Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00275 004746 14979157 na godz. na dobę w sumie
Urządzanie młodzieży - ebook/pdf
Urządzanie młodzieży - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 214
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-193-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

 

W niniejszej publikacji zasadniczym celem uczyniłam rekonstrukcję i krytykę dyskursów o młodzieży (w ramach pewnego historycznie określonego „pola dyskursywnego”) i ostatecznie identyfikację relacji wiedzy – władzy, w której znajduje oparcie i legitymizację praktyka sprawowania władzy nad współczesną młodzieżą. Ostatecznie książka ta pomyślana jest jako narracja na temat urządzania młodzieży w Polsce.  Zwracam się w stronę stworzonej przez Foucaulta jednej z najbardziej inspirującej poznawczo we współczesnych naukach społecznych koncepcji urządzania. (…)

Strukturę i kierunek wywodu wyznaczyło przyjęcie założenia, że współczesne dyskursy o młodzieży stanowią konstytutywny element urządzania społeczeństwa. W związku z tym zasadnicza linia rozważań obejmuje analizę tego, jak określone reprezentacje młodzieży (profile epistemiczne, wiedza, racjonalności) czynią możliwymi, uprawomocniają istnienie pewnych typów praktyk społecznych (technik, interwencji, strategii, programów). Celem Autorki było bowiem ukazanie owego permanentnego i konstytutywnego powiązania episteme i techne w praktykach dyskursywnych i polityce młodzieżowej. Z tego powodu rozpoczyna od refleksji nad problematyką władzy w perspektywie pedagogiki analityczno-krytycznej, w której to odnajduje teoretyczne i metodologiczne ugruntowanie analiz prowadzonych w kolejnych częściach pracy.

W rozdziale drugim problematyzuje dominujące we współczesnym dyskursie naukowe profile epistemiczne, w których znajdują oparcie naturalizacja, socjologizacja i historyzacja młodzieży. Przedstawiony opis wybranych momentów rozwoju dyskursu o młodzieży ma służyć ukazaniu ich przygodnego charakteru, to jest zakotwiczenia w określonym miejscu i czasie historycznym. Ta szeroko rozumiana kontekstualność teorii naukowych i problematyczność badań społecznych stanowią punkt wyjścia w krytycznych studiach młodzieży, którym poświecona jest trzecia część książki. Omawiane w książce podstawowe założenia oraz rezultaty badań prowadzonych w obszarze anglosaskim, pokazując swoje inspiracje i kontynuując myśli zaczerpnięte z tych badań w analizach własnych. Rozdział ten kończy bowiem krytyczna analiza pedagogicznych badań młodzieży.

Od rozdziału czwartego zaczyna się wywód mający na celu ukazanie ciągłości temporalizacji doświadczenia rozumianego jako zmiana przez czas oraz „bycie” w swoim czasie. Przyglądam się rożnego typu dyskursom o młodzieży (naukowym, medialnym, rządowym), w których naturalizacja i socjologizacja młodzieży zasadzają się na dyspozytywie wieku, w wymiarze zarówno dyskursywnym (wiedzy o rozwoju i dojrzewaniu człowieka, jego zadaniach rozwojowych), jak i pozadyskursywnym (instytucjonalnych i technicznych relacji władzy opartych na kategoryzacji według wieku). Ukazuję osadzenie linearnego, wyznaczonego „strzałką czasu” opisu doświadczenia w kontekście nowoczesnych sposobów oswajania młodości oraz biopolitycznych technik zarządzania ryzykiem. Tym samym otwieram perspektywę, z której będę opisywać urządzanie młodzieży w kolejnych rozdziałach pracy.

Rozważania w piątym rozdziale poświęcone są bowiem sposobom, w jakich w dyskursach o młodzieży pojawia się wiedza o ryzyku. Wskazuję na obecność tej wiedzy w dwóch wymiarach. W pierwszym chodzi o reprezentacje młodzieży, w których młodzi ludzie są przedstawiani jako zagrożenie dla samych siebie (swojego zdrowia, swojego rozwoju i swojej przyszłości), w drugim zaś – o zakładane ryzyko, jakie młodzież niesie dla reszty społeczeństwa. Sensy i znaczenia, w jakich pojęcia te są stosowane, wraz z całą retoryką konieczności zmniejszania ryzyka i zagrożenia oraz troski o bezpieczeństwo, koncentrują się na przewidywaniu i kontrolowaniu przyszłości. Właśnie jako reżimy redukcji niepewności przedstawiam w ostatniej części praktyki ekspertyz, reżimy prewencji i przedsiębiorczości. Analizy te mają na celu ukazanie pewnych regularności urządzania młodzieży i problematyzowania „kwestii młodzieżowej”, pomimo różnorodności wiedzy i technik wywodzących się z pastoralnych, biopolitycznych i neoliberalnych racjonalności, konstruowanych w przestrzeni „zarządzania niepewnym w imię pewności”. Tezą, którą próbuje autorka uzasadnić, strukturyzującą logikę prowadzonego wywodu, jest więc w istocie teza głosząca, że młodzież jest urządzana jako zagrożenie.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  Recenzent: prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Fotografi a wykorzystana na okładce: © lendy | Shutterstock.com Praca naukowa sfi nansowana ze środków na naukę w latach – jako projekt badawczy własny nr N  ISBN ---- ISBN 978-83-7850-193-0 tel./fax: ()   ,   ,    www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / Wydanie I, Kraków  H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści Wprowadzenie ...............................................................................................  . W stronę foucaultowskiej analityki rządzenia ............................................  .. Pedagogika analityczno-krytyczna ......................................................  .. Urządzanie jako kategoria dla pedagogiki ...........................................  .. Myślenie ponad metodami ..................................................................  . Problematyzacja dyskursów naukowych o młodzieży ................................  .. Naturalizacja ......................................................................................  .. Socjologizacja ......................................................................................  .. Historyzacja ........................................................................................  . Badania młodzieży w perspektywie krytycznej ..........................................  .. Studia nad młodzieżą – rekonstrukcja debaty .....................................  .. Młodzież jako obiekt badań pedagogicznych ......................................  . Temporalizacja doświadczenia ...................................................................  .. Zmiana poprzez czas ...........................................................................  .. Poza „swoim czasem”. Przypadek „nastoletnich ciąż” ..........................  . Dyskurs ryzyka a „problem” młodzieży .....................................................  .. Wiedza o ryzyku w dyskursie medialnym o młodzieży .......................  .. Młodość jako czynnik ryzyka .............................................................  .. Zagrożona młodzież ...........................................................................  . Reżimy redukcji niepewności ....................................................................  .. Reżim ekspertyzy ................................................................................  .. Reżim prewencji .................................................................................  .. Reżim przedsiębiorczości ....................................................................  Zakończenie – urządzanie młodzieży .............................................................  Bibliografi a .....................................................................................................  Spis tabel ........................................................................................................  H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie Trzeba raczej zbadać, jak pewne formy racjonalności wpi- sują się w dane praktyki czy systemy praktyk oraz jaką rolę w ich ramach odgrywają, ponieważ prawdą jest, że nie istnieją „prak- tyki” bez pewnego porządku racjonalności [podkr. – H.O.]. Przy całym bogactwie rozpraw naukowych, które czynią młodzież obiektem swoich badań, można wskazać ich przynajmniej jedną cechę wspólną. Mam na myśli przyjmowane w głównym, dominującym nurcie założenie o naturalności ka- tegoryzacji opartej na wieku, a co za tym idzie – „naturalności” opisów, wyjaśnień i interpretacji sytuacji, zachowań, zdarzeń w czytelnych kategoriach stratyfi kacji kalendarza. Owa oczywistość czy intuicyjność jest defi nicyjna dla zdroworozsądko- wego (potocznego) oswajania świata. Pozwala człowiekowi przewidywać, wyjaśniać i rozumieć własne oraz cudze zachowania. Na mocy oczywistości w zakres tej wie- dzy włączone zostają przesądy, stereotypy i mity. Wiedza potoczna o młodzieży nie tylko pochodzi z osobistych doświadczeń (bo przecież każdy z nas był kiedyś młody, więc „wie”, co to znaczy „być młodym” i jakie z młodością wiązane są obawy, nie- pokoje, zagrożenia), lecz także stanowi nieodłączny element zbiorowej świadomości i wiedzy przekazywanej społecznie w przysłowiach i związkach frazeologicznych. Nie bez racji Aleksander Nalaskowski zauważa pewną stałą cechę dyskursu o mło- dzieży. Jego zdaniem, niezależnie od typu tekstu, o młodzieży wypowiadamy się w retoryce oceny. Przykłady pejoratywnie nacechowanych sformułowań odnoszą- cych się do takich określeń, jak „młody”, „młodociany”, „młodzieńczy”, czy wresz- cie samej kategorii „młodzież”, przedstawiono w tabeli .  M. Foucault, Questions of method [w:] G. Burchell, C. Gordon, P. Miller (red.), Th e Foucault effect: Studies in governmentality, Hampstead , cyt. za: T. Lemke, Foucault, rządomyślność, krytyka, „Recykling Idei” , nr .  Posługuję się wprowadzonym w kontekście anglosaskim rozróżnieniem badań młodzieży na nurt główny, dominujący, oraz nurty poststrukturalny i krytyczny (por. A. Best, Representing youth: Methodological issues in critical youth studies, University Press, New York ).  T. Maruszewski, Wiedza potoczna jako reprezentacja rzeczywistości [w:] T. Maruszewski (red.), Filozofi a – poznanie – psychologia, „Poznańskie Studia z Filozofi i i Nauki” , z. .  A. Nalaskowski, Czy pedagogika ułatwia zrozumienie młodzieży?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia, s. –. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 8 Wprowadzenie Tabela 1. Retoryka oceny młodości i młodzieży Tekst Sens „młodzież jest ambitna” „młodociany pracownik” „młodzi-gniewni” „młodzież wobec wartości” „młodzieńczy zapał” „Młodzi Demokracji” Nie wszystko w młodzieży jest złe, bo potrafi być ambitna, chociaż nie zawsze te ambicje idą w dobrym kierunku – w gruncie rzeczy powinna być taktyczna, a nie „ambitna”. Kłopotliwy – niewiele potrafi i wymaga opieki. Życie ich nauczy, że pokorne cielę dwie matki ssie. Dorośli oczywiście noszą wartości w sobie, oni je mają; młodzież się z nimi konfrontuje, do nich przymierza; musimy się bacznie przyglądać, czy aby wybierze te najlepsze. Nieprzemyślany i nieuzasadniony entuzjazm, nieco patologiczny. Dopiero dorastają do demokracji, jeszcze się wiele muszą uczyć od „starych demokratów”, ale jak będą grzeczni, to damy im awansować. Źródło: A. Nalaskowski, Czy pedagogika ułatwia zrozumienie..., op. cit., s. 55. Związki frazeologiczne typu: „młodzieńczy zapał” czy „młodzieńczy brak wyobraźni” wyrażają protekcjonalną postawę dorosłych wobec młodzieży, która przecież zachowuje się nieodpowiedzialnie i niedojrzale. Również funkcjonujące w języku potocznym odpowiedniki francuskich i angielskich terminów adolescent, adolescence, czyli „podrostek”, „podlotek”, „niedorostek” czy „młodociany” nasyco- ne są lekceważącym i pobłażliwym tonem. Te i inne spostrzeżenia, analizy oraz badania wskazujące na adultcentryczność dyskursu potocznego przyczyniły się do tego, że zainteresowałam się problematyką wiedzy o młodzieży. Wiedza ta, rozumiana jako kompilacja wiedzy-władzy, kształ- tuje warunki życia i realność współczesnego człowieka. Źródła motywacji Chociaż od wielu lat przedmiotem mojego zainteresowania są problemy polityki młodzieżowej oraz konstrukcje idei młodości i młodzieży w dyskursach różnego pochodzenia, moje podejście do tej tematyki w niniejszej książce zostało ukształtowane przez zetknięcie się z myślą Michela Foucaulta. Spotkanie z pracami Foucaulta, w których francuski fi lozof śledzi historie form racjonalności, obejmu- jące sposoby naszego myślenia i działania w teraźniejszości, inspiruje do stawiania pytań o „warunki możliwości” pojawienia się konkretnych technik i strategii poli- tyk młodzieżowych.  H. Ostrowicka-Miszewska, „Jak porcelana rzucona o beton...” – dyskursy o młodzieży, polityce i po- lityce młodzieży, Impuls, Kraków . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie 9 Podczas wcześniejszych badań, w których skoncentrowałam się na młodzieży zaangażowanej w działalność polityczną, dzięki wielogodzinnym rozmowom (wy- wiadom narracyjnym) z liderami organizacji młodzieżowych uświadomiłam sobie, jak iluzoryczne są ich autonomia i poczucie sprawstwa, a realna pozycja na scenie politycznej zdeterminowana przez sieci relacji władzy wpisane w hierarchię opartą na kategoryzacji według grup wiekowych. Narracje młodzieży na temat wchodzenia do polityki odsłaniały naturalność i oczywistość owych adultcentrycznych obrazów rzeczywistości społeczno-politycznej, formalnego i nieformalnego statusu oraz po- zycji w strukturach politycznych i podziału władzy. Drugim, równie istotnym dla mnie impulsem do podjęcia problematyki dyskursywizacji kwestii młodości była wzmożona publiczna dyskusja na temat młodzieży w związku z samobójstwem Ani (przedstawianej w debacie jako -letnia uczennica II klasy Gimnazjum nr  w Gdańsku) oraz reakcje na to wydarzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. W konsekwencji gdańskiego incydentu, „kwestia” młodzieży stała się głównym te- matem dyskusji akademickich, rządowych i prowadzonych w mediach. W każdym z tych kontekstów dorośli eksperci, tacy jak psycholodzy, pedagodzy, nauczyciele, policjanci, dziennikarze i parlamentarzyści, wypowiadali się o młodych ludziach jako o „problemie”. Pod rządami ministra edukacji Romana Giertycha, od maja  roku, nastąpiła wzmożona produkcja prawnych i społecznych regulacji doty- czących młodzieży. Młodzież jest dzisiaj obiektem polityki państwowej, popular- nym tematem medialnym oraz „przedmiotem” badań wielu dyscyplin naukowych. Do podjęcia tematu dyskursywizacji młodzieży skłania zatem to, że nieustannie rosnąca liczba raportów z badań młodzieży oraz projektów politycznych skierowa- nych do młodych ludzi nie przyczynia się do głębszego zrozumienia młodych ludzi i poprawy relacji międzypokoleniowych. Mój sposób myślenia, obok wyraźnych inspiracji myślą foucaultowską, został ukształtowany pod wpływem pracy Nikolasa Rose’a Governing the soul: Th e shaping of the private self . Badania Rose’a pokazują i uświadamiają, że wiedza psycholo- giczna i inne dyscypliny „psy-” odgrywają kluczową rolę w konstruowaniu „sterow- nych podmiotów”, umożliwiając kierowanie ludźmi w sposób zgodny z liberalnymi ideami wolności i autonomii jednostek oraz z zasadami demokracji i uzasadnionej interwencji politycznej. Na przykładzie wybranych praktyk, takich jak zarządzanie siłami militarnymi i ludnością cywilną w czasie wojny, sterowanie fabryką i ży- ciem gospodarczym, pojmowanie i ingerowanie w rozwój dziecka i relacje rodzinne oraz pojawienie się psychoterapii, Rose pokazuje połączenie złożonych aparatów i technik kształtowania ludzkich zachowań z określonymi sposobami pojmowania istot ludzkich. Jak zauważa, większość krytycznych opracowań na temat nauk społecznych przedstawia je jako ideologicznie uwarunkowane, kształtowane przez  Ibidem.  N. Rose, Governing the soul: Th e shaping of the private self, Routledge, London – New York .  Ibidem. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 10 Wprowadzenie interesy polityczne, a w rzeczywistości służące maskowaniu manipulacji dla celów określonego porządku społecznego lub korzyści prywatnej. W związku z tym, prace te kwestionują roszczenia nauk społecznych do prawdy. Sposób krytyki zapropo- nowany przez Foucaulta i przyjęty przez Rose’a odrzuca myślenie w kategoriach zewnętrznych kryteriów prawdy czy fałszu i skupia uwagę na produktywnej roli nauki, która obok innych praktyk społecznych czyni możliwymi i sama realizuje określone „reżimy” prawdy i podmiotowości. Interesuje mnie rekonstrukcja pojęć, założeń, twierdzeń i wyjaśnień, które pozwalają na przyjęcie pewnych tez na temat młodzieży jako prawdziwych i możliwych w określonym miejscu i czasie historycz- nym. W niniejszej publikacji zasadniczym celem uczyniłam rekonstrukcję i krytykę dyskursów o młodzieży (w ramach pewnego historycznie określonego „pola dyskur- sywnego”) i ostatecznie identyfi kację relacji wiedzy – władzy, w której znajduje oparcie i legitymizację praktyka sprawowania władzy nad współczesną młodzieżą. Ostatecznie książka ta pomyślana jest jako narracja na temat urządzania młodzieży w Polsce. Zwracam się w stronę stworzonej przez Foucaulta jednej z najbardziej inspirującej poznawczo we współczesnych naukach społecznych kon- cepcji urządzania. Francuskie gouvernementalité zostało stworzone na określenie dziedziny racjonalności rządzenia. Przedwczesna śmierć francuskiego fi lozofa unie- możliwiła mu pełne rozwinięcie i eksplikację swojego projektu teoretycznego; jego koncepcja urządzania doczekała się jednak licznych kontynuatorów. W polskiej recepcji myśli Foucaulta przyjęło się tłumaczenie francuskiego terminu gouverne- mentalité jako „rządomyślność”, pochodzące z interpretacji tego terminu jako neo- logizmu zawierającego dwa słowa: gouvernement („rząd, rządzenie”) oraz mentalité („umysłowość”). W moich wcześniejszych pracach, związanych z problematyką gouvernementalité, korzystałam z przekładu wykładów Foucaulta pt. Filozofi a, hi- storia, polityka, w których była mowa o „rządomyślności”. Tutaj jednak, zgodnie z sugestią francuskiego wydawcy i Michała Herera, autora polskiego przekładu wy- kładów Foucaulta w Collége de France w latach –, będę się posługiwać terminem „urządzanie” na określenie Foucaultowskiego gouvernementalité .  Termin gouvernementalité został przetłumaczony przez Damiana Leszczyńskiego i Lotara Ra- sińskiego zgodnie z interpretacją niektórych niemieckich badaczy myśli Foucaulta (np. przez Th omasa Lemkego) jako neologizm „rządomyślność”, zawierający dwa słowa: gouvernement („rząd, rządzenie”) oraz mentalité („umysłowość”).  H. Ostrowicka, Horyzont oczekiwań – z recepcji myśli Michela Foucaulta w badaniach pedagogicznych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , nr ; H. Ostrowicka, Paradoks obywatelstwa młodzie- ży w perspektywie koncepcji rządomyślności Michela Foucaulta [w:] T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym, Wyd. UKW, Bydgoszcz .  Mowa o publikacji: M. Foucault, Bezpieczeństwo, terytorium, populacja, WN PWN, Warszawa .  O różnych wątpliwościach związanych z tym przekładem pisze Marek Czyżewski w tekście: Polskie przekłady literatury humanistycznej i „społeczeństwo wiedzy”, „Przegląd Socjologii Jakoś- ciowej” , t. , nr , s. –. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie 11 Koncepcja urządzania jest już owocnie zaadaptowana i rozwijana w obszarze angloamerykańskim, a w Europie kontynentalnej – głównie w Niemczech – za sprawą licznych prac Th omasa Lemkego, z których na szczególną uwagę zasługuje dzieło Eine Kritik der politischen Vernunft. Foucaults Analyse der modernen Gouver- nementalität oraz wydana ostatnio w języku polskim tegoż autora Biopolityka. Wzrost liczby badań opartych na idei urządzania w Europie kontynentalnej wią- że się z procesami określanymi jako governmentalisation of Europe i odpowiedzią państw członkowskich Unii Europejskiej na mechanizmy euro-governmentality. W badaniach nad edukacją w krajach zachodnich nurt ten jest rozwijany w całej se- rii studiów, których w tym miejscu nie sposób wyliczyć, m.in. w pracach Stephena Balla, Jamesa Marshalla, Marka Olssena, Michaela Petersa, Jana Masscheleina oraz Maartena Simonsa. Choć wymienieni wyżej badacze podejmują zróżnicowaną problematykę, łączy ich zainteresowanie „genealogią teraźniejszości” w owocnych próbach zrozumienia, w jaki sposób i na jakich warunkach pojawiły się szczególne formy współczesnych polityk i praktyk edukacyjnych. Przedmiotem refl eksji i analiz prezentowanych w niniejszej książce jest urzą- dzanie młodzieży. Przedstawiane studium analityczno-krytyczne rzuca krytyczne spojrzenie na racjonalności, założenia i technologie urządzania młodzieży, w tym na przyjmowanie „młodości” i „młodzieży” jako pewnych oczywistości. Racjonalności Przedmiot  T. Lemke, Biopolityka, Sic!, Warszawa .  O. Fimyar, Using governmentality as a conceptual tool in education policy research, „Educate~” , numer specjalny.  T. Lemke, Eine Kritik der politischen Vernunft. Foucaults Analyse der modernen Gouvernementa- lität, Argument, Hamburg .  Zob. m.in.: S.J. Ball, Education reform: A critical and post-structural approach, Open University Press, Buckingham ; J. Masschelein, Experience and the limits of governmentality, „Educa- tional Philosophy and Th eory” , ; J.D. Marshall, Foucault and neo-liberalism: Biopower and busno-power, „Philosophy of Education Yearbook” , http://www.ed.uiuc.edu/EPS/ PESYearbook/_docs/marshall.html, data dostępu: ..; J.D. Marshall, Michel Foucault: Personal autonomy and education, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht ; M. Olssen, Michel Foucault: Materialism and education, Bergin Garvey, Westport CT – London ; M.A. Peters, Foucault and governmentality: Understanding the neoliberal paradigm of education Policy, „Th e School Field” , –; M.A. Peters, Education, enterprise culture and the entrepre- neurial self: A Foucauldian perspective, „Journal of Educational Enquiry” , ; M. Simons, Learning as investment: Notes on governmentality and biopolitics, „Educational Philosophy and Th eory” , ; M. Simons, J. Masschelein, Th e governmentalization of learning and the as- semblage of a learning apparatus, „Educational Th eory” , . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 12 Wprowadzenie rozumiane są tutaj jako „koncepcje usensowniania świata”, które wyznaczają moż- liwości interpretacyjne i funkcjonowanie wiedzy. W dziedzinie badań pedagogicznych koncepcja urządzania wiąże się przede wszystkim z analizą polityki edukacyjnej. Niniejsza publikacja jest próbą pogłębie- nia związku między studiami nad urządzaniem a badaniami szeroko rozumianej polityki młodzieżowej. Koncepcję urządzania sytuuję obok innych podejść teore- tycznych – społecznego konstruktywizmu i krytycznych studiów nad młodzieżą. Niewątpliwie społeczny konstruktywizm jest jednym z najbardziej wpływowych kierunków w naukach społecznych. Z tą perspektywą poznawczą łączy się kwestia szczególnego rozumienia historyczności wiedzy i jej konstruktywnego charakteru. We współczesnej myśli pedagogicznej stwierdzenie, że rzeczywistość jest społecz- nie skonstruowana, nie jest specjalnie odkrywcze. Mamy interesujące i ważne dla pedagogiki studia pokazujące, że obiekty i przedmioty naukowego poznania, takie jak tożsamość, rola płciowa, rola zawodowa, praca, są społecznie skonstruowane. Można z przekorą za Rose’em powtórzyć: „Obiekty myśli są skonstruowane z my- śli: czym jeszcze mogłyby być?”. Dla mnie interesujące są pytania o sposoby ich konstruowania, o to, w jakich miejscach pojawiają się obiekty jako przedmioty dys- kursu, oraz za pomocą jakich koncepcji i systemów argumentacji wypowiadana jest „prawda” o młodzieży jako przedmiocie dyskursu. Krytyczna perspektywa badawcza rzuca wyzwanie poglądowi, że wiemy, jaka jest młodzież. Obecny w naukach społecznych nurt krytycznych badań młodzie- ży problematyzuje praktyki badań naukowych nad młodzieżą jako ich obiektem. Obok koncepcji urządzania ta tradycja poznawcza stanowi cenne źródło inspiracji i tropów interpretacyjnych podjętych w tej książce. W związku z tym krytycznym studiom nad młodzieżą poświęcono odrębną część pracy. Perspektywa urządzania łączy zainteresowanie wiedzą społecznie konstruowa- ną z władzą, dzięki czemu sytuuje problematykę młodzieży w szerszym obszarze racjonalności politycznej i technologii rządzenia. Jest to przydatne narzędzie do badania relacji władzy i tożsamości zarządzanych oraz krytycznej analizy skupio- nej na racjonalności rządzenia. Studia nad urządzaniem badają związki między formami władzy, jej racjonalności, i procesami upodmiotowienia (konstytuowania się podmiotów) w relacji do złożonych sposobów „wytwarzania prawdy” w sferze społecznej, kulturowej i politycznej. Szczególną płodność teoretyczną i krytyczną pojęcia urządzenia dostrzegam w tym, że przełamuje ono opozycję między wiedzą rozumianą jako racjonalna reprezentacja rzeczywistości a praktyką społeczną oraz między wolnością podmiotu a jego zniewoleniem w relacjach władzy.  R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od fi lozofi i sensu ku pedagogice ogólnej, WN DSWE TWP,  N. Rose, Governing the soul..., op. cit., s. x.  N. Rose, Powers of freedom: Reframing political thought, Cambridge University Press, Cambridge Wrocław . . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie 13 Studia nad urządzaniem uwzględniają badanie języka i sposobów, w jakie są wyrażane problemy o znaczeniu politycznym. Co istotne, badania tego typu nie są prowadzone po to, aby ujawniać jakąś „fałszywą świadomość”, wypaczającą „praw- dziwą rzeczywistość”, czy „niewłaściwe” użycia języka. Racjonalności rządzenia ujawniają się właśnie w momentach problematyzowania i podawania w wątpli- wość. Szczególnie bogaty materiał badawczy stanowi łańcuch dyskursów i prak- tyk politycznych wydobytych i utrwalanych w kontekście samobójstwa gdańskiej gimnazjalistki. Sposoby problematyzacji tego wydarzenia i ukierunkowanie polity- ki wobec młodzieży pokazują relacje wiedzy – władzy oraz wzajemne przenikanie się i wzmacnianie dyskursów medialnych, rządowych i naukowych. Dlatego studia nad urządzaniem łączą się z analizą dyskursu w wersji poststrukturalnej. W celu rekonstruowania pól urządzania przyjmuje się, że język jest „nieredukowalnym medium”, które konstytuuje rzeczywistość. Urządzanie kieruje jednak analizę dys- kursu w stronę zaangażowania w jego techniczne aspekty. Chodzi tutaj bowiem nie tyle o ukazanie semiotycznych praktyk nadawania znaczeń, ich zawężania, pokazy- wania zależności, ile o ukazanie „materialności dys kursu” – raportów, diagramów, liczb, wykresów, w których świat jest reprezentowany. To techniki, dzięki którym istoty ludzkie stały się policzalne, widoczne i podatne na rządzenie. Koncepcja urządzania może wiele zaoferować w badaniach pedagogicznych, w których stawia się pytania o to, w jakich okolicznościach spotykamy różne racjonalności rządzenia młodzieżą. Urządzanie odwołuje się bowiem do analizy relacji między rządzeniem a myślą. Foucault badał proces urządzania państwa – przemianę władzy dyscyplinarnej i suwerennej w aparat bezpieczeństwa i regulacji populacji. Podobnie można mówić o urządzaniu młodzieży. Odkrycie wieku doj- rzewania i włączenie wiedzy na temat populacji młodzieży do praktyk zarządzania społeczeństwem wpisuje się w ogólne zmiany w relacjach władzy, opisane przez Foucaulta w wykładach w Collége de France. Młodzież, jak postaram się pokazać, sytuuje się na styku pomiędzy ciałem a populacją. Odsyła nie tylko do mecha- nizmów władzy dyscyplinarnej, lecz także do regulacji biopolitycznych i refl eksji skupionej na technikach siebie. Perspektywa urządzania uświadamia, jak zmienne i przygodne są tożsamości zarządzanych i w jaki sposób łączą się one z określonymi technikami sprawowa- nia władzy. Teoretyczny zestaw kategorialny, ukazujący, w kontekście dyskursów o młodzieży, pluralizm i heterogeniczność tego, co kryje się za polityką młodzieżo- wą, obejmuje władzę pastoralną, biopolityczną i neoliberalną oraz zakładane przez nie tożsamości.  Por. W. Walters, J.H. Haahr, Rządzenie Europą. Dyskurs, urządzanie i integracja europejska, PWN, Warszawa .  Ibidem.  M. Dean, Governmentality. Power and rule in modern society, Sage, London .  M. Foucault, Bezpieczeństwo..., op. cit. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 14 Wprowadzenie Władza pastoralna zakłada, że człowiek potrzebuje opieki, ochrony i prowa- dzenia. Potrzeby te realizuje się między innymi w praktykach prawdomówności i spowiedzi. Władza biopolityczna jest zainteresowana rządzeniem jednostkami jako częścią populacji, zbiorowości, która ma swoje wskaźniki narodzin, zgonów i zachorowań. Władza neoliberalna zakłada rządzenie przez i w imię wolności, „zarządza”, to jest kieruje jednostkami jako podmiotami obdarzonymi możliwoś- cią wyboru, wolnością, ale i odpowiedzialnością. Działa przez sposoby, którymi sami zarządzamy sobą. Dla przykładu: polityka znana jako „Zero tolerancji” jest zakotwiczona w racjonalności redukcji niepewności i koncepcji młodzieży jako za- grożenia; polityka młodzieżowa Unii Europejskiej, wdrażana i realizowana również w Polsce, operuje dyskursami sprawczości i obywatelskości oraz koncepcją zaanga- żowanego obywatela. Studia nad urządzaniem to badania „warstw wiedzy i działania”, nie są więc ograniczone do analizy wiedzy, „mentalności rządzenia”, ale odnoszą sie także do badania aparatów i narzędzi potrzebnych do sprawowania władzy, do tego, co Th omas Lemke nazwał „interwencjami”, a Mitchell Dean – dziedziną „techne”. Obok analizy wiedzy równie istotne są pytania o sposoby, mechanizmy, technologie i słownictwo, dzięki którym władza i rządzenie zostają osiągnięte. Uważam, że praktyki dyskursywne i niedyskursywne, których obiektem jest młodzież, mogą być postrzegane jako proces urządzania. Perspektywa poznawcza przyjęta w tej pracy stanowi więc próbę opisu tego, jak jest urządzana młodzież, a nie poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego właśnie tak. Uwypuklana jest tu idea przygodności określonych reżimów prawdy o wieku dojrzewania/dorastania i „denaturalizacja” ich oczywistości. To podkreśle- nie „jak”, czyli zwrot ku technologiom władzy, jest obarczone istotnym ryzykiem oskarżenia o odrzucenie sprawczości i obywatelstwa jako wartości. Nie chodzi tu jednak o zaprzeczenie idei sprawczości, ale o wyróżnienie technicznych warunków, które pozwoliły jej zaistnieć. Jednym z głównych celów genealogii jest „uhisto- rycznienie cech teraźniejszości”, które bywają przyjmowane jako konieczne, ponad- czasowe i uniwersalne. Opierając się na genealogii jako metodzie badawczej, nie szukam źródeł procesów rozwijających się w znaną dzisiaj postać. Genealogia bada, jakie formy wiedzy eksperckiej uprzywilejowują określone technologie władzy. Zgodnie z założeniem Foucaulta, zamiast szukać historycznych ciągłości, przywo- ływałam „zdarzenia”, punkty, w których uwidaczniają się przez swoje efekty, relacje wiedzy – władzy. Te układy sił wytwarzają konkretne manifestacje rzeczywistości. Owa trajektoria zdarzeń, którą nazywam urządzaniem młodzieży, jest trzonem niniejszej książki.  M. Dean, Governmentality..., op. cit.  N. Rose, Powers of freedom..., op. cit., s. .  W. Walters, J.H. Haahr, Rządzenie Europą..., op. cit.  M. Dean, Governmentality..., op. cit.  W. Walters, J.H. Haahr, Rządzenie Europą..., op. cit. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie 15 Struktura książki Strukturę i kierunek wywodu wyznaczyło przyjęcie założenia, że współczesne dyskursy o młodzieży stanowią konstytutywny element urządzania społeczeństwa. W związku z tym zasadnicza linia rozważań obejmuje analizę tego, jak określone reprezentacje młodzieży (profi le epistemiczne, wiedza, racjonalności) czynią moż- liwymi, uprawomocniają istnienie pewnych typów praktyk społecznych (technik, interwencji, strategii, programów). Moim celem było bowiem ukazanie owego permanentnego i konstytutywnego powiązania episteme i techne w praktykach dys- kursywnych i polityce młodzieżowej. Z tego powodu rozpoczynam od refl eksji nad problematyką władzy w perspektywie pedagogiki analityczno-krytycznej, w któ- rej to odnajduję teoretyczne i metodologiczne ugruntowanie analiz prowadzonych w kolejnych częściach pracy. W rozdziale drugim problematyzuję dominujące we współczesnym dyskursie naukowe profi le epistemiczne, w których znajdują oparcie naturalizacja, socjologi- zacja i historyzacja młodzieży. Przedstawiony opis wybranych momentów rozwoju dyskursu o młodzieży ma służyć ukazaniu ich przygodnego charakteru, to jest zakotwiczenia w określonym miejscu i czasie historycznym. Ta szeroko rozumiana kontekstualność teorii naukowych i problematyczność badań społecznych stanowią punkt wyjścia w krytycznych studiach młodzieży, którym poświecony jest trzeci rozdział książki. Omawiam w nim podstawowe założenia oraz rezultaty badań pro- wadzonych w obszarze anglosaskim, pokazując swoje inspiracje i kontynuując myśli zaczerpnięte z tych badań w analizach własnych. Rozdział ten kończy bowiem kry- tyczna analiza pedagogicznych badań młodzieży. Od rozdziału czwartego zaczyna się wywód mający na celu ukazanie ciągłości temporalizacji doświadczenia rozumianego jako zmiana przez czas oraz „bycie” w swoim czasie. Przyglądam się różnego typu dyskursom o młodzieży (naukowym, medialnym, rządowym), w których naturalizacja i socjologizacja młodzieży zasa- dzają się na dyspozytywie wieku, w wymiarze zarówno dyskursywnym (wiedzy o rozwoju i dojrzewaniu człowieka, jego zadaniach rozwojowych), jak i pozadyskur- sywnym (instytucjonalnych i technicznych relacji władzy opartych na kategoryzacji według wieku). Ukazuję osadzenie linearnego, wyznaczonego „strzałką czasu” opi- su doświadczenia w kontekście nowoczesnych sposobów oswajania młodości oraz biopolitycznych technik zarządzania ryzykiem. Tym samym otwieram perspekty- wę, z której będę opisywać urządzanie młodzieży w kolejnych rozdziałach pracy. Rozważania w piątym rozdziale poświęcone są bowiem sposobom, w jakich w dys- kursach o młodzieży pojawia się wiedza o ryzyku. Wskazuje na obecność tej wiedzy w dwóch wymiarach. W pierwszym chodzi o reprezentacje młodzieży, w których  Bogusław Śliwerski nurt pedagogicznego myślenia bazujący na dorobku Foucaulta nazywa pe- dagogiką analityczno-krytyczną (idem, Pedagogika analityczno-krytyczna Michela Foucaulta, „Spo- łeczeństwo Otwarte” , nr , s. –). H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 16 Wprowadzenie młodzi ludzie są przedstawiani jako zagrożenie dla samych siebie (swojego zdrowia, swojego rozwoju i swojej przyszłości), w drugim zaś – o zakładane ryzyko, jakie młodzież niesie dla reszty społeczeństwa. Sensy i znaczenia, w jakich pojęcia te są stosowane, wraz z całą retoryką konieczności zmniejszania ryzyka i zagrożenia oraz troski o bezpieczeństwo, koncentrują się na przewidywaniu i kontrolowaniu przyszłości. Właśnie jako reżimy redukcji niepewności przedstawiam w ostatnim rozdziale praktyki ekspertyz, reżimy prewencji i przedsiębiorczości. Analizy te mają na celu ukazanie pewnych regularności urządzania młodzieży i problematyzowania „kwestii młodzieżowej”, pomimo różnorodności wiedzy i technik wywodzących się z pastoralnych, biopolitycznych i neoliberalnych racjonalności, konstruowanych w przestrzeni „zarządzania niepewnym w imię pewności”. Tezą, którą próbuję uzasadnić, strukturyzującą logikę prowadzonego wywodu, jest więc w istocie teza głosząca, że młodzież jest urządzana jako zagrożenie. Zdaję sobie sprawę z mocnych i słabych stron przeprowadzonych analiz. Wi- docznym ograniczeniem jest przede wszystkim brak głosu młodzieży. W wybra- nych kontekstach nauki, rządu i mediów skupiłam się na dyskursach dorosłej części społeczeństwa. Niezwykle inspirującym zabiegiem byłoby poszerzenie badania o dyskursy młodych ludzi, które dałyby szerszy wgląd w techniki siebie, sposoby zarządzania samym sobą w kontekście możliwych w danym polu dyskursywnym stanowisk podmiotowych. Zastosowana przeze mnie perspektywa teoretyczna pozwala wnioskować o możliwych konstrukcjach podmiotów, które stanowią nie- odłączny element praktyk wiedzy-władzy, reżimów prawdy wpisanych we współ- czesne urządzanie młodzieży. Myślę, że atutem książki jest próba analizy praktyk dyskursywnych w ich wieloinstytucjonalnych relacjach. Istotne w badaniach tego typu jest umiejscowienie w kontekście lokalnym i narodowym. Mam nadzieję, że przeprowadzenie w polskich warunkach analizy zmierzającej do rekonstrukcji i krytyki wiedzy konstytuującej urządzanie młodzieży przyczyni się do poszerze- nia o kontekst polski międzynarodowej debaty nad reżimami prawdy o młodzieży jako o problemie społecznym. Wnioski wynikające z dotychczasowych badań prze- prowadzonych w różnych krajach wniosły istotny wkład w analizę legitymizacji polityki i praktyki edukacyjnej kształtowanej przez wiedzę ekspercką. Podejście krytyczne umożliwia zakwestionowanie zasadności wiązania problemów społecz- nych, takich jak przemoc w szkole czy ciąże nastolatek, z młodością i określonymi grupami młodzieży. Przedstawiana książka ma na celu włączenie polskiego kontekstu do między- narodowych studiów poświęconych dyskursom o młodzieży. Niniejszy wywód jest jednak tylko jednym z możliwych. Zaprezentowane schematy porządkujące, które umieszczają analizowane teksty w określonych kategoriach, mają dyscyplinujący charakter. Narzucają pewien porządek dyskursu, z którym niekoniecznie zgodzą się Autorzy tekstów wykorzystanych przeze mnie do opowiedzenia własnej narracji. Zdaję sobie sprawę z uprzywilejowanej pozycji, jaką zajmuję jako badacz konstruu- jący przedmiot swoich analiz. Wierzę jednak, że przedstawiona praca otwiera, a nie H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wprowadzenie 17 domyka przestrzeń krytycznej refl eksji nad stanem i perspektywami urządzania młodzieży. Pracę nad Urządzaniem młodzieży rozpoczęłam w  roku, przygotowując się do aplikowania o grant na projekt badawczy własny Ministerstwa Nauki i Szkolni- ctwa Wyższego „Wiedza i władza w dyskursach o młodzieży – konteksty nauki, rzą- du i mediów”. Recenzje, jakie wówczas otrzymałam, i zakwalifi kowanie projektu do fi nansowania potwierdziły moje przeczucia i wzmocniły przekonanie o tym, że jest to problematyka warta eksploracji. Na etapie przygotowania projektu nieoceniona była bezinteresowna pomoc dr Fiony Beals z Uniwersytetu Wiktorii w Wellington, dzięki której poznałam wiele cennej anglojęzycznej literatury z zakresu krytycz- nych studiów młodzieży. Źródła do napisania Urządzania młodzieży gromadziłam również podczas kwerend bibliotecznych prowadzonych w Bibliotece Narodowej w Londynie oraz Bibliotece Uniwersyteckiej w Southampton. Dzięki gościnnym pobytom na tym uniwersytecie miałam nieograniczony dostęp do reprezentatywnej literatury przedmiotu i możliwość zapoznania się z nurtami badań młodzieży prowa- dzonych w obszarze anglojęzycznym. Dlatego w tym miejscu chciałabym serdecznie podziękować dr Paulinie Trevenie z Departamentu Nauk Społecznych Uniwersytetu w Southampton, dzięki której wizyty te stały się możliwe. Osobne podziękowania kieruję w stronę Profesora Zbyszka Melosika, którego niezwykle budująca recenzja wzmocniła moją wiarę w sens i znaczenie zrealizowanych badań. Poza wskazanymi wyżej teoretycznymi i metodologicznymi inspiracjami, które wyznaczyły przyjęte w Urządzaniu młodzieży perspektywy: poznawczą i krytycz- ną, dla mojego sposobu myślenia i rozwoju naukowego niezwykle cenna okazała się lektura książek autorstwa Zbyszka Melosika i Tomasza Szkudlarka, podejmujących w zróżnicowanych kontekstach problemy relacji wiedzy – władzy w pedagogice i w edukacji. Ważną rolę w rozumieniu przeze mnie przemian i mechanizmów polityki edukacyjnej oraz współczesnych orientacji pedagogicznych odegrały publikacje Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej i Bogusława Śliwerskiego. Z kolei moja wrażliwość na problematykę badań młodzieży, ich metodologiczne i teoretyczne komplikacje, została ukształtowana pod wpływem lektury prac Barbary Fatygi i Hanny Świdy-Ziemby. Tym i wielu innym Autorom, których teksty wpłynęły na mój rozwój naukowy, a których nie sposób w tym miejscu wyliczyć, składam wyrazy szczególnej wdzięczności. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. W stronę foucaultowskiej analityki rządzenia Z mojej perspektywy czymś absolutnie fundamentalnym jest [...] pojawienie się pewnej fi zyki władzy, władzy, która myśli o sobie jako o fi zycznym oddziaływaniu w żywiole natury, regulacji do- konującej się wyłącznie przez wolność każdego i na jej podstawie [podkr. – H.O.]. 1.1. Pedagogika analityczno-krytyczna Książka ta pomyślana jest jako skromny wkład w dorobek pedagogiki analitycz- no-krytycznej. Idąc tropem Foucaulta i Rose’a, ujmuję wiedzę naukową jako rzecz z tego świata, której problematyka, koncepcje i systemy wyjaśnień są wewnętrznie powiązane ze zdolnością do rządzenia zachowaniem. Wychodząc od wiedzy, któ- ra pojawia się w kontekstach naukowym, medialnym i rządowym, zmierzam do analizy technologii władzy, które wyłaniają się na powierzchni dyskursu. Jednym z istotnych dla mnie elementów tej publikacji jest pokazanie, co Foucaultowska idea urządzania może wnieść nowego do krytycznych badań pedagogicznych. Ponieważ studia nad urządzaniem nieodłącznie wiążą się z analizą wiedzy i władzy, wpisują się one w krytyczny sposób myślenia pedagogicznego, uwrażliwionego na relacje władzy zarówno w pedagogice rozumianej jako dyscyplina naukowa, jak i w peda- gogiach oraz współczesnych paradygmatach edukacyjnych. Krytyczne badania społeczne nie dają się sprowadzić do jednego nurtu czy jednej teorii. Nie dość, że istnieje wiele teorii krytycznych, to zmienia się i ewoluuje tradycja krytycznego myślenia o świecie społecznym. Opis i analizę tej „permanen- tnie ewoluującej krytyki” można znaleźć między innymi w pracy zbiorowej pod re- dakcją Yvonny S. Lincoln i Normana K. Denzina Metody badań jakościowych. Zna- ni także na gruncie polskiej pedagogiki badacze krytyczni, Joe L. Kincheloe i Peter McLaren, zmierzają się z ową wielością ujęć w krytycznych badaniach społecznych w pierwszej dekadzie XXI wieku i przedstawiają wersję „zrekonceptualizowanej teorii krytycznej”. Autorzy przypominają, że współczesna teoria krytyczna czerpie  M. Foucault, Bezpieczeństwo..., op. cit., s. –.  N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. –, WN PWN, Warszawa . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 20 1. W stron� foucaultowskiej analityki rz�dzenia inspiracje z prac Karola Marksa, Immanuela Kanta, teoretyków szkoły frankfurckiej, takich teoretyków europejskich, jak Michel Foucault, Jürgen Habermas, Jacques Derrida, z prac myślicieli latynoamerykańskich z Paulo Freire’em na czele, z prac francuskich feministek czy rosyjskich socjolingwistów – Michaiła Bachtina i Lwa Wygotskiego. O recepcji zachodniej myśli krytycznej w polskiej pedagogice pisze Lech Witkowski, rekonstruując cztery jej fale. W ujęciu Witkowskiego pierwsza fala recepcji przyjęła charakter translatorski i rekonstrukcyjny. Z tym nurtem wiążą się nazwiska Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha Witkowskiego, Tomasza Szkudlarka i Zbyszka Melosika, których staraniem teorie zachodnie zostały przełożone na język polski. Osoby związane z toruńskim seminarium naukowym „Nieobecne dyskursy” wniosły wkład w rozwój alternatywnych dla dominującej „naukowej pedagogiki socjalistycznej” wizji i koncepcji edukacji i pedagogiki. Z kolei drugi nurt recepcji teorii krytycznych w Polsce miał charakter aplikacyjny, w większości oparty na wy- korzystywaniu tekstów udostępnionych w pierwszej fali. Natomiast obserwowalnym przejawem trzeciej fali jest pogłębienie wątków i idei zaczerpniętych od klasyków teorii krytycznych w badaniach empirycznych i teoretycznej refl eksji. Witkowski dostrzega także czwartą falę, która dowodzi o autonomicznym życiu kategorii i teorii wprowadzonych przez myślicieli krytycznych, takich jak kategoria oporu czy kon- cepcja „kultury śmiechu”. Nie miejsce tu na szczegółowe omówienie wielowątkowej i bogatej tradycji badań krytycznych. Pozwolę sobie ująć te kwestie i założenia, które ukształtowały moją perspektywę poznawczą i wyznaczyły kierunek prowadzonym badaniom. Dla badacza krytycznego punktem wyjścia jest przyjęcie kilku fundamental- nych założeń. Są to przesłanki następującej treści: – „fakty” zawsze są powiązane z systemem wartości i światopoglądem; – związek między znaczącym i znaczonym nigdy nie jest stały i niezmienny; – język stanowi podstawę w kształtowaniu subiektywności (podmiotowości); – pewne grupy zajmują uprzywilejowaną pozycję w społeczeństwie i choć przyczyny tego stanu rzeczy mogą się różnić, to opresja jest najsilniej repro- dukowana wtedy, kiedy nieuprzywilejowani akceptują ten stan; – istnieją różne oblicza opresji i związków między nimi; – praktyki badawcze głównego nurtu stają się narzędziami reprodukcji domi- nacji klasowych, rasowych, płciowych i innych. – wszelka myśl, idea, a dalej wiedza są zapośredniczone przez kształtowane społecznie i historycznie stosunki władzy;  L. Witkowski, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świa dectwa osobistego i refl eksji o „doświadczeniu pokoleniowym” [w:] L. Witkowski, H.A. Giroux, Edukacja i sfera publiczna, Impuls, Kraków .  Ibidem.  J.L. Kincheloe, P. McLaren, Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. , PWN, Warszawa . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Pedagogika analityczno-krytyczna 21 Moim pierwszorzędnym celem była rekonstrukcja i krytyka wiedzy. Aby tego dokonać, przyjrzałam się bliżej kilku metodologiom i nie ograniczyłam do jednego typu analizy dyskursu (np. psychologicznej czy politycznej). Zamiast tego wyko- rzystałam metodologiczne pojęcia i teoretyczne idee pochodzące z różnych źródeł i stworzyłam metodologię, która pozwoliła mi przyjrzeć się konstrukcji i zastoso- waniu wiedzy. Z tego punktu widzenia szczególne znaczenie miał dla mnie problem ogólny dotyczący tego, jak analizować społeczną i polityczną rolę wiedzy naukowej. Wy- pada zauważyć, że zawsze istniał związek pomiędzy władzą państwową i wiedzą naukową. W państwach opiekuńczych w drugiej połowie XX wieku przymierze między szczególnym rodzajem władzy a szczególnym rodzajem wiedzy nabierało kształtu, gdy interwencjonistyczne planowanie zakładało poparcie ze strony spe- cjalistów z zakresu nauk społecznych dla programów społecznych i gospodarczych zmian. Nauki społeczne coraz silniej były wiązane z polityką państwową przez po- woływanie politycznie zorientowanych instytucji badawczych oraz rozwoju rynku „ministerialnych badań kontraktowych”, badań zlecanych przez ministerstwa. W tradycji socjologii nauki nauka jest badana jako instytucja społeczna i zbiór zjawisk i norm związanych z tzw. uprawianiem nauki, analizowane są społeczne role uczonych, funkcjonowanie różnych szkół naukowych i autorytetów. Wiele opraco- wań na temat funkcji nauki przedstawia je jako narzędzia będące w rękach władzy, jako wiedzę służącą maskowaniu i uzasadnianiu manipulacji istotami ludzkimi dla celów określonego porządku społecznego lub prywatnej korzyści. Zaangażowanie polityczne nauki interpretowane jest jako zagrażające dla jej roszczeń do prawdy. Proponowane tu ujęcie koncentruje się na produktywnej roli wiedzy naukowej, czy- li na tym, co wiedza pozytywna nauk społecznych uczyniła możliwym i wykonal- nym. Ze względów teoretycznych i metodologicznych odrzucam myślenie o wiedzy w kategoriach zewnętrznych kryteriów prawdy czy fałszu, tudzież w kategoriach zawłaszczeń i wykorzystania „niewinnych” koncepcji. Interesuje mnie raczej rekon- strukcja pola wiedzy, „porządków prawdy”, w ramach których określone zjawiska, wydarzenia, rzeczy są widzialne i wypowiadalne. Celem tak pomyślanej analizy krytycznej nie jest zaprzeczanie „obiektywności” nauki jako takiej, ale ukazanie, w jaki sposób ta obiektywność jest produkowana i jakie są jej konsekwencje. Z per- spektywy pedagogicznej jest to przede wszystkim pytanie o konsekwencje dla czło- wieka dominujących sposobów myślenia na temat istot ludzkich i wpływania na nie, w szczególności to pytanie o sposoby pojmowania człowieka w ramach określonych praktyk i rodzaje technologii władzy powiązanych z tym pojmowaniem. Badania  M. Simons, M. Olssen, M.A. Peters, Th e critical education policy orientation [w:] M. Simons, M. Olssen, M.A. Peters (red.), Re-reading education policies. A handbook studying the policy agenda of the st century, Sense Publishers, Rotterdam – Boston – Taipei .  Wielka encyklopedia, t. , PWN, Warszawa .  Por. N. Rose, Governing the soul..., op. cit. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 22 1. W stron� foucaultowskiej analityki rz�dzenia te nie zmierzają do poszukiwania linearnych ciągów zdarzeń i zmienności w czasie określonych kompilacji wiedzy-władzy. Techniki władzy wraz z określającymi je koncepcjami, defi nicjami i założeniami na temat istoty młodości/młodzieży ujmuję w relacji horyzontalnej jako współwystępujące obok siebie, zazębiające się, a na- wet wzajemnie wspierające. Nie chodzi więc o historyczny opis następstw w ujęciu genetycznym, ale o badanie tworzenia i transformowania dyskursów o młodzieży, które stanowią naszą teraźniejszość. W tym świetle szczególny wyraz przyjmują założenia na temat człowieka jako podmiotu. Odwołująca się do koncepcji Foucaulta pedagogika krytyczna w wy- daniu Henry’ego A. Giroux i Petera L. McLarena uwzględnia posthumanistyczną kondycję człowieka współczesnego wraz z ideą „stanowisk podmiotowych” wytwa- rzanych przez dyskursy. W ujęciu Witkowskiego: Jest tak, jak gdyby to dyskurs przemawiał przez człowieka. Posthumanistycznie ro- zumiana jednostka to strumień stanowisk podmiotowych jej przypisanych czy dostępnych i wyrażanych dyskursywnie. Dla bliższego wyrażenia tego punktu widzenia ważne jest przytoczenie za Wit- kowskim szerszego cytatu z pracy Giroux i McLarena: [...] dyskursy są przyobleczone w materialne i instytucjonalne formy i rządzą nimi dys- kursywne praktyki, które według Foucaulta odnoszą się do anonimowych reguł histo- rycznych, rozstrzygających, co można powiedzieć, a co musi pozostać niewypowiedziane, kto może wypowiadać się autorytatywnie, a kto musi słuchać. Pomimo wiszącego zagrożenia redukcji tak rozumianej podmiotowości do „dyskursywnego uobecniania jakiegoś możliwego stanowiska podmiotowego”, zgodnie z sugestią Witkowskiego, posthumanistyczna wizja podmiotu uwrażliwia na problem milczącej afi liacji założeń praktyk edukacyjnych i wpisanych w nie „oczywistości”. Idąc dalej tym tropem, można powiedzieć za McLarenem, że to właśnie znaczenia, którymi posługuje się podmiot, są pochodną „form języka, trybów narracji i innych systemów znaków, które sytuują podmiot w ramach szcze- gólnych sieci możliwości”. Opis kondycji człowieka w teorii krytycznej ukazuje szczególne warunki, ograniczenia i konsekwencje realnych działań jednostek i ich kierowania. Zatem w odniesieniu do ustaleń dotyczących podmiotu niezbędna jest taka analiza, która postrzega politykę młodzieżową jako teren działań wytwarza- jących możliwe „stanowiska podmiotowe” i uprawomocniających pewne formy podmiotowości jako uprzywilejowane. Podstawowymi założeniami takiej analizy jest, zdaniem Giroux, uznanie, że  L. Witkowski, O stanie i problemach recepcji..., op. cit., s. .  Cyt. za: ibidem, s. –.  P.L. McLaren, Schooling the postmodern body: Critical pedagogy and the politics of enfl ashment, „Boston University Journal of Education” , , , cyt. za: ibidem, s. . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Pedagogika analityczno-krytyczna 23 [...] władza organizuje przestrzeń, czas i ciało; język jest wykorzystywany zarówno do uprawomocnienia, jak spychania na margines różnych nastawień podmiotowych (subject positions); wiedza nie tylko mistyfi kuje, ale również funkcjonuje, wytwarzając tożsamo- ści, pragnienia i potrzeby. Pedagogika krytyczna daje impulsy do dystansowania się i kwestionowania esencjalistycznej koncepcji podmiotu edukacji – podmiotu niezróżnicowanego, zintegrowanego i monocentrycznego. Uznając za ważne powyższe ustalenia doty- czące podmiotu jako kategorii teoretycznej, zakładam również, że roszczenia do naukowości w szeroko rozumianej praktyce edukacyjnej [...] mogą być połączone z niedopuszczaniem do głosu ważnych treści i doświadczeń, mogą „pozbawiać głosu” podmioty już i tak pozbawione równoprawności przez upośle- dzone usytuowanie w społeczeństwie [...]. Z tej perspektywy Giroux postrzega zasadę autorytetu jako prawo do zabiera- nia głosu, ale głosu, który jest słyszalny i staje się przedmiotem refl eksji. Tak ro- zumiana krytyka stanowi jednak próbę rozpoznania podstawowych mechanizmów i technologii, w których jednostka jest sprawczym uczestnikiem, umacniającym władzę, której ulega. Władza rozumiana w sposób foucaultowski stała się dla mnie szczególnie waż- ną kategorią myślenia pedagogicznego. Na poziomie najbardziej ogólnym pozwala ona na poznawcze ujęcie i konceptualizacje złożonych relacji wpisanych w przebieg i efekty procesów edukacyjnych, a także – czego skromnym przyczynkiem jest niniej- sza monografi a – na zrozumienie heterogenicznych uwarunkowań i zróżnicowanych manifestacji dyskursów o szeroko rozumianej edukacji i jej uczestnikach. W niekla- sycznej koncepcji władzy punkt ciężkości prowadzonych analiz pada na epistemo- logiczne zależności między władzą a wiedzą, między władzą a prawdą oraz na rolę władzy w konstruowaniu (tworzeniu i przetwarzaniu) ludzkich pod miotowości. W polskiej pedagogice ten nurt myślenia jest już dość dobrze zaadaptowany, o czym świadczą teksty poświęcone takim celom, jak: – prezentacja, eksplikacja i interpretacja ogólnych przesłanek i tez teorii post- strukturalnych, w których to twórczość Foucaulta jest lokowana (np. teksty Jarosława Marca, Zbyszka Melosika, Astrid Męczkowskiej, Tomasza Szkud- larka);  H.A. Giroux, Schooling as a form of cultural politics: Towards a pedagogy of and for diff erence [w:] H.A. Giroux, P.L. McLaren (red.), Critical pedagogy, the state, and cultural struggle, State Univer- sity of New York Press, Albany – New York , cyt. za: L. Witkowski, O stanie i problemach recepcji..., op. cit., s. .  Ibidem, s. .  Ibidem. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 24 1. W stron� foucaultowskiej analityki rz�dzenia – analiza relacji między koncepcjami Foucaulta a poglądami innych mu współ- czesnych fi lozofów, np. Jürgena Habermasa czy Jacquesa Lacana (np. prace Klaudii Węc); – omówienie i recenzja poglądów oraz książek Foucaulta (np. prace Roberta Rogozieckiego, Bogusława Śliwerskiego, Jerzego Zaborowskiego); – rozwinięcie i zastosowanie jego „skrzynki z narzędziami” do badań specy- fi cznych problemów współczesnej praktyki edukacyjnej (świadczy o tym m.in. problematyka rozpraw doktorskich i habilitacyjnych będących pod- stawą awansu naukowego w zakresie pedagogiki). Aplikacje Foucaultowskiej koncepcji władzy pokazują jednak ograniczone zainteresowanie ideą urządzania na rzecz badania manifestacji władzy dyscypli- narnej. Opisywana linia recepcji wpisuje się we współczesną dekonstrukcję pojęcia normy, związanej z oświeceniowym ideałem człowieka racjonalnego i silnego. Idea normatywizmu jest szczególnie widoczna w Foucaultowskich modelach wła- dzy dyscyplinarnej i pastoralnej. Modele te są rekonstruowane na podstawie badań dyskursów popkulturowych, potocznych, publicystycznych i naukowych oraz in- stytucjonalnych, politycznych, ekonomicznych i kulturowych. Problem praktyk normalizacji jest podejmowany w wielu badaniach nad dominującymi dyskursami męskości, kobiecości, (niepełno)sprawności, obywatelskości, a także młodości. Bardzo wyraźnym przykładem prac rozwijających myśl Foucaultowską w ana- lizie relacji władzy w dyskursach kobiecości i męskości są badania pedagogów z ze- społu Zbyszka Melosika (np. analizy Tomasza Gmerka, Agnieszki Gromkowskiej).  H. Ostrowicka, Horyzont oczekiwań..., op. cit.  M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Aletheia – Spacja, Warszawa ; a także: G. Canguilhem, Normalne i patologiczne, słowo/obraz terytoria, Gdańsk .  Na przykład: Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Wolumin, Poznań ; Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Edytor, Po- znań – Toruń ; T. Gmerek, Dyskursy męskości w reklamie współczesnej [w:] Z. Melosik (red.), Młodzież, styl życia i zdrowie. Konteksty i kontrowersje, Wolumin, Poznań ; A. Gromkowska, Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Wolumin, Poznań ; M. Kwie- cińska, Zmiana społeczna jako gra dyskursów [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. V: Studia kulturowe i edukacyjne, Dział Wydawnictw UMK, Toruń ; H. Ostrowicka-Miszew- ska, „Jak porcelana rzucona o beton...”..., op. cit.; D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji” , nr / (/), s. –.  T. Szkudlarek, Ekonomia i polityka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , numer specjalny, s. –; M. Cackowska, M. Mendel, A. Stru- żyńska-Kujałowicz, T. Szkudlarek, Analiza dyskursu w europejskich badaniach porównawczych – między fenomenografi ą a hermeneutyką. Przykład dyskursywnej konstrukcji granic profesjonalizmu w kształceniu psychologów [w:] A. Horolets (red.), Europa w polskich dyskursach, Wyd. Adam Marszałek, Toruń ; J. Rzeźnicka-Krupa, Komunikacja – edukacja – społeczeństwo. O dyskur- sie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, Impuls, Kraków ; K. Gawlicz, Konstruowanie nieudacznika. Praktyki normalizacji i wykluczania w przedszkolu, http://www.ekologiasztuka.pl/ pdf/fgawlicz.pdf, data dostępu: ..; Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Impuls, Kraków . H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Pedagogika analityczno-krytyczna 25 Agnieszka Gromkowska opisuje współczesne praktyki ubezwłasnowolnienia ciała i tożsamości kobiety (np. „posyłanie przed lustro”, „tyranię szczupłego ciała”, an- tynomie kultury konsumpcji). Gromkowska porównuje presje kultury współczes- nej z „gorsetem” dyscyplinującym kobiety w epoce wiktoriańskiej. Zniewolenie współczesnej kobiety opisuje w kategoriach przymusu nieustannego dokonywania wyborów. W podobnym tonie praktyki dyskursywne konstruowania tożsamości płciowych i różnic między płciami analizuje Melosik. Problem praktyk normali- zacji podejmuje Katarzyna Gawlicz. Tym razem przedmiotem badań jest proces konstytuowania dziecka jako odbiegającego od normy przedszkolaka i wyklucza- nego nieudacznika. Autorka obserwuje przedszkola jako miejsca dyscyplinującej normalizacji i sprawowania pasterskiej władzy. Instytucjonalny kontekst praktyk odnosi się do materialnego i systemowego wymiaru pracy przedszkola. Zdaniem Gawlicz, badana przez nią placówka nie jest przygotowana do pracy z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Autorka zauważa, że czynnikami, które kształtują postępowanie nauczycielek wobec dzieci, są: brak satysfakcjonującego profesjonalnego wsparcia (psychologa lub pedagoga specjalnego), duża liczebność grupy, długie godziny pracy, ograniczona przestrzeń i hałas oraz brak uznania dla wykonywanej pracy. Próby ustanowienia swojej dominacji są interpretowane przez Gawlicz jako [...] zmagania o odzyskanie poczucia władzy i własnej wartości, zachwianego przez insty- tucjonalne rozwiązania. [...] Postrzegane w tym kontekście, wszelkie akty oporu i podwa- żania autorytetu nauczycielki (również poprzez odmowę udziału w zajęciach lub otwarte wyrażanie niezadowolenia) musiały jawić się jako poważne zagrożenie i jako takie było piętnowane. Kontakt z dzieckiem, które odbiega od koncepcji „dobrego przedszkolaka”, uruchomił opracowanie strategii postępowania z nim i utrzymania istniejącego w przedszkolu porządku instytucjonalnego. Strategie oskarżania, wykluczania, przemocy i kryminalizacji (re)konstruowały status przedszkolaka jako niekompe- tentnego i nieodpowiedniego. W podobnym kierunku zmierzają analizy Jolanty Rzeźnickiej-Krupy, która w codziennym dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną realizowanym w przedszkolu dostrzega symboliczną przemoc i do- minację w określonych sposobach postępowania i praktykach oznaczania, struk- turyzacji przestrzeni i organizacji zajęć. Zdaniem autorki, praktyki dyskursywne w przedszkolu naznaczone są dominującą pozycją dorosłych, a „antropologię nie- pełnosprawności”, której uczą się dzieci, tworzą obszary „słabości, niedojrzałości,  A. Gromkowska, Kobiecość..., op. cit.; A. Gromkowska, Kobieta epoki wiktoriańskiej: społeczne konstruowanie ciała i tożsamości, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , nr .  Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza..., op. cit.  K. Gawlicz, Konstruowanie nieudacznika..., op. cit.  Ibidem, s. –.  J. Rzeźnicka-Krupa, Komunikacja..., op. cit. H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-193-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 26 1. W stron� foucaultowskiej analityki rz�dzenia braku sprawności i umiejętności”. W ignorowaniu i marginalizowaniu dziecię- cego dyskursu, w oceniających praktykach diagnostycznych i oddziaływaniach terapeutycznych, prowadzonych w ramach ciągłego nadzoru i obserwacji, dostrzega Rzeźnicka-Krupa Foucaultowskie techniki dyscyplinarne. Do idei władzy pasterskiej odwołuję się w mojej wcześniejszej pracy poświęco- nej analizie Znowelizowanej europejskiej karty uczestnictwa młodych ludzi w życiu lokalnym i regionalnym. Zgodnie z ideą Foucaulta przyjęłam, że władza pasto- ralna to władza normatywna, wymagająca od młodzieży działań, które przyczynią się do jej „zbawienia”. Celem analiz stało się uchwycenie pastoralnego charakteru stosunków władzy wpisanych w politykę młodzieżową. Dotychczasową niesatysfakcjonującą recepcję koncepcji urządzania w polskich badaniach pedagogicznych może tłumaczyć nieobecność (aż do  roku) rodzi-
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Urządzanie młodzieży
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: