Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00929 013404 17014716 na godz. na dobę w sumie
Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej - ebook/pdf
Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 402
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883–242–1849–3 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Autorzy kolejnego tomu z serii Edukacja nauczycielska polonisty wyjaśniają psychologiczne aspekty kreatywności człowieka, wskazują na potencjał szkoły w kształtowaniu twórczej postawy młodych ludzi, przyglądają się fenomenowi twórczości artystycznej i obecności artysty w dziele. Oddzielną część rozważań poświęcają prezentacji konkretnych sposobów rozwijania kreatywności ucznia na lekcjach języka polskiego. Głos w tej książce został oddany także nauczycielom praktykom, dzielącym się swoim doświadczeniem w realizacji nauczycielskich i uczniowskich zespołowych projektów edukacyjnych w ramach kształcenia polonistycznego.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

: a c e o p l s a t i s r e v n u i l . p m o c . s a i t i s r e v n u w w w . Autorzy kolejnego tomu z serii „Edukacja nauczy- cielska polonisty” wyjaśniają psychologiczne aspekty kreatywności człowieka, wskazują na potencjał szkoły w kształtowaniu twórczej postawy młodych ludzi, przyglądają się fenomenowi twórczości artystycznej i obecności artysty w dziele. Oddzielną część rozwa- żań poświęcają prezentacji konkretnych sposobów rozwijania kreatywności ucznia na lekcjach języka polskiego. Głos w tej książce został oddany także na- uczycielom praktykom, dzielącym się swoim doś- wiadczeniem w realizacji nauczycielskich i uczniow- skich zespołowych projektów edukacyjnych w ra- mach kształcenia polonistycznego. j e n z c y t s i n o l o p i j c a k u d e w e i n e z r o w t i ć ś o z c r ó w t 40,00 zł z VAT ISBN 978-83-242-1684-0 twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej www.universitas.com.pl 9 788324 216840 universitas okołofilmowa strategia kształcenia : a c e o p l s a t i s r e v n u i l . p m o c . s a i t i s r e v n u w w w . twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej i odpowiedzialność w lekturze EDUKACJA NAUCZYCIELSKA POLONISTY Seria Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego redakcja serii anna Janus-sitarz w przygotowaniu: Tom XV: DOŚWIADCZENIE LEKTURY. MIĘDZY KRYTYKĄ LITERACKĄ A DYDAKTYKĄ LITERATURY red. Krzysztof Biedrzycki i Anna Janus-Sitarz Tom XVI: Agnieszka Guzik, Iwona Kołodziejek NAUCZYCIEL POLONISTA WOBEC SYTUACJI TRUDNYCH Tom XVII: Ewa Nowak STWORZYĆ TEKST. UCZNIOWSKA KOMPETENCJA TEKSTOTWÓ RCZA W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ Tom XVIII: EDUKACJA POLONISTYCZNA WOBEC INNEGO red. Anna Janus-Sitarz twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej redakcja Anna Janus-Sitarz kraków Publikacja dofinansowana przez Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego © Copyright by Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS, Kraków 2012 ISBN 97883–242–1849–3 TAiWPN UNIVERSITAS Projekt okładki, stron tytułowych i logo serii Sepielak www.universitas.com.pl SPIS TREŚCI Wstęp •  twórczość nadaje sens życiu  [Anna Janus-Sitarz] . . . . . . 11 psychologia tWórczości • rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy  twórczej uczniów [Patrycja Huget] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 [Elitarne i egalitarne rozumienie twórczości; Osobowościowe determinanty twórczości; Poznawcze determinanty twórczości; Diagnoza twórczości; Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy twórczej uczniów] • twórczy nauczyciel w opiniach studentów filologii  polskiej [Agnieszka Guzik] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 [Twórcza osobowość – twórczy nauczyciel; Twórczy nauczyciel w ujęciu kla- sycznych reformatorów nauczania; Humanistyczna orientacja edukacji na- uczycielskiej i psychologia humanistyczna; Twórczy nauczyciel w perspektywie pedagogiki społecznej; Twórczy nauczyciel w perspektywie pedagogiki twórczo- ści; Twórczy nauczyciel w opiniach badanych studentów; Zakończenie] • Naznaczeni nieprzeciętnością. o twórcach  i twórczości w szkole [Elżbieta Piątek] . . . . . . . . . . . . . . . . 64 [Powołanie artysty jako służba wartościom; Trzy kroki do doskonałości: otwar- tość, niezależność, wytrwałość; Uczniowie przeciwko twórczości?; Sięgnijmy po biografie!; Da Vinci – twórczy, Mickiewicz – twórczy, Kowalski – też!]  Spis treści • Wykorzystanie elementów treningu twórczości  podczas lekcji języka polskiego  [Iwona Kołodziejek] . . . 82 [1. Ćwiczenia integracyjne; 2. Ustalenie zasad zajęć; 3. Rozgrzewka; 4. Twórczy temat; 5. Twórcza zabawa inspirowana książką; Podsumowanie] spotkaNie z tWórcą i tWórczością • Być w obrazie, być w wierszu. o różnych formach obecności poety w dziele [Anna Pilch] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 [„Być” i „ja” – Czesława Miłosza (próba filozofowania); „Ja” i „być” w wier- szach Ryszarda Krynickiego (próba interpretacji); „Post scriptum” – wiersz Czesława Miłosza: zakończenie] • Biografia – spotkanie z człowiekiem i spotkanie  z tekstem [Krzysztof Biedrzycki] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 [Biografia wyimkowa; Biografia polemiczna; Biografia hermeneutyczna] • twórczość – mity szkolne i codzienność [Marta Rusek] 119 [Przemyśleć twórczość; Stworzyć, tworzyć, potworzyć; Twórczość w fabryce?; Język polski – „codzienna twórczość” i spotkania ze sztuką] rozWijaNie kreatyWNości uczNia • Wspieranie kreatywności uczniów przez rozwijanie  ich sprawności językowych [Jadwiga Kowalikowa] . . . . 143 • odtwarzanie, przetwarzanie, tworzenie – uczniowskie  działania tekstotwórcze [Ewa Nowak] . . . . . . . . . . . . . . . . 159 [Działania tekstotwórcze – odtwarzanie; Działania tekstotwórcze – przetwa- rzanie; Działania tekstotwórcze – tworzenie] Spis treści  • lekcje z akcentem na pomarańczową  twórczość [Stanisław Bortnowski] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 [Różne wstępy do artykułu; Z książek o zabawie Bronisławy Dymary; Gry z krzesłem; Parafrazy; Opowiadania; Podsumowanie, czyli kilka zasad doty- czących szalonych lekcji; Pomarańczowy przypis] • Drama w edukacji polonistycznej [Anna Janus-Sitarz] . . 192 [Filozofia dramy; Warunki do realizacji dramy w szkole; Techniki dramowe; Drama na różnych etapach edukacji; Pożytki z dramy] • Esse Miłosza na warsztacie scenarzysty  w liceum [Anna Biernacka] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 [ESSE – liryka miłosna bliżej metafizyki, dalej od tradycji; Epifania poetycka jako praca emocji; Pierwszy ruch jest patrzenie; Pomysł na lekcję; Korzyści z transfor- macji; Lekcja pierwsza: na stacji metra; Lekcja druga – od wiersza do filmu] projekty eDukacyjNe • polonistyczne projektowanie [Ewelina Strawa] . . . . . . . . 223 [Włoskie korzenie; Aktywność, samodzielność i współdziałanie jako trzon PBL; Droga uczęszczana przez wszystkich nie zawsze jest najlepszym wyjściem; Project-based learning a kształcenie kompetencji człowieka XXI wieku; Nie uczmy zająca pływać; „Voice choice” zamiast „Stowarzyszenia umarłych po- etów”] • uczyć, aby działać. o metodzie projektów [Ewa Horwath] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 [Moda na projekt; Krok po kroku, czyli krótko o metodzie projektu; Nauczyć pra- cować metodą, czyli od szkoły podstawowej po liceum; Na co dzień, nie od święta] • twórcza praca w zespołach [Anna Janus-Sitarz] . . . . . . . . 255 [Wątpliwości polonistów; Zespoły – przeżytek, eksperyment, potrzeba?; „Nie dostanie oceny bardzo dobrej, choćby zagrał jak Belmondo”, czyli – ewaluacja; „Co sześć głów, to nie jedna”, czyli o pożytkach z pracy w zespołach]  Spis treści • twórczość uczniów jako jedna z metod nauczania  o zagładzie (szoa) [Wojciech Strokowski] . . . . . . . . . . . . . 273 [Dlaczego, po co i jak nauczać o Zagładzie w polskiej szkole?; Wiedza, rela- cje świadków i trudne pytania; Przeciw racjonalizacji Zagłady; W poszuki- waniu rzetelnej wiedzy; Główne założenia filozofii nauczania o Holokauście; Współczesna wiedza o Zagładzie – przeciw stereotypom; Twórczość jako meto- da uczenia się; Projekt edukacyjny „Mój Kazimierz”] • odkrywanie polskości, czyli budowanie obszaru  tęsknot [Bogusław Kołcz] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 [Polonisto, nie nudź!, czyli projekt – wycieczka; Edukacja sentymentalna; Faza wstępna projektu – jechać do Lwowa, czyli budowanie obszaru tęsknot; Faza główna projektu – gdzie polskość krzyczy ze ścian; Wyniki wyprawy – czy- li pokochałem Polskę. Lekcje pamiętania] • Mol – wyjątkowy portal o krakowie. internetowy  koncern medialny [Andrzej Tadus, Aleksandra Koselska, Agnieszka Mochel] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 [Etap pierwszy – kwalifikacje; Etap drugi – warsztaty; Etap trzeci – tworzenie portalu; Etap czwarty – podsumowanie projektu] • uczeń w sieci, czyli o praktycznym zastosowaniu  metody webquestu w edukacji polonistycznej [Marta Szymoniak] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 [Co to jest webquest?; Propozycja szkolnej realizacji metody webquestu. Jan Kochanowski i Leonardo da Vinci – nietypowe przedstawienie twórców rene- sansu; Schemat projektu webquestu; Efekty pracy] • „i zobaczyć miasto lwów...” przygotowanie  i realizacja projektu interdyscyplinarnego w szkole  średniej [Tamara Cieśla] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 [Cele projektu; Organizacja pracy. Realizacja projektu; Obserwacje nauczycie- la; Ocenianie i samoocenianie; Ostatni etap projektu – wyjazd do Lwowa; Karta autoewaluacyjna – analiza odpowiedzi] Spis treści  • to nie gryzie, czyli jak oswoić projekt edukacyjny  w gimnazjum [Anna Fatyga] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 [Zalety projektu; Miłość silniejsza niż śmierć...; Literackie szlaki Kielec­ czyzny] • pierwsze doświadczenia gimnazjalistów w pracy nad  projektem [Magdalena Knapek] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 [Metoda projektu znana czy nieznana?; Etapy realizacji projektu edukacyjnego „Giętki język myśli”; Ewaluacja projektu] • projekt Narnia, czyli cudowne wyjście  z szafy [Karolina Kwak] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 [Dlaczego projekt?; Krok pierwszy, czyli „Narnia to my”; Porządkowanie cza- su i przestrzeni, czyli dwa światy szafą oddzielone; Królowa czy czarownica, czyli o magicznej mocy ptasiego mleczka; Piszemy w imieniu władców Narnii, czyli kto, kogo, z jakiej okazji, kiedy i dokąd zaprasza; Refleksje poprojektowe] WSTęP Twórczość nadaje sens życiu Możliwość twórczego działania, poświadczania swego miej- sca w świecie przez zmienianie go, zapełnianie swoimi pomy- słami, wynalazkami, dziełami sztuki utrwala w człowieku po- czucie sensu istnienia i świadomość bycia kimś niepowtarzal- nym, przynosi mu odczucie spełnienia. Wewnętrzna potrzeba każdej jednostki potwierdzania swoich kreacyjnych zdolności koresponduje z wyzwaniami współczesności. Naukowcy pro- gnozujący kierunki rozwoju różnych dziedzin życia określa- ją zgodnie myślenie dywergencyjne, a zatem kreatywność, jako prymarną potrzebę człowieka jutra. Tymczasem firmy rekrutu- jące absolwentów do pracy już teraz narzekają, że nie spełniają oni oczekiwań: nie potrafią się dobrze komunikować, mają pro- blemy z pracą w zespole i nie potrafią myśleć twórczo. A zatem, skoro postawa twórcza jest zarówno wymogiem przyszłości, jak i gwarantem osobistego szczęścia, warto, by na- uczyciele starali się ją rozwijać u swych podopiecznych. Tym bardziej że – zgodnie z twierdzeniem psychologów – wszyscy mają twórcze możliwości, ale często nie wiedzą, jakie. Nie moż- na ich uznać za atrybut wyłącznie artystów czy naukowców. „Kreatywność – wyjaśnia Ken Robinson – nie jest odrębną zdolnością, którą jedni mają, a inni nie. Jest funkcją inteligencji – 12 Wstęp przyjmuje wiele form, czerpie z wielu różnych zdolności i wszy- scy mamy różne twórcze możliwości. Kreatywność jest możliwa w każdej formie aktywności, w jakiej aktywnie zaangażowana jest ludzka inteligencja”1 . Z rozważań psychologów wypływa wniosek, że kreatywno- ści można się nauczyć. Poloniści chcący rozwijać twórcze zdol- ności swoich uczniów muszą być świadomi szczególnych uwa- runkowań tych zabiegów. Po pierwsze, kreatywność jest dyna- micznym procesem, który wykorzystuje wiele różnych obszarów doświadczeń i inteligencji danej osoby. Aby je rozpoznać i uru- chomić, należy stwarzać wiele okazji dla uczestnictwa młodych ludzi w działaniach o zróżnicowanym charakterze. Po drugie, kreatywność to proces kulturowy, przebiegają- cy dzięki interakcji z pomysłami i osiągnięciami innych ludzi. Dlatego też tak istotne jest przyzwyczajanie młodych ludzi do współdziałania, do wymiany doświadczeń, otwierania się na odmienne sposoby postrzegania rzeczywistości. Niezwykle wartościowe w edukacji wydają się być wszelkie projekty wy- konywane przez uczniowskie zespoły o zmienianym składzie. Takie zadania wymagają od młodzieży nie tylko poradzenia so- bie z trudnościami w ich realizacji, ale i dostosowywania się do współpracy z nowymi partnerami. Pozwala to na przełamywa- nie utartych przyzwyczajeń i schematów, dostrzeganie w no- wych okolicznościach, a także w różnorodności doświadczeń i kompetencji, szansy na stworzenie czegoś ciekawego. Po trzecie wreszcie, kreatywność domaga się „atmosfery, któ- ra sprzyja podejmowaniu ryzyka i eksperymentowania, a nie dusi je”2. Jeśli szkoła dąży do stworzenia uczniom warunków do rozwijania twórczych zdolności, to musi zapewnić im czas i oka- zję „na eksperymentowanie, na porażki, na ponowne próby, na zadawanie pytań, na zabawę, na łączenie pozornie niedających się połączyć elementów”3. Niewątpliwie w czasach pośpiechu i presji standardów egzaminacyjnych, tradycyjnych norm oce- niania i niezrozumienia ze strony władz wymaga to od nauczy- 1 K. Robinson, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kra- ków 2010, s. 14. 2 Tamże. 3 Tamże, s. 24. Twórczość nadaje sens życiu 13 ciela niekonformistycznej postawy i pogłębionej świadomości celów nauczania . Zgodnie z diagnozą psychologów istnieje osiem wyróżników twórczej postawy. Niemałe znaczenie dla polonisty powinien mieć fakt, że chcąc wykształcić twórczą jednostkę, trzeba przede wszystkim wychować człowieka wrażliwego na problemy. Na- uczyciel żadnego innego przedmiotu nie ma tak wielu okazji do realizacji tego celu co nauczyciel literatury. Właśnie dzięki lektu- rze może on także rozwinąć dwie kolejne konieczne predyspo- zycje kreatywnego ucznia: płynność i mobilność myślenia, a za- tem zdolność przywoływania wielu skojarzeń i odpowiedzi na dany bodziec, a także możliwość szybkiego reagowania na zmia- ny. Kolejne cechy twórczej jednostki to: osobista oryginalność (często tępiona w tradycyjnej szkole), zdolność do przeobrażania rzeczy, czyli nadawania im nowych znaczeń, oraz zdolność do analizy (do abstrakcji) i syntezy. Ostatnim kryterium twórczej postawy jest „organizacja koherentna, dzięki której człowiek jest zdolny do harmonizowania swoich myśli, wrażliwości i zdolno- ści postrzegania – z własną osobowością”4 . Autorzy niniejszego tomu wyjaśniają psychologiczne aspekty kreatywności człowieka, wskazują na potencjał szkoły w kształ- towaniu postawy twórczej uczniów, przyglądają się fenomenowi twórczości artystycznej i obecności artysty w dziele. Oddzielna część rozważań poświęcona została konkretnym sposobom roz- wijania kreatywności ucznia na lekcjach języka polskiego. Skoro – jak zapewniają psychologowie – znakomite twór- cze efekty osiąga się poprzez współdziałanie, szczególnie ludzi z różnych środowisk i o różnych umiejętnościach, to głos w tej książce został oddany także nauczycielom praktykom, dzielą- cym się swoim doświadczeniem w realizacji nauczycielskich i uczniowskich zespołowych projektów edukacyjnych w ramach kształcenia polonistycznego. Tak jak Ken Robinson jest przeko- nany, że „twórcza synergia wielokrotnie doprowadziła do sku- tecznego rozwiązywania problemów, do rewolucyjnych sposo- bów patrzenia, myślenia i podchodzenia do konfliktów naszego 4 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, War- szawa 15, s. 55. 14 Wstęp codziennego, ludzkiego życia, zarówno w sztuce, jak i w życiu”5, tak i przykłady polonistycznych projektów edukacyjnych dowo- dzą, że mogą one sprzyjać rozwijaniu twórczych zdolności mło- dych ludzi. Anna Janus-Sitarz 5 K. Robinson, dz. cyt., s. 24. PSyChOLOGIA TWóRCZOŚCI PATRyCJA huGET Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy twórczej uczniów Twórczość jest procesem wielowymiarowym i trudnym do jednoznacznego zdefiniowania. Może być rozumiana jako ak- tywność lub osiągnięty rezultat, czyli dzieło. Współcześnie, szczególnie w naukach społecznych, bywa również utożsamia- na z myśleniem twórczym. W świetle obecnej wiedzy na te- mat twórczości pedagodzy i psychologowie przyjmują, że siłą sprawczą każdej twórczości jest myślenie twórcze, dlatego też jego kształtowanie i wspieranie odgrywa w procesie edukacji ważną rolę. Bycie jednostką twórczą lub kreatywną stało się w dzisiej- szych czasach jednym ze wskaźników przystosowania społecz- nego i efektywnego funkcjonowania w społeczeństwie. Zdol- ność kreatywnego funkcjonowania jest uważana za wyznacz- nik umiejętności rozwiązywania konfliktów i radzenia sobie w sytuacjach trudnych, czego przykładem może być chociażby scenariusz programu profilaktycznego „Saper, czyli jak rozmi- nować agresję”1, często wykorzystywanego w szkołach podsta- wowych i gimnazjalnych. uczestnicy programu uczą się w cią- 1 R. Knez, W. M. Słonina, Saper, czyli jak rozminować agresję, Kraków 2002 . 18 Patrycja Huget gu kilkunastu spotkań nowych sposobów radzenia sobie z za- chowaniami agresywnymi. Jednym z punktów scenariusza jest rozwój umiejętności twórczego myślenia. Twórczość traktowana jest również jako warunek efektywnego funkcjonowania w pra- cy zawodowej. umiejętność twórczego rozwiązywania problemów jest uwa- żana za przeciwieństwo przekazywanej w szkole wiedzy na te- mat jedynej właściwej odpowiedzi. Szkoła w procesie kształcenia najczęściej kładzie duży nacisk na zapamiętywanie informacji o faktach. uczniowie, rozwiązując zadania, stosują zapamiętane reguły i uczą się akceptować rozwiązania, które w przeszłości okazały się skuteczne. Natomiast jednostki twórcze, jak zauwa- żają Judy W. Eby i John F. Smutny, to takie osoby, które nie po- zwalają, by to, co wiedzą, decydowało o tym, jak mają postępo- wać w danej sytuacji2 . Pomimo kilkudziesięciu lat teoretycznych rozważań i badań poświęconych twórczości w naukach społecznych nadal istnie- je w tym zakresie wiele kwestii spornych. Pytania, jakie stawiają sobie badacze, dotyczą na przykład problemu uwarunkowań po- stawy twórczej. Istotne z punktu wiedzenia współczesnej szko- ły są odpowiedzi na następujące pytania: Czy twórczość rozwi- ja się w każdej jednostce w sposób naturalny? W jakim stopniu na rozwój twórczości mają wpływ zaplanowane działania edu- kacyjne? Czy dzieci mogą być twórcze w takim samym stopniu jak osoby dorosłe? Jakie cechy osobowości sprzyjają rozwojowi postawy twórczej? Jeszcze innym dylematem jest pytanie o za- kres semantyczny pojęcia twórczości – czy twórczość człowieka dorosłego i twórczość dziecka można opisać tymi samymi kry- teriami? Istnieje wiele koncepcji wyjaśniających strukturę procesu twórczego. Niektóre z nich akcentują społeczną funkcję wytwo- ru twórczego, stopień jego nowości i znaczenia dla społeczeń- stwa. W innym rozumieniu, określanym jako podmiotowe, ak- centowana jest funkcja osobista procesu tworzenia oraz jego znaczenie dla rozwoju osobowości twórcy. Robert Sternberg de- finiuje twórczość jako zdolność jednostki do generowania idei 2 J. W. Eby, J. F. Smutny, Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, War- szawa 1, s. 51. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 1 czy wytworów, które są równocześnie nowe i odpowiednie do okoliczności, w których powstały3. Jak zauważa Stanisław Po- pek, człowiek jest istotą nie tylko uczącą się i przystosowującą do osiągnięć poprzedników, ale przede wszystkim istotą twór- czą4. Twórczość większości ludzi, według autora, jest wyłącznie subiektywna i wtórna. Tylko najbardziej uzdolnione jednostki rozwiązują problemy obiektywne i podstawowe bądź tworzą dzieła do tego czasu nieznane, oryginalne i nowe. Należy jed- nak pamiętać, że istotą każdej twórczości jest przyjęcie określo- nej postawy, czyli formy aktywności, angażującej zdolności po- strzegania, wywołującej określone uczucia i prowokującej okre- ślone działania. Witold Dobrołowicz uważa, że postawa twórcza jest względ- nie stałą strukturą procesów poznawczych, emocjonalnych i be- hawioralnych, odnoszących się do określonego obiektu i jego cech. Do najważniejszych składników poznawczych postawy twórczej zaliczono: wyobraźnię, myślenie twórcze, zdolność do wytwarzania pomysłów, plastyczność, oryginalność. W sferze emocjonalnej autor podkreśla znaczenie pozytywnego ustosun- kowania się do twórczości. Natomiast w sferze zachowań chodzi, zdaniem autora, o aktywność poszukującą, o działania zmierza- jące do doskonalenia dotychczasowego stanu rzeczy5 . ELITARNE I EGALITARNE ROZuMIENIE TWóRCZOŚCI W dyskusjach poświęconych twórczości toczy się spór o jej charakter. Jego istnienie jest konsekwencją różnego rozumie- nia dwóch kryteriów wytworu uznanego za twórczy – nowości i wartości. Istnieją badacze, którzy uważają, że zdolność tworze- nia występuje bardzo rzadko, a dzieci nie tworzą niczego nowe- go i cennego. Zwolennicy tego podejścia, nazywanego egalitar- 3 P. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 200. 4 S. Popek, Psychologia twórczości. Nowe horyzonty, Lublin 200, s. 12. 5 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 15. 20 Patrycja Huget nym lub egalitarno-przedmiotowym, uważają, że o twórczo- ści można mówić tylko w odniesieniu do umysłów zdolnych do tworzenia dzieł charakteryzujących się wysokim stopniem no- wości i wartości. Zdolność tworzenia przypisuje się jednostkom, których wytwory wnoszą istotny wkład w rozwój sztuki, nauki i kultury . Zwolennicy tego podejścia uważają, że twórczość dziecka nie rozwija się w sposób naturalny, ale potrzebuje wczesnego rozpoznania, pobudzenia i wzmocnień zewnętrznych. Krzysz- tof J. Szmidt zauważa również, że nie każda działalność dziecka może być uznana za twórczą. Część zachowań i wytworów dzie- ci ma charakter replikacyjny i nieoryginalny. Należy więc pod- jąć działania pedagogiczne, których celem byłby rozwój posta- wy twórczej6. Zwolennicy tego stanowiska ograniczają zakres zjawiska twórczości do niewielkiej grupy ludzi. Jednym z przedstawicieli tego stanowiska jest Tadeusz Żuk, który twierdzi, że zjawisko twórczości wśród dzieci jest niezwy- kle rzadkie7. Autor uważa również, że nawet dziecięca umiejęt- ność podejmowania zadań twórczych nie zawsze przekształca się w twórczość „dorosłą”. Jednym z warunków tworzenia jest rozwój odpowiednich struktur poznawczych. Okresem, w któ- rym zdolność tworzenia nasila się, jest wiek dojrzewania, czyli adolescencja. Za sprawą psychologów humanistycznych, takich jak Abra- ham Maslow i Carl Rogers, rozpowszechniło się inne rozumie- nie twórczości. Zgodnie z nim ważna jest przede wszystkim funkcja osobista procesu twórczego. Zwolennicy tego podejścia, nazywanego egalitarnym lub egalitarno-humanistycznym, są- dzą, że każdy człowiek jest jednostką twórczą, chociaż w róż- nym stopniu8. Twórczość w takim rozumieniu jest jedną z wie- lu cech człowieka, taką samą jak inteligencja czy introwersja, za- korzenioną głęboko w naturze człowieka, i występuje u ludzi w różnym stopniu nasilenia. Z takiego założenia wynika, że po- 6 K. J. Szmidt, Mity na temat twórczości dzieci i próba ich dekonspiracji, w: (red.) K. Piotrowski, W. Ligęza, Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – Badanie – Wspieranie, Kraków 200. 7 T. Żuk, Uzdolnienia twórcze a osobowość, Poznań 1. 8 Por. E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001, s. 1. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 21 ziom twórczości zarówno dorosłych, jak i dzieci jest zróżnico- wany, podobnie jak innych zdolności. Tak rozumiana twórczość nie musi łączyć się z tworzeniem dzieł. Według Maslowa jednostka ciągle się rozwijająca, zdro- wa psychicznie, szczęśliwa i akceptująca samą siebie jest twór- cza, mimo że nie tworzy dzieł uznawanych za nowe i wartościo- we. Psychologowie humanistyczni, podkreślając egalitarny cha- rakter twórczości, zwracali również uwagę na to, że może się ona odnosić do różnych typów aktywności człowieka, takich jak codzienna praca czy radzenie sobie w sytuacjach społecznych. Twórczość tak rozumiana jest w pewnym sensie stylem życia, wymagającym możliwości decydowania o samym sobie. Zwo- lennicy tego podejścia często przywołują porównanie Maslowa: „pierwszorzędna zupa wymaga więcej artyzmu niż drugorzęd- ny obraz i ogólnie biorąc gotowanie, macierzyństwo i prowadze- nie domu może być twórcze, zaś pisanie wierszy nie musi być ta- kie, może być nietwórcze”9 . Psychologowie związani z tym nurtem rozumieją twórczość dzieci jako wielostronną działalność, w wyniku której powsta- ją nowe i oryginalne wytwory. Do działań twórczych zalicza się rozwiązywanie problemów poznawczych, rysowanie, wy- konanie budowli z klocków lub układanie piosenki. Za twórcze uznaje się te wytwory dziecka, które powstają pod wpływem wyobraźni i wyrażają jego przeżycia i uczucia. Jego skłonności twórcze mogą przejawiać się na wiele sposobów. Do najbardziej typowych sposobów wyrażania dziecięcej twórczości należą różne formy zabaw oraz aktywność plastyczna. Twórczość jest dla jednostki podstawowym środkiem wyrazu myśli i przeżyć. Gdyby istniała możliwość rozwijania się dziecka bez wywiera- nia na nie wpływu z zewnątrz, dla jego twórczych pomysłów nie byłaby potrzebna żadna stymulacja. Każde dziecko powinno mieć możliwość wykorzystywania bez ograniczeń głęboko za- korzenionych impulsów twórczych10 . Dwóch francuskich pedagogów, Robert Gloton i Claude Cle- ro, sformułowało tezy pedagogiki twórczej aktywności. Ich zda- 9 A. h. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1, s. 13. 10 V. Lowenfeld, W. L. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, Warszawa 1, s. . 22 Patrycja Huget niem wyobraźnię i twórczość należy traktować jako podstawo- we dyspozycje, które należałoby rozwijać u dzieci, żeby umoż- liwić im rozwój we współczesnym społeczeństwie. Wychodząc od założeń wychowania (sformułowanych przez Marię Mon- tessori i Ovide Decroly’ego), zgłosili oni postulat swobodne- go rozwoju jednostki11. Celem wychowania dziecka powinien być rozwój jego pełnej osobowości, kształtowanej w warunkach swobodnych i w atmosferze wolności. Aktywność twórcza, jak podkreślają pedagodzy, jest bezwartościowa, jeżeli w jej efek- cie nie powstanie dzieło, dzięki któremu twórca realizuje siebie. Twórczość człowieka dorosłego, jak również twórczość dziecka, jest wyznaczona przez wytwory i istnieje wyłącznie dzięki nim. Istota procesu twórczego polega na łączeniu znanych elemen- tów rzeczywistości w taki sposób, że powstaje dzieło nowe i ory- ginalne, wyrażające przeżywane doświadczenia osobiste12 . Gloton i Clero uważają, że aktywność twórcza dziecka jest je- go potrzebą biologiczną. Działania twórcze mają na celu przede wszystkim budowanie siebie. Należy zaznaczyć, że aktywność własna dziecka przejawia się w różnorodnych czynnościach i działaniach, wśród których tylko część ma charakter twórczy. Jednak zgodnie z poznawczą koncepcją rozwoju człowieka na- wet proste czynności, takie jak chwytanie przedmiotów i ma- nipulowanie nimi, służą dziecku do poznawania i odkrywania nieznanego świata. Maria Przetacznik-Gierowska twierdzi, że aktywność własna dziecka przejawia się w różnorodnych jego czynnościach i działaniach. Nie wszystkie one mają charakter twórczy, jednak nabywanie doświadczeń w dzieciństwie doko- nuje się przede wszystkim przez odkrywanie13 . Jednym ze sposobów poznawania świata zewnętrznego jest naśladowanie wzorów. Naśladownictwo, zgodnie z poznawczą 11 Na początku XX wieku psycholodzy Edward Claparede i Alfred Bi- net, bazując na założeniach psychologii rozwojowej, stwierdzili, że wycho- wanie dziecka powinno opierać się na jego naturalnym procesie rozwoju. Dziecko nie może być biernie kierowane przez dorosłych, ale powinno za- wsze działać świadomie. 12 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1. 13 M. Przetacznik-Gierowska, Twórczość dziecka, w: (red.) M. Przetacz- nik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa 1, s . 176 . Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 23 teorią rozwoju człowieka, nie jest zjawiskiem instynktownym, lecz szczególną formą uczenia się. Mechanizm ten, początko- wo niezamierzony, stopniowo przekształca się w naśladownic- two zamierzone i dowolne. Naśladownictwo jest zawsze celowe. Dzięki naśladownictwu dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym je świecie. Naśladownictwo podlega zmianom rozwojowym. Najpierw dziecko przyswaja sobie różne formy zachowań dzię- ki obserwacji bezpośredniej (naśladownictwo bezpośrednie), a następnie odtwarza zachowania po upływie jakiegoś czasu (naśladownictwo odroczone). Proces ten, zdaniem Gloton i Cle- ro, ma zawsze charakter osobistej interpretacji (mniej lub bar- dziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elemen- tów rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez wprowadzenie oryginalnych układów14. Zda- niem autorów najpierw musi zaistnieć rekonstrukcja wzoru za pomocą dostępnych schematów, które dziecko musi przekształ- cić w celu dostosowania się do rzeczywistości, a dopiero potem pojawia się naśladownictwo wzoru. Teresa Amabile, psycholog zajmujący się problematyką twór- czości, proponuje, by definiować twórczość w kategoriach cech powstałego wytworu, który, jeżeli jest nowy i użyteczny, jest równocześnie twórczy. Autorka twierdzi, że wszystko, co dziec- ko robi lub mówi, może być twórczością, jeżeli zostaną spełnio- ne dwa kryteria. Po pierwsze, działanie musi być odmienne od wszystkiego, co dziecko do tej pory zrobiło i z czym się zetknęło. Po drugie, wytwór, który określa się jako twórczy, musi być po- prawny, użyteczny w osiągnięciu celu oraz znaczący dla dziec- ka. Osoba oceniająca twórczość dziecka musi znać jego wcze- śniejsze doświadczenia i zasób wiedzy. Dziedziny, w których dzieci są zdolne do generowania pomysłów, zmieniają się wraz z wiekiem. Dzieci w młodszym wieku szkolnym są twórcze w gotowaniu, grach teatralnych, stosunkach społecznych. Na początku adolescencji płaszczyzną, na której jednostka tworzy, jest pisanie, mechanika, przetwarzanie informacji. 14 R. Gloton, C. Clero, dz. cyt., s. 2. 24 Patrycja Huget OSOBOWOŚCIOWE DETERMINANTy TWóRCZOŚCI W naukach społecznych postawa twórcza często odnoszo- na jest do osobowości twórczej i zespołu cech określających ją. Popek rozumie postawę twórczą jako aktywny stosunek do świata i życia, wyrażający się potrzebą poznania i świadome- go przetwarzania zastanej rzeczywistości, a także własnego ja15 . W ostatnich pięćdziesięciu latach badacze twórczości poszuki- wali kluczowych cech osobowości, sprzyjających twórczości. Li- sta tych cech nie jest na obecnym etapie badań zamknięta. W psychologii humanistycznej można znaleźć idealny ob- raz osobowości twórczej, która integruje różnorodne umiejętno- ści poznawcze, uczuciowe i behawioralne. Są to takie umiejętno- ści, jak: otwartość umysłu, zdolność dziwienia się, brak obawy przed nieznanym, zdolność koncentracji uwagi, spontaniczność i ekspresyjność, życzliwe poczucie humoru, umiłowanie gier i zabaw. W latach sześćdziesiątych Morris I. Stein16 dokonał syntezy wyników badań, których celem było określenie zbioru cech de- terminujących zdolność tworzenia. Z syntezy tej wynikało, że jednostki twórcze posiadają cechy przywódcze, przejawiają ini- cjatywę, stanowczość, niezależność, konstruktywny krytycyzm, są mniej konwencjonalne i zahamowane, posiadają silną mo- tywację i zapał do pracy oraz szerokie zainteresowania. Bada- cze zwracali uwagę na ich dużą wiedzę, estetyczny stosunek do świata i niewielkie zainteresowanie sprawami ekonomicznymi. W sferze emocjonalnej zaznaczały się takie cechy, jak witalność, entuzjazm, brak agresywności, brak zainteresowania sprawami relacji międzyludzkich, niski poziom towarzyskości i intrower- sja. Zdaniem niektórych badaczy zdolności twórcze korelują ze złym przystosowaniem społecznym i emocjonalnym niezrów- noważeniem, które jednak nie wpływają na zdolność radzenia sobie w pracy. 15 S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Lublin 2003, s. 23. 16 Tenże, Kwestionariusz twórczego zachowania KAHN, Lublin 2000. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 25 W tym samym czasie Andrzej Strzałecki17, psycholog zajmu- jący się twórczością, również stworzył zbiór cech i umiejętności charakteryzujących jednostki twórcze: – są stanowcze, przywódcze, aktywne, samowystarczalne; – posiadają silną motywację, wewnętrzną dyscyplinę, upór, są pełne energii i dokładne; – są niezależne; – mają szerokie zainteresowania i dużą wiedzę; – są subiektywne, witalne oraz entuzjastyczne, chłonne emo- cjonalnie; – są niezbyt towarzyskie, pełne rezerwy, nie interesują się spra- wami stosunków międzyludzkich. Jednym z wymiarów osobowości, wpływającym bardzo wy- raźnie na funkcjonowanie jednostki, jest konformizm / nonkon- formizm. Konformizm rozumie się jako skłonność do podpo- rządkowania się naciskom grupy, zmianę zachowania lub po- glądów pod wpływem obecności innych ludzi. Nonkonformizm jest przeciwnym biegunem tego samego wymiaru i jest rozumia- ny jako cecha osobowości, zaznaczająca się przeciwstawianiem się naciskom społecznym, opiniom, poglądom innych ludzi. Jak zauważa Popek, nonkonformizm jest nieodzowną cechą jedno- stek kreatywnych. Jest rodzajem aktywności poznawczej, emo- cjonalnej i behawioralnej, determinującej proces twórczy, pod warunkiem że przeciwstawianie się łączy się z wytwarzaniem i konkretyzowaniem w działaniu własnych pomysłów18 . Nale- ży jednak podkreślić, że osobowościowy mechanizm zachowań konformistycznych i nonkonformistycznych jest nie do końca poznany. Dariusz Doliński zauważa na przykład, że wysoki po- ziom konformizmu pozwala chronić poczucie własnej wartości, samoocenę i samoakceptację jednostki, dlatego że zabezpiecza ją przed doznaniem porażki19. Natomiast w badaniach przepro- 17 A. Strzałecki, Wybrane zagadnienia psychologii twórczości, Warszawa 18 S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, dz. cyt. 19 D. Doliński, Niepewność samooceny a konformizm, „Przegląd Psycholo- 1, s. 13–140. giczny” 13, nr 3. 26 Patrycja Huget wadzonych przez Iwonę Wysoką i Aleksandrę Tokarz20 potwier- dzono, że osoby oceniające siebie jako twórcze, czyli nonkonfor- mistyczne, mają inny obraz „ja” niż jednostki konformistycz- ne. Autorki badały związek pomiędzy samooceną a dyspozycja- mi twórczymi. Z badań wynika, że osoby oceniające siebie jako twórcze są pozytywnie nastawione wobec siebie i wyżej oce- niają własne zdolności i kompetencje. Bycie twórczym to cecha, z której młode osoby są dumne. Marc Runco odrzuca możliwość znalezienia zbioru kilku kluczowych cech osobowości twórczej21. uważa, że to, czego poszukują badacze od wielu lat, można scharakteryzować jako triadę trzech komponentów: świadomej inwestycji czasu, wysił- ku i różnorodnych indywidualnych cech, tendencji i charaktery- styk. Zalicza do nich: • autonomię; • elastyczność; • preferowanie złożoności; • otwartość na doświadczenia; • wrażliwość; • zamiłowanie do zabawy; • tolerowanie dwuznaczności; • tolerancję dla ryzyka; • motywację wewnętrzną; • psychologiczną androginię; • skuteczność osobistą; • szerokie zainteresowania i ciekawość. W nurcie badań poświęconych osobowościowym korelatom twórczości mieszczą się również prace poświęcone rodzinnym uwarunkowaniom cech osobowości jednostek kreatywnych. Po- szukując rodzinnych uwarunkowań cech występujących w po- 20 I. Wysocka, A. Tokarz, Dwa typy samooceny a postawy twórcze i zacho- wania twórcze młodzieży liceum ogólnokształcącego, plastycznego i ekonomiczne- go, w: (red.) S. Popek, Psychologia twórczości..., dz. cyt. 21 K. J. Szmidt, W kierunku „kreatologii”. Charakterystyka najnowszych syn- tez wiedzy o twórczości (Weisberg, Runco, Sawyer), w: (red.) S. Popek, Psycholo- gia twórczości..., dz. cyt., s. 41. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 2 stawie twórczej, Małgorzata Łączyk i Grażyna Mendecka22 za- uważają, że osoby, które oceniają siebie jako twórcze, postrzegają rodziców jako optymistów, sprzyjających rozwojowi samodziel- ności, wytrwałości, niezależności i przedsiębiorczości. Badani, którzy przejawiali postawę odtwórczą, obserwują w zachowa- niu rodziców pesymizm, nadzór, ocenę i krytykę. Osoby twórcze dorastają w środowisku wychowawczym, w którym ważną rolę pełni ojciec, angażujący się aktywnie w proces wychowania. Ojcowie twórczych dzieci darzą je ro- zumną miłością, potrafią stawiać im wymagania, a jeżeli sto- sują wobec nich kary, to są one sprawiedliwie. Wyniki badań Mendeckiej wskazują, że osoby twórcze posiadają ojców wy- kształconych, sprawujących rolę rodzicielską w sposób tradycyj- ny, liberalnie wymagających i charakteryzujących się postawą ochraniającą. Odmienne stanowiska prezentują również psychologowie w kwestii wpływu na rozwój twórczości negatywnych doświad- czeń w dzieciństwie. Rozwój postawy twórczej może dokony- wać się w atmosferze bezpieczeństwa emocjonalnego lub w wa- runkach, w których występują konflikty i sytuacje trudne. Pod wpływem traumatycznych doświadczeń jednostka może „ucie- kać w twórczość”, czyli interesować się jakąś dziedziną nauki lub sztuki po to, by zapomnieć o rzeczywistości. Druga moż- liwość to rozwój twórczości dzięki zwiększonej wrażliwości, spowodowanej trudnymi przeżyciami. Trzecia możliwość, jak podaje E. Nęcka, to „przywracanie równowagi” emocjonalnej i poznawczej poprzez intensywną pracę, która prowadzi do po- wstania dzieła23 . 22 M. Łączyk, Środowisko wychowawcze a osobowość twórcza – diagnoza uwarunkowań postaw twórczych studentów na podstawie badań własnych oraz G. Mendecka, Ojciec a twórczy rozwój dziecka, w: (red.) S. Popek, Psychologia twórczości..., dz. cyt. 23 E. Nęcka, Psychologia..., dz. cyt., s. 14. 28 Patrycja Huget POZNAWCZE DETERMINANTy TWóRCZOŚCI W tradycyjnym ujęciu proces twórczy wyjaśniano, odwołu- jąc się przede wszystkim do sfery poznawczej, wiążąc go wy- łącznie z umiejętnością rozwiązywania problemów. Oceniając poziom myślenia twórczego, badacze, opierając się na koncepcji Joya P. Guilforda, brali przede wszystkim pod uwagę zdolność myślenia dywergencyjnego, definiowanego jako zdolność do ge- nerowania wielu różnych rozwiązań określonego problemu. Za cechy tego rodzaju myślenia przyjmuje się24: 1. Płynność myślenia – zdolność wytwarzania w krótkim czasie wielu słów, sentencji, idei, pomysłów. Wskaźnikiem po- ziomu płynności myślenia jest liczba wytworzonych w określo- nym czasie pomysłów. 2. Giętkość myślenia – zdolność wytwarzania jakościowo różnych pomysłów i zmiany kierunku poszukiwań, umiejętność dostosowania metod rozwiązywania problemów do zmieniają- cych się okoliczności. Giętkość jest przeciwieństwem sztywno- ści myślenia. Autor wyróżnił dwa rodzaje giętkości: spontanicz- ną, która polega na niewymuszonej zmianie kierunku myślenia, i adaptacyjną, związaną z modyfikacją procesów myślenia pod wpływem konieczności dostosowania się do warunków zada- nia . 3. Oryginalność myślenia – zdolność wychodzenia poza ste- reotypowe, najbardziej narzucające się rozwiązania, umożliwia- jąca dostrzeganie nowych niezwykłych aspektów sytuacji pro- blemowej. Myślenie jest tym bardziej oryginalne, im lepiej po- trafimy znajdować rozwiązania: niezwykłe, nieoczekiwane, nie- konwencjonalne . 4. Wrażliwość na problemy – polega na umiejętności dostrze- gania problemów, które występują w danej sytuacji. Jest to zdol- ność wykrywania wad i trudności oraz umiejętność przewidy- wania następstw różnych zjawisk. 24 K. J. Szmidt, Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psycholo- gów i trenerów grupowych, Gliwice 200, s. 41–42. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 2 J. P. Guilford w zakresie płynności myślenia wyróżnił: płyn- ność słowną, skojarzeniową, ekspresyjną i ideacyjną. • Płynność słowna badana jest przez zdolność wytwarzania określonych treści intelektualnych, na przykład słów rozpo- czynających się na podaną literę lub posiadających określony układ liter. • Płynność skojarzeniowa oznacza umiejętność tworzenia słów spełniających określone wymagania, na przykład synoni- mów lub skojarzeń wywołanych podanym przykładem. • Płynność ekspresyjna to umiejętność formułowania myśli, konstruowania wypowiedzi składających się z kilku elemen- tów według podanego schematu, na przykład budowanie zdań z podanej listy wyrazów. Płynność ekspresyjna ułatwia dobór odpowiednich słów. • Płynność ideacyjna polega na umiejętności wytwarzania te- matów . kość adaptacyjną. Do giętkości myślenia zaliczono: giętkość spontaniczną i gięt- • Giętkość spontaniczna to zdolność wytwarzania różnorod- nych jakościowo rozwiązań. Na przykład semantyczna gięt- kość spontaniczna polega na wymyślaniu zróżnicowanych jakościowo pomysłów, na przykład nowych zastosowań zna- nych przedmiotów. • Giętkość adaptacyjna przejawia się w umiejętności wytwa- rzania różnorodnych systemów figuralnych – rysunków, fi- gur, wzorów. Według E. Nęcki proces tworzenia polega na dokonywaniu operacji umysłowych zaangażowanych w przebieg myślenia twórczego. W myśleniu twórczym można wyróżnić sześć opera- cji intelektualnych, które występują również w innych formach aktywności poznawczej. Pierwszą z nich jest rozumowanie dedukcyjne, polegające na łączeniu fragmentów wiedzy w celu uzyskania jednej popraw- nej odpowiedzi. Zdaniem tego badacza twórczości wiele zadań dywergencyjnych polega na dedukcji wniosków z danych prze- słanek. Aby dedukcja była twórcza, musi być: • konsekwentna – nie można odrzucać wniosku, jeśli nie jest on zgodny z wiedzą potoczną lub przekonaniami; 30 Patrycja Huget • kompletna – co należy rozumieć jako konieczność wyciąga- nia wszystkich wniosków zawartych w przesłankach; • hipotetyczna – co oznacza, że jest oparta na przesłankach próbnych. Drugą operacją umysłową jest rozumowanie indukcyjne, czyli dokonywanie intuicyjnego przeskoku w celu sformułowa- nia hipotezy . Proces ten polega na wykorzystywaniu informa- cji niepełnych. Zdaniem Nęcki spośród wielu form rozumowa- nia indukcyjnego najbardziej istotne dla twórczości jest rozumo- wanie przez analogię. Analogia jest związkiem między dwoma obiektami, opartym na podobieństwie ich wewnętrznej struktu- ry, na przykład miasto – ul, życie – rzeka25. Analogia musi speł- niać kilka warunków. Musi być: • trafna – musi istnieć duże podobieństwo między aktualnym • odległa – oba problemy muszą pochodzić z różnych sfer rze- problemem a dawnym; czywistości. Kolejnymi operacjami intelektualnymi zaangażowanymi w proces twórczy są: metaforyzowanie, dokonywanie skojarzeń, abstrahowanie i dokonywanie transformacji. Metaforyzowanie może mieć postać werbalną lub niewerbalną. Wykorzystywanie metafor w myśleniu twórczym pełni ważną funkcję, polegają- cą na tym, że wnosi ona nowe elementy do rozumienia trud- nych problemów. Skojarzenia w procesie twórczym są przede wszystkim zaskakujące. Abstrahowanie polega na wyodrębnia- niu pewnych cech przedmiotu i pomijaniu innych. Dzięki ope- racjom abstrahowania możliwe jest definiowanie i redefiniowa- nie obiektów i klasyfikowanie ich według mniej lub bardziej ty- powych kryteriów. Dokonywanie transformacji dokonuje się przede wszystkim w wyobraźni, a polega na zasadniczej zmia- nie wszystkich cech lub wybranej cechy danego obiektu w taki sposób, by postać końcowa była wyraźnie różna od wyjściowej. 25 Tenże, Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa 1, s. 1. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 31 DIAGNOZA TWóRCZOŚCI W celu pomiaru twórczości stosuje się zazwyczaj testy, po- legające na rozwiązywaniu różnych sytuacji problemowych. Guilford posługiwał się zadaniami badającymi przede wszyst- kim zdolność myślenia dywergencyjnego26. Przykładem takiego narzędzia jest Test Niezwykłych Zastosowań, w którym badany musi podać niezwykłe zastosowania zwykłego przedmiotu, ta- kiego jak gumka do mazania, cegła lub młotek. Innym przykła- dem jest Test Odległych Konsekwencji, wymagający odpowie- dzi na pytanie, co się stanie w wyniku jakiegoś niezwykłego sta- nu rzeczy . Istnieją również testy rysunkowe. Przykładem jest test Klau- sa urbana, gdzie rozwiązanie polega na dokończeniu kilku pro- stych figur, umieszczonych w ramce. Oceniający bierze pod uwagę zarówno liczbę, jak i jakość uzupełnień. Poniżej przedstawiam narzędzie własne, skonstruowane w celu diagnozy myślenia dywergencyjnego dzieci w młod- szym wieku szkolnym. Narzędzie przeznaczone jest do diagno- zy indywidualnej, badany uczeń zapisuje wymyślone odpowie- dzi, a maksymalny czas wykonywania każdego z zadań wyno- si trzy minuty . Wprowadzenie: Wyobraź sobie, że jesteś poszukiwaczem przygód i podróżujesz po świecie. Odkryłeś wyspę, znajdującą się gdzieś na Oceanie Spokojnym. Wyspa jest ogromna. Jej brzeg tworzą piaszczy- ste plaże, a w jej głębi znajdują się lasy pełne nieodkrytych zwierząt i różnokolorowych kwiatów. Żyją na niej również ludzie. Jesteś pierw- szą osobą spoza ich świata, która do nich przybyła. Mieszkańcy wyspy są mili, życzliwi i gościnni, więc z radością spędzasz z nimi trochę cza- su. W trakcie twojego pobytu na wyspie powstaje kilka problemów, któ- re mieszkańcy wyspy chcieliby rozwiązać z twoją pomocą, bo wierzą, że skoro potrafiłeś ich odnaleźć, masz wyobraźnię i dużo ciekawych po- mysłów. Sytuacje problemowe na wyspie: 26 E. Nęcka, Psychologia..., dz. cyt., s. 2–2. 32 Patrycja Huget 1. Na wyspie jest bardzo dużo roślin i przedmiotów koloru żółtego, ale jej mieszkańcy nie używają słowa: żółty. Wymyślają wiele innych nazw oznaczających ten kolor. Wymyśl jak najwięcej określeń koloru żółtego. Podaj tak wiele pomysłów, ile tylko możesz. Im więcej ich wy- myślisz, tym lepiej. 2. Pewnego dnia chodziłeś po lesie znajdującym się na wyspie. Na- gle zobaczyłeś duże zwierzę pokryte kolorowym futrem. Miało ono dłu- gi ogon, którym zrywało owoce znajdujące się wysoko na drzewach. Je- steś pierwszą osobą na świecie, która zobaczyła to zwierzę. Pokazałeś je mieszkańcom wyspy, a oni urządzili konkurs na wymyślenie jego na- zwy. Postaraj się napisać jak najwięcej nazw tego zwierzęcia. Wymyśl tyle jego nazw, ile tylko potrafisz. 3. Kiedy przypłynąłeś na wyspę i pierwszy raz zobaczyłeś twarze jej mieszkańców, miałeś wrażenie, że wszyscy tam żyjący ludzie są do siebie bardzo podobni. Różnili się tylko wzrostem i wiekiem. Po kilku dniach, kiedy poznałeś ich imiona, nauczyłeś się ich rozróżniać. Zaczą- łeś zastanawiać się, jakby to było, gdyby wszyscy ludzie mieszkający w Polsce przestali nagle różnić się wyglądem i wyglądali tak samo. Jak- by to było, gdyby ludzie zaczęli wyglądać identycznie? Postaraj się na- pisać jak najwięcej pomysłów. 4. Udając się w podróż, zabrałeś ze sobą dużo kolorowych rurek do picia wody. Chciałeś nauczyć mieszkańców pić „przez rurkę”, ale oni nie chcieli nawet spróbować się tego nauczyć. Do czego innego poza pi- ciem można wykorzystać plastikowe rurki? Wymyśl jak najwięcej za- stosowań tego przedmiotu. 5. Mieszkańcy wyspy często bawią się w zabawę słowami. Zapro- sili ciebie jako gościa do wzięcia w niej udziału. Zabawa polega na wy- myśleniu jak największej liczby wyrazów, które rymują się z wyrazem „sowa”. Podaj jak najwięcej znanych ci wyrazów, które rymują się ze słowem „sowa”. 6. Na odkrytej przez Ciebie wyspie jest zawsze ciepło. Jej mieszkańcy nigdy nie widzieli śniegu, ponieważ nie ma u nich zimy. Chcesz im o tej po- rze roku opowiedzieć. Żeby to zrobić, musisz wymyślić jak najwięcej okre- śleń słowa śnieg. Podaj tak wiele pomysłów, ile tylko potrafisz. 7. Kiedy mieszkańcy wyspy rozmawiają ze sobą, wypowiadają zda- nia, które rozpoczynają się od czterech liter: D, K, S, T. Napisz jak naj- więcej sensownych zdań, które rozpoczynają się od liter: D, K, S, T. 8. Ocean otaczający wyspę wyrzucił na brzeg całą skrzynię paraso- li. Na wyspie bardzo rzadko pada deszcz, a jej mieszkańcy uważają, że Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 33 moknięcie w deszczu jest przyjemne i nie ma potrzeby chronić się przed nim. Wymień jak najwięcej sposobów wykorzystania parasola poza tym najbardziej oczywistym, czyli ochroną przed deszczem. Do czego moż- na jeszcze użyć parasola? Zapisz jak najwięcej pomysłów. 9. Z grupą dzieci mieszkających na wyspie planujecie zabawę w budowę domu. Wymyśliłeś tę zabawę i musisz zaproponować listę materiałów, z których ten dom powstanie. Z czego można zbudować dom, który będzie wykorzystany w zabawie? Zaproponuj jak najwięcej materiałów, przedmiotów, z których można zbudować taki dom. 10. Siedzisz na plaży i patrzysz na biegające po piasku mrówki. Co by było, gdyby ludzie przestali chodzić wolno i spacerować, a tylko po- trafili biegać? Jak zmieniłoby się ich życie? Napisz, jak to by było, gdy- byś musiał ciągle biegać jak mrówka i nie mógłbyś chodzić wolnym kro- kiem. 11. Mieszkańcy wyspy nigdy nie mają wakacji. Próbowałeś wytłu- maczyć im, co to są „wakacje”. Zacząłeś zastanawiać się, jakby to było, gdybyś ty sam i twoi koledzy ze szkoły nie mieli nigdy wakacji. Jak wy- glądałoby wasze życie, gdyby nie było wakacji? 12. W pewien upalny dzień bawiłeś się na plaży. Zacząłeś kopać dół, gdy nagle po odsunięciu suchego piasku zobaczyłeś wieko skrzy- ni. Bardzo zaciekawiony zacząłeś ją odkopywać, wyobrażając sobie, że jest w niej na pewno wyrzucony przez ocean skarb. Skrzynia była duża i ciężka. Kiedy wreszcie po długich zmaganiach odkopałeś ją całą i pod- niosłeś do góry wieko, okazało się, że zamiast drogocennych kamieni i złotych monet znajdują się w niej kapsle od butelek i nakrętki od sło- ików. Zaskoczony i rozczarowany zacząłeś zastanawiać się, co można z nimi zrobić. Napisz jak najwięcej pomysłów. Co można zrobić z kap- sli i nakrętek od słoików? 13. Czas Twojego pobytu na wyspie dobiegł końca. Musisz wrócić do domu i do szkoły. Spędziłeś na wyspie wspaniałe chwile, których nigdy nie zapomnisz. Mieszkańcy wyspy byli bardzo życzliwi i było ci z nimi dobrze. A co by było, gdyby w twojej szkole pojawił się ktoś, kto jest zupełnie inny, nikogo nie zna i nie wie, jak się zachować w świecie, który ty doskonale znasz? Co można zrobić, żeby taka osoba nie czuła się zagubiona i obca? Podaj jak najwięcej pomysłów. 34 Patrycja Huget ROLA SZKOŁy I NAuCZyCIELA W KSZTAŁTOWANIu POSTAWy TWóRCZEJ uCZNIóW Badacze zajmujący się twórczością polemizują z dominują- cym od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku prze- konaniem, zgodnie z którym zakładano, że spontaniczna twór- czość dziecka jest czymś naturalnym i przejawia się bez stymu- lacji zewnętrznej, czyli bez pomocy osób dorosłych. Zwolennicy tego poglądu wierzą, że wystarczy, by nauczyciele i rodzice nie hamowali swobodnej ekspresji dziecka. Krzysztof Szmidt prze- konuje, że warto jednak przyjąć założenie, że szkoła pełni funkcję kreatywną i wspiera proces twórczości poprzez budzenie możli- wości twórczych. Nauczyciel, jego zdaniem, musi stać się przede wszystkim uważnym facylitorem, czyli powinien ułatwiać pro- ces zdobywania wiedzy, a nie być nieomylnym instruktorem. M . Runco27 proponuje, by aktywność twórczą dziecka dookre- ślać terminem „twórczość osobista”. Twórczość osobistą należy najpierw rozpoznawać, a następnie starać się ją urzeczywistnić. Szmidt proponuje zbiór cech, tworzących wychowawczy wzór jednostki twórczej, który powinien wyznaczać aksjologię psychopedagogiki twórczości: 1. Szczególny sposób postrzegania świata – umiejętność zmy- słowego i racjonalnego ujmowania rzeczywistości oraz dostrze- gania w zjawiskach elementów istotnych i mało ważnych szcze- gółów. 2. Otwartość umysłu i tolerancja dla dwuznaczności – jed- nostka twórcza wyróżnia się elastycznością, brakiem sztyw- ności myślenia i zdolnością odbierania i tolerowania informacji sprzecznych, dwuznacznych. 3. Niezależność i odwaga – zdolność wyrażania własnych myśli i przekonań, duża odporność na brak nagród zewnętrz- nych, pochodzących od innych ludzi, nie uleganie wpływom otoczenia. Jednostka twórcza zachowuje niezależność w sądach i przekonaniach . 27 K. J. Szmidt, Mity na temat twórczości dzieci..., dz. cyt., s. 21. Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 35 4. Spontaniczność i ekspresyjność – jednostka twórcza jest bardziej swobodna, potrafi wyrażać swoje myśli i uczucia, z czym łączą się predyspozycje dramatyczne, pantomimiczne i ruchowe . 5. Brak obawy przed nieznanym – skłonność do rozwiązy- wania zagadek, tajemnic i niejasności. Jednostki twórcze często interesują się dziedzinami nauki, w której nie są specjalistami. . Zdolność koncentracji i fascynacja zadaniem – umiejętność dłuższej koncentracji połączona z zainteresowaniem i fascyna- cją rozwiązywanym problemem. . Życzliwe poczucie humoru – jednostka twórcza, motywo- wana potrzebą samorozwoju, przejawia życzliwe poczucie hu- moru . . Zdolność do integrowania przeciwieństw – zdolność łącze- nia w całość przeciwieństw. Dla jednostki twórczej praca, nauka, zabawa przestają być oddzielnymi działaniami. Według Arthura J. Cropleya wspieranie przez nauczycie- la rozwoju postawy twórczej nie może zostać ograniczone do kształtowania umiejętności myślenia dywergencyjnego. Celem nauczania do twórczości powinno być, z jednej strony, rozwija- nie indywidualnych zdolności jednostki, zaś z drugiej – pobu- dzanie do twórczości samego pedagoga. Cropley stworzył syn- tezę zachowań, sprzyjających twórczości dziecięcej, które mogą być pomocne w dokonaniu nauczycielskiej samooceny działań podejmowanych w tym zakresie28 . Działania sprzyjające rozwojowi postawy twórczej: 1. Czy nauczyciel pozwala na zadawanie pytań podczas lekcji? 2. Czy nauczyciel jest otwarty i wrażliwy na problemy komuni- kowane przez uczniów? 3. Czy nauczyciel uwrażliwia uczniów na bodźce płynące z oto- czenia i sprawia, że chętnie uczą się, wykorzystując wszyst- kie zmysły? 28 A. Gajda, Kompas twórczości? Koncepcja nauczania do twórczości A. J. Cropley’a, w: (red.) K. J. Szmidt, W. Ligęza, Twórczość dzieci i młodzieży..., dz. cyt., s. 200–203. 36 Patrycja Huget 4. Czy nauczyciel poświęca w czasie lekcji czas na dokładną eksplorację problemów? 5. Czy nauczyciel pozwala na swobodne poszukiwanie różnych sposobów rozwiązania problemu? . Czy nauczyciel docenia odmienny niż własny sposób rozwią- zywania problemów? Działania nauczyciela sprzyjające rozwojowi specyficznej wiedzy i umiejętności uczniów: 1. Czy nauczyciel rozwija zainteresowania uczniów, na przy- kład przez współzawodnictwo? 2. Czy szkoła docenia specjalistyczną wiedzę uczniów, jak i eks- pertów? Działania nauczyciela sprzyjające rozwojowi zaangażowania w zadanie: 1. Czy w szkole umożliwia się i promuje długotrwałe prowa- dzenie prac badawczych? 2. Czy uczniowie są nagradzani za zaangażowanie zadaniowe? 3. Czy nauczyciel oczekuje, że każde zadanie będzie doprowa- dzone do końca? 4. Czy nauczyciel pomaga uczniom rozpoznawać przeszkody w nauce i przygotowuje ich do ich pokonywania? Działania nauczyciela sprzyjające rozwojowi motywacji: 1. Czy nauczyciel akceptuje dziecięce pytania i je rozszerza? 2. Czy nauczyciel wzmacnia dociekliwość uczniów? 3. Czy w czasie lekcji uczniowie mają możliwość samodzielne- 4. Czy uczniowie mają możliwość identyfikowania się z własną go uczenia się? pracą? Działania nauczyciela rozwijające tolerancję wieloznaczno- ści: 1. Czy w szkole jest czas na zabawę i przygodę? 2. Czy szkoła jest miejscem, w którym uczniowie rozwijają wy- obraźnię? 3. Czy w szkole jest czas na śmiech i poczucie humoru? 4. Czy nauczyciel, ucząc, pozwala uczniom popełniać błędy? Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy... 3 5. Czy nauczyciel akceptuje różne rezultaty zadań otwartych? . Czy w szkole docenia się podmiotowość i wyjątkowość każ- dego ucznia? Twórczość uczniów, ale również twórczość nauczycieli, ma szansę zaistnieć tylko w sprzyjających warunkach społecz- nych. Nie wystarczy, by nauczyciel posiadał teoretyczną wiedzę z tej dziedziny, musi również dostrzegać sens w rozwijaniu kre- atywności. Tylko wtedy będzie promował te zachowania, któ- re są przejawem aktywności twórczej. Niestety, szkoła jako in- stytucja często tłumi twórcze zachowania zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Zdaniem Cropleya rozumienie potrzeby wspiera- nia twórczości powinno przenikać wszystkie obszary funkcjo- nowania szkoły. Bibliografia W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, WSPS, Warszawa 15. A. Gajda, Kompas twórczości? Koncepcja nauczania do twórczości A. J. Cro- pley’a, w: (red.) K. J. Szmidt, W. Ligęza, Twórczość dzieci i młodzie- ży. Stymulowanie – Badanie – Wspieranie, Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, Kraków 200. R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1. R. Knez, W. M. Słonina, Saper, czyli jak rozminować agresję, Rubikon, Kra- ków 2002 . Warszawa 1997 . V. Lowenfeld, W. L. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, PWN, M. Łączyk, Środowisko wychowawcze a osobowość twórcza – diagnoza uwa- runkowań postaw twórczych studentów na podstawie badań własnych, w: (red.) S. Popek, Psychologia twórczości. Nowe horyzonty, Wydaw- nictwo uMCS, Lublin 200. A. h. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Instytut Wydawniczy „Pax”, G. Mendecka, Ojciec a twórczy rozwój dziecka, w: (red.) S. Popek, Psycholo- gia twórczości. Nowe horyzonty, Wydawnictwo uMCS, Lublin 200. E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz- Warszawa 1986 . ne, Gdańsk 2001. 38 Patrycja Huget S. Popek, Kwestionariusz twórczego zachowania KAHN, Wydawnictwo S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo uMCS, Lublin S. Popek, Psychologia twórczości. Nowe horyzonty, Wydawnictwo uMCS, uMCS, Lublin 2000. 2001 . Lublin 200. Maria Przetacznik-Gierowska, Twórczość dziecka, w: (red.) M. Przetacz- nik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 1996 . J. W. Smutny, J. F. Smutny, Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, WSIP, K. J. Szmidt, Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, WSIP, Warszawa Warszawa 1998 . 1997 . K. J. Szmidt, Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Wydawnictwo helion, Gliwice 200. K. J. Szmidt, W kierunku „kreatologii”. Charakterystyka najnowszych syn- tez wiedzy o twórczości (Weisberg, Runco, Sawyer), w: (red.) S. Popek, Psychologia twórczości. Nowe horyzonty, Wydawnictwo uMCS, Lu- blin 200 K. J. Szmidt, Mity na temat twórczości dzieci i próba ich dekonspiracji, w: (red.) K. Piotrowski, W. Ligęza, Twórczość dzieci i młodzieży. Sty- mulowanie – Badanie – Wspieranie, Ośrodek Twórczej Edukacji „Kan- gur”, Kraków 200. I. Wysocka, A. Tokarz, Dwa typy samooceny a postawy twórcze i zachowa- nia twórcze młodzieży liceum ogólnokształcącego, plastycznego i ekono- micznego, w: (red.) S. Popek, Psychologia twórczości. Nowe horyzonty, Wydawnictwo uMCS, Lublin 200. A. Strzałecki, Wybrane zagadnienia psychologii twórczości, PWN, Warsza- P. Zimbardo, Psychologia i życie, PWN, Warszawa 200. T. Żuk, Uzdolnienia twórcze a osobowość, Wydawnictwo uAM, Poznań wa 1969 . 1986 . AGNIESZKA GuZIK Twórczy nauczyciel w opiniach studentów filologii polskiej Zagadnienie twórczości w procesie edukacyjnym wydaje się w obecnej rzeczywistości społeczno-kulturowej coraz bardziej istotną kwestią. W myśl nowej podstawy programowej szko- ła powinna zapewnić uczniom możliwość rozwiązywania pro- blemów w sposób twórczy. Jednym z istotnych zadań instytucji edukacyjnej jest pobudzanie postaw kreatywnych dzieci i mło
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: