziękuję, że pod- jęła wyzwanie. Dziękuję też Autorom –  w  międzyczasie jedni zrezygnowali, pojawili się inni, jeszcze inni zostali zaproszeni spoza mego naukowego środowiska. W oddawanym do druku tomie każdy z nas prezentuje własny punkt widzenia; łączy nas tytuł wymyślony przeze mnie: Twierdza. Szkoła w  metaforze militarnej. Co w zamian? Jednak pytanie z drugiej części tytu- łu Co w zamian? zostało podjęte tylko przez niektórych Auto- rów. Nie dociekałam przyczyn ani nie zakładałam konieczności odpowiedzi. Być może Czytelnicy naszego tomu, szukając jej, podchwycą trop zawarty w metaforze ukutej przez de Saint-Exupéry’ego: Toteż zgromadziłem nauczycieli mego królestwa i powiedziałem im: „Musimy się dobrze zrozumieć. Powierzyłem wam ludzkie dzieci nie po to, żeby kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im prze- kazać, ale po to, żeby radować się, widząc, jak wstępują wzwyż”70. Naszą książkę kierujemy nie tylko do nauczycieli i dyrekto- rów szkół różnego szczebla, ale i do urzędników oraz publicy- stów wypowiadających się w kwestiach edukacji. Może stać się również inspiracją do krytycznej refleksji nad własnym oglądem kultury szkoły dla jej badaczy z kręgów akademickich. 70 A. de Saint-Exupéry, Twierdza, s. 119. Sylwia Jaskulska GOTOWOŚĆ MOBILIZACYJNA – PRZEGLĄD ZAWARTOŚCI TOMU Gotowość mobilizacyjna, zgodnie z  definicją słownikową, to „stopień przygotowania organizacji wojskowej (jednostki, związku, wojsk, sztabu, instytucji) do terminowego rozpoczęcia i efektywnego wykonania zadań przewidzianych dla niej w pla- nie mobilizacyjnym”1. Mobilizacja dotyczy co prawda przejścia ze stanu pokoju w stan wojny, a nasza książka nie ma bojowego charakteru, nie wkraczamy na jej kartach na wojenną ścieżkę, jest jednak wyrazem czujności wobec problemów edukacji, wy- razem niezgody i  obaw, co pozwala sięgnąć po metafory mi- litarne mobilizacji i  gotowości. Książka składa się z  czterech części, które nazwałyśmy: Przedpolem, Strategiami, Taktykami i  Manewrami. Poprzedza je tekst Marii Dudzikowej Wstępnie 1 Słownik terminów z zakresu bezpieczeństwa narodowego, red. W. Łepkow- ski, Warszawa 2002. 34 Sylwia Jaskulska o  metaforze (także militarnej). Dopełnieniem wstępu, który stanowi właściwie kolejny samodzielny tekst, jest Przedpole, szeroko wprowadzające w  tematykę tomu. Autorzy i  autorki poruszają się w dwóch obszarach problemowych, odpowiadając na kluczowe dla naszej koncepcji pytania: (1) dlaczego meta- fora? (2) dlaczego militarna perspektywa oglądu szkoły? I tak, Maria Dudzikowa kontynuuje rozpoczęte we wprowadzeniu rozważania o metaforze i metaforyzacji języka szkoły i o szkole, ze szczególnym uwzględnieniem metafor militarnych. Autorka i redaktorka tomu kieruje czytelnika w stronę wyakcentowane- go w tytule książki pytania: co w zamian?, ukazując mechani- zmy rządzące procesami nadawania poprzez metaforę różnych znaczeń rzeczywistości. Teksty Radosława Nawrockiego, Bogusława Śliwerskiego i Sławomira Pasikowskiego ukazują szkołę jako pole i stronę walk, które toczą się w  szkole/o szkołę/ze szkołą. Radosław Nawrocki pyta, czy możliwa jest demokratyzacja procesów edukacyjnych, tak by nie stawały się one elementem gry poli- tycznej, ale były wyrazem rzeczywistej troski o dobro wspól- ne. Sławomir Pasikowski przygląda się szkołom naukowym, które także są pewnym polem gry o edukację, wojen, w któ- rych –  jak pisze autor –  wygrana i  przegrana oparte są na uproszczonych wyobrażeniach ataków i obron. Wyniszczające edukację procesy Bogusław Śliwerski ogląda przez pryzmat metafor terroryzmu i  „zbójeckiej rzeczywistości” odnoszą- cych się do toksycznych osób i środowisk, które są obszarem niewidoczności prześladowców i ofiar, pseudowychowawców czy pseudodecydentów i uzależnionych od nich podwładnych (wychowanków, ale i ich wychowawców w relacjach z władza- mi oświatowymi). Lektura Przedpola wyjaśnia tytuł książki i zamiary zaanga- żowanych w  ten projekt Autorów. W  pokojowych zamiarach wchodzimy na pole minowe, podnoszone przez nas kwes- tie są bowiem nie tylko gorące i  aktualne, ale bywają trudne i niewygodne. Gotowość mobilizacyjna – przegląd zawartości tomu 35 Porządek następnych części książki i  kolejność zebranych w  niej tekstów inspirowany jest nomenklaturą wojskową, w  której działania strategiczne (długofalowe plany, koncepcje teoretyczne) przekuwane są w praktyki zawiadywania wojskiem (taktyki). Manewry w  tym ujęciu to konkretne działania wo- jenne. Taktyki i manewry zawsze wiążą się z jakąś strategią, są jej wyrazem czy praktyczną realizacją. Stąd pomysł, żeby upo- rządkować teksty od tych najbardziej ogólnych lub dotyczących nadrzędnych wobec pozostałych zagadnień (strategie), jak na przykład polityka oświatowa, do bardzo konkretnych ilustra- cji pokazujących pewne wycinki szkolnej codzienności (taktyki i manewry). Wszystkie one składają się na jeden obraz, którego nadrzędną ideą jest odczytywanie problemów edukacji przez pryzmat metafor militarnych. Metafory te, dynamizujące rozwa- żania i odkrywające zupełnie nowe kierunki analiz i interpreta- cji znanych problemów, znajdzie Czytelnik w każdym z tekstów. Część Strategie otwiera tekst Renaty Nowakowskiej-Siuty pt. Kamień na kamieniu – o zasadzie kompletności w pracy szko- ły. Metafora kamienia na kamieniu odnosi się do jednej z cech twierdzy, mianowicie jest trwałości. Zarówno budowle, jak i sy- stemy budowane na trwałym fundamencie, w sposób logiczny i uporządkowany, mają szansę stać się twierdzą/ostoją wartości, które reprezentują. Renata Nowakowska-Siuta otwiera cały wachlarz metafor – pytań o kondycję budowniczych edukacji, o stosowane tworzywo, o czas i nadzór nad procesem budowa- nia, ponieważ postrzega wiedzę, kompetencje, wartości, szcze- gólnie zdolność krytycznego pojmowania świata i emancypacji, jako kamienie składające się na edukacyjną twierdzę. Jacek Gór- nikiewicz w tekście pt. Szkoła jako twierdza – ostoja wartości w świecie trudnych realiów także pyta, co w szkole jest ważne i warte obrony, skoro od wieków ma ona swoich zaangażowa- nych obrońców i nieprzejednanych wrogów. Łukasz Michalski, odwołując się do pojęcia „kryzys”, wskazuje, dlaczego eduka- cja jest dla polityki jak pole minowe. Jeśli uznamy, że noto- ryczne reformowanie edukacji jest spektakularnym działaniem 36 Sylwia Jaskulska populistycznym, możemy sądzić, że kryzys edukacji jest polityce potrzebny. Co więcej, na efekty zmian wprowadzanych w tym obszarze trzeba czekać znacznie dłużej, niż trwa kadencja jakie- gokolwiek polityka, można więc napędzać kryzys na wysokich rejestrach i naprawiać go, co przypomina poruszanie się po polu minowym. Kolejną odsłoną strategicznych rozważań o mechanizmach rządzących szkołą jest tekst Marka i Klaudii Piotrowskich Żan- darma trzeba odwołać, chociaż jest on w nas samych. Tytułowy żandarm to figura obecna w szkołach i w myśleniu o nich. Jest to osoba posłusznie wykonująca rozkazy, bierna, konformistycznie nastawiona do obowiązków, mało twórcza. Autorzy pokazują nie tylko, dlaczego żandarmskie relacje nauczyciele –  ucznio- wie, nauczyciele – władze oświatowe są szkodliwe, ale też dają przykłady dobrych praktyk, w  ramach których żandarm jest wypierany, zastępowany innymi, służącymi rozwojowi ucznia i szkoły, figurami. Strategie domyka literacka antyutopia pt. Ty- rania biurokracji autorstwa Anny M. Koli. Narracja ta ośmiesza wszelkie systemy niedemokratyczne, opierające się na tyranii, wskazując na mechanizmy, które uruchamiają one w  systemie edukacji. W części Taktyki przechodzimy na poziom realizacyjny stra- tegii. Taktyki rozpoznajemy w sposobach organizacji drogi edu- kacyjnej uczniów, w  treściach podręczników, w  stosowanych w szkołach sposobach sprawowania kontroli nad uczniami. W Polsce, cytując autorkę tekstu pt. Most zwodzony czy głę- boka fosa – edukacyjne progi w szkole podstawowej, „wykopu- je się głębokie doły między etapami kształcenia, poczynając od przejścia dzieci z przedszkola do szkoły i intensyfikując ten pro- ces wewnątrz szkoły podstawowej między I i II etapem kształ- cenia”. Małgorzata Żytko, kreśląc problem progów szkolnych, używa więc metafory głębokiej fosy. Druga z wyakcentowanych w tytule metafor – most zwodzony, pozwala na ukazanie silnego związku obecności progów edukacyjnych w  systemie edukacji i  pogłębiających się podziałów oraz zewnętrznego sterowania Gotowość mobilizacyjna – przegląd zawartości tomu 37 tym procesem – most zwodzony ma wszak to do siebie, że ktoś decyduje, kiedy jest opuszczony, a  przed kim się go zamyka. Rozpatrując dyskurs podręcznikowy przez pryzmat metafory twierdzy i jej znaczeń, Monika Wiśniewska-Kin stawia postulaty pod adresem praktyki edukacyjnej o odinfantylizowanie eduka- cji wczesnoszkolnej i przełamanie schematycz
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?
Autor:
, ,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: