Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00369 032622 15679388 na godz. na dobę w sumie
W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej - ebook/pdf
W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 253
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-004-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

Celem pracy jest próba skonstruowania podstaw pedagogiki humanistycznej w oparciu o analizę tzw. „rdzennej” fenomenologii Edmunda Husserla. Autor odsłania najpierw podstawowe cechy i założenia samej fenomenologii Husserla by następnie podążyć tropem jego kontynuatorów. W dalszej części pracy odsłania fenomenologiczne aspiracje w naukach społecznych. Efektem pracy jest podjęta próba aplikacji fenomenologii transcendentalnej do teorii i praktyki badawczej w pedagogice. Praca jawi się jako jedna z niewielu prac tego typu w pedagogice polskiej i wpisuje się w coraz szerzej reprezentowany motyw budowania pedagogiki w tzw. perspektywie podmiotowej.

 

Punktem wyjścia swojej rozprawy Andrzej Ryk czyni przekonanie, że: O ile fenomenologia nie jest obca dla profesjonalistów z dziedziny filozofii, o tyle nie jest już tak, jeśli chodzi na przykład o pedagogów. Powtarza to we wstępie dwukrotnie, przy czym niniejszy akapit jest tego najsilniejszym akcentem:

Dlaczego więc fenomenologia? Po pierwsze dlatego, że choć sam kierunek jest na scenie filozofii już ponad sto lat to ciągle jest mało znany i rozumiany – szczególnie w środowisku pedagogów. Zarówno teoretyków jak i praktyków. Po drugie wydaje się, że wciąż istnieje w polskiej pedagogice niedosyt opracowań, monografii czerpiących z dorobku filozofii jako takiej. Ta swoista „czarna dziura” - jak wiemy - jest z jednej strony wynikiem okresu ideologicznego „zamrożenia” pedagogicznego pluralizmu, z drugiej zaś strony, wyraża chyba wciąż zbyt niski stan kultury filozoficznej wśród pedagogów. Po trzecie fenomenologia jest jednym z kierunków reprezentujących tzw. przełom antypozytywistyczny w nauce i kulturze. Jej znaczenie jest dla współczesnego rozwoju rozumienia tożsamości wiedzy fundamentalne. Próba więc uchwycenia najważniejszych „przyczółków” myślenia fenomenologicznego wydaje się być ważna i istotna z punktu widzenia podnoszenia ogólnohumanistycznej kultury pedagogicznej. [...]

z recenzji prof. zw. dr hab. Bogusława Śliwerskiego

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Andrzej Ryk W poszukiwaniu W poszukiwaniu podstaw podstaw pedagogiki pedagogiki humanistycznej humanistycznej Edmunda Husserla Od fenomenologii do pedagogiki fenomenologicznej © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Bogusław Milerski prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Opracowanie typografi czne: Alicja Kuźma ISBN 978-83-7850-004-9 ISBN 978-83-7587-334-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp ............................................................................................................................. 7 IiI. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła ..... 15 1. Fenomenologia jako odpowiedź na zbłąkany racjonalizm pozytywizmu .............. 15 2. Fenomenologiczny genesis .................................................................................... 22 3. Husserlowski kartezjanizm .................................................................................... 28 4. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla .......................................... 32 5. Próba rekapitulacji – wydobycia najważniejszych wyznaczników fenomenologii transcendentalnej Edmunda Husserla .......................................................................... 86 6. Wybrane oceny transcendentalnej fenomenologii Edmunda Husserla ................ 88 III. Wokół myśli Edmunda Husserla – wybrane egzempli kacje ..................................... 93 1. Diltheyowski świat życia ........................................................................................ 93 2. Istota aktów wczucia Edyty Stein .......................................................................... 101 3. Hermeneutyka jestestwa Marti na Heideggera ..................................................... 110 4. Hermeneuta myśli Edmunda Husserla – Roman Ingarden .................................... 113 5. Fenomenologia Edmunda Husserla według Józefa Tischnera ............................... 118 6. Maurice’a Merleau-Ponty’ego fenomenologia percepcji ...................................... 124 7. Hans-Georg Gadamer a Edmund Husserl .............................................................. 128 III. Fenomenologiczne inspiracje w naukach społecznych .............................................. 131 1. Fenomenologiczne inspiracje w socjologii ............................................................ 135 2. Fenomenologiczne inspiracje w psychologii według Amadeo Giorgiego i Clarka E. Moustakasa .......................................................................................... 154 3. Fenomenologiczne inspiracje w pedagogice – wybrane ujęcia ................................ 163 IV. Własne poszukiwania możliwości aplikacji fenomenologii transcendentalnej do teorii i praktyki badawczej w pedagogice ............................................................ 193 1. Podstawowe założenie teoretyczne ....................................................................... 193 2. Założenia metodologii badawczej w pedagogice fenomenologicznej .................................................................................................. 209 3. Etapy badania przeprowadzonego w perspektywie fenomenologicznej .............. 211 4. Kierunki badań w perspektywie fenomenologii Edmunda Husserla ..................... 216 A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Spis treści Wnioski i zakończenie ..................................................................................................... 229 Bibliogra a ..................................................................................................................... 233 Spis tabel ........................................................................................................................ 255 Spis schematów ............................................................................................................. 257 A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 A ja też do siebie samego wróciłem…1 Wstęp Dlaczego pragnę się zająć fenomenologią? Czym jest sama feno- menologia? Dlaczego uważam, że temat jest ważny?2 Czy fenomenologia jest „martwym” kierunkiem fi lozofi cznym, który już został zastąpiony nowymi?3 Czy może stale inspiruje nowe pokolenia badaczy w  ich próbach rozumienia rzeczywistości? Czy i w jakim stopniu można wykorzystać fenomenologię jako „szkołę myślenia” w teorii pedagogicznej? Czy można fenomenologię odnieść do pedagogicznej praktyki, tzn. „zaprosić” ją do procesu wychowania jako jego styl i formę? Czy jeśli założymy „fenomenologiczne okulary” patrzenia na rze- czywistość, to ów kierunek myślowy powie nam coś więcej o świecie, człowieku i  nas samych? Czy fenomenologia jako metoda posiada jakiś szczególny spo- sób patrzenia na ten świat? Czy wyniki badań są takie same jak te uzyskiwane przez warsztat myślenia pozytywistycznego? Czy fenomenologia kreuje jakiś specyfi czny świat wartości? Czy stawia jakieś nowe cele, ku którym człowiek będzie się wznosić i poprzez ich osiąganie będzie zdolny afi rmować sam siebie? 1 Św. Augustyn, Wyznania, Z. Kubiak (tłum.), Znak, Kraków 2007, s. 228. 2 Pytanie to zaczerpnąłem z niewielkiej książki Leszka Kołakowskiego pt.: Husserl i poszukiwanie pew- ności, Aletheia, Warszawa 1990, w której autor ukazuje swój osobisty stosunek do myśli Husserla. Pisze tam słowa, pod którymi w pełni się podpisuję: „Nie pretenduję do miana znawcy Husserla, jak wielu innych, którzy analizują każdy krok jego intelektualnego rozwoju, wyławiają nawet naj- drobniejsze zmiany w jego formułach oraz próbują ze sobą pogodzić wszystko to, co powiedział. Nie wierzę również, jak niektórzy, że jeśli się wniknie w jego dzieło dość głęboko, można posiąść nie- jako wtajemniczenie w metodę myślenia absolutnie niezawodną. […]. Muszę przyznać, że Husserl był w istocie wielkim fi lozofem dzięki niezwykłej wytrwałości w swoim niekończącym się dążeniu: odbudować nadzieję na powrót do absolutnie pierwotnej intuicji w  poznaniu oraz przezwyciężyć relatywizm i sceptycyzm”. 3 Na temat współczesnej recepcji samej fenomenologii Husserla polecam interesujący artykuł An- drzeja Lisaka pt.: Czy możemy mówić o nieaktualności Husserla?, „Fenomenologia” 2005, r. III, nr 3, A. Przyłębski (red.), Wyd. PTF, Warszawa, s. 47–58, w którym pisze m.in.: „To Husserl nauczył nas fenomenologii. Husserl otworzył nam oczy na doświadczenie »rzeczy samych«, chociaż stwierdze- nie to, bez przypomnienia kontekstu historycznego, już niewiele mówi o trudnej sytuacji ówczesnej fi lozofi i. […] Filozofi a przestała pełnić wiodącą rolę, stając się tylko jedną z dyscyplin w obrębie uni- wersytetu, a impulsy płynące od niej nie odgrywały już większego znaczenia. Powszechne stało się odczucie, że fi lozofi a stała się zbyteczna”. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Wstęp W końcu, czy fenomenologia potrafi pomóc pełniej żyć? Pytań jest wiele i stale pojawiają się nowe. Antropomorfi zując, powiemy, że fenomenologia „cieszy się”, gdy pojawiają się nowe „pojawy” rzeczywistości. Póki będą się one pojawiać, fenomenologia nie straci prawa do istnienia. Postawione powyżej pytania wypłynęły z  przeczucia oczekiwania nowego wydarzenia, przed którym staje badacz. Ów podróżnik ma świadomość, iż czeka go trudna droga, ale wie również, że na tej drodze nie jest i  nie będzie sam. Nie jest sam, gdyż towarzyszą mu wszyscy ci, którzy fenomenologię tworzyli. Towarzyszą przez myśl zawartą w pojęciach, które jawią się piszącemu te słowa. I nie będzie sam, gdyż zamykając własne myśli w pojęcia, frazy, zdania, otwiera się na spotkanie z drugim w nieskończonym horyzoncie znaczeń. Dlaczego więc fenomenologia? Po pierwsze dlatego, że choć sam kierunek jest na scenie fi lozofi i już ponad sto lat, to ciągle jest mało znany i rozumiany – szczególnie w środowisku pedago- gów, zarówno teoretyków, jak i praktyków4. Po drugie wydaje się, że wciąż istnieje w polskiej pedagogice niedosyt opracowań czy monografi i czerpiących z dorobku fi lozofi i jako takiej. Ta swoista „czarna dziura” – jak wiemy – jest wynikiem okre- su ideologicznego „zamrożenia” pedagogicznego pluralizmu, z drugiej zaś strony wyraża chyba wciąż zbyt niski stan kultury fi lozofi cznej wśród pedagogów. Po trzecie fenomenologia jest jednym z kierunków reprezentujących tzw. przełom antypozytywistyczny w nauce i kulturze. Jej znaczenie jest dla współczesnego roz- woju rozumienia tożsamości wiedzy fundamentalne. Próba uchwycenia najważ- niejszych „przyczółków” myślenia fenomenologicznego wydaje się więc istotna z perspektywy podnoszenia ogólnohumanistycznej kultury pedagogicznej. Po czwarte fenomenologia jest nie tylko kierunkiem samym w sobie, tzn. posiada własną tożsamość, historię i znaczenie w kulturze naukowej5, lecz sta- 4 Por. w tej kwestii komentarz Jarosława Gary (Od fi lozofi cznych podstaw wychowania do ejdetycznej fi lozofi i wychowania, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 28–29): „W polskiej literaturze przedmiotu pedagogiczne recepcje fenomenologii, nie mówiąc o źródłowo rozpozna- nych nastawieniach badawczych samej fenomenologii »rdzennej«, należą do rzadkości”. Do prac o znaczącej wartości poznawczej Gara zalicza poszukiwania takich autorów, jak: W. Cichoń, J. Filek i K. Ablewicz. 5 Przy analizie pojęć oraz historii samej fenomenologii szczególnie pomocne mogą okazać się dwa słowniki dotyczące tej problematyki. Pierwszy z nich ukazał się w 1997 roku w USA z inicjatywy Lestera Embre’a [por. L. Embree, E.A. Behnke, D. Carr, J.C. Evans, J. Huertas-Jourda, J.J. Kockel- mans, W.R. McKenna, A. Mickunas, J.N. Mohanty, Th .M. Seebohm, R.M. Zaner (red.), Encyclopedia of phenomenology, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 1997, ss. 746; por. także krytyczną recenzję tego słownika: J. Woleński, Summa Phenomenologiae, „Kwartalnik Filozofi czny” 1999, W. Stróżewski (red.), PAU UJ, Kraków]. Drugi, bardziej współczesny słownik, ukazał się w Niemczech: Wörterbuch der phänomenologischen Begriff e, H. Vetter (Hg.), Unter Mitarbeit von K. Ebner und U. Kadi, Felix Me- iner Verlag, Hamburg 2004. Informację tę podaję za: A. Przyłębski, Słownik pojęć fenomenologicznych, recenzja, „Fenomenologia” 2006, r. IV, nr 4, A. Przyłębski (red.), Wyd. Naukowe UAM, Poznań, s. 153. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp  ła się również inspiracją dla praktycznie wszystkich współczesnych kierunków fi lozofi cznych, począwszy od ujęć neomarksistowskich aż do koncepcji wypły- wających z realizmu klasycznego. Fenomenologia odnajduje się niemal w każdej sytuacji ideowej, zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym6. Można w tym miejscu postawić zarzut, iż w związku z tym jest koncepcją relatywną, bez własnej klarownej tożsamości. Nie wydaje się to jednak prawdą. Postaram się to potwierdzić w dalszych rozważaniach. Po piąte – inspiracja, aby bliżej przyjrzeć się fenomenologii w  kontekście pedagogiki przyszła niejako z zewnątrz. Dokładniej „z ziemi włoskiej”, na której autor zetknął się z dorobkiem naukowym środowiska skupionego wokół profe- sora Uniwersytetu Bolońskiego Piero Bertoliniego – twórcy włoskiej pedagogiki fenomenologicznej. Liczne, zarówno teoretyczne, jak i praktyczne, opracowania tej grupy badaczy stały się jednym z żywych impulsów do podjęcia tego tematu badań. Po ukazaniu wybranych motywów podjętych badań chciałbym w  tym miejscu zaproponować podstawowe zadania badawcze, które zostaną zrealizo- wane w ramach niniejszej monografi i. Pierwszym zadaniem jest próba rekonstrukcji kluczowych wątków feno- menologii Husserla na podstawie przede wszystkim Medytacji kartezjańskich i Idei I7, które pierwotnie, według zamiarów ich autora, miały być czymś w ro- dzaju Summa fenomenologica. Jednak, jak wiemy, Husserl przez całe życie po- szukiwał pełnej formy i pełnego wyrazu swych fenomenologicznych przekonań. Równocześnie pragnę zaznaczyć, iż owa próba rekonstrukcji będzie miała cha- rakter nieco utylitarny8, to znaczy będzie dokonywana w perspektywie jej zna- 6 Por. także liczne periodyki dotyczące problematyki fenomenologicznej, m.in.: anglojęzyczny „Phe- nomenological Inquiry. A  Review of Philosophical Ideas and Trends”, Published by Th e World In- stitute for Advanced Phenomenological Research and Learning, Hanover, New Hampshire, USA, niemieckojęzyczny „Phänomenologische Forschungen”, Verlag Karl Alber Fraiburg – München, czy polskojęzyczne: „Fenomenologia. Pismo Polskiego Towarzystwa Fenomenologicznego”, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań oraz „Horyzonty Fenomenologii I”, Wyd. Adam Marszałek, Toruń. Por. tak- że konferencje organizowane na całym świecie, poświęcone tematyce fenomenologicznej oraz liczne publikacje. Przykładowe elenco zarówno publikacji, jak i konferencji można odnaleźć m.in. w „Pheno- menological Inquiry. A Review of Philosophical Ideas and Trends”, W. XXVI, October 2002, s. 170 nn. 7 E. Husserl, Medytacje kartezjańskie z dodaniem uwag krytycznych Romana Ingardena, A. Półtawski (tłum.), PWN, Warszawa 1982; E. Husserl, Idee czystej fenomenologii i  fenomenologicznej fi lozofi i. Księga Pierwsza, R. Ingarden (tłum.), PWN, Warszawa 1975. 8 Por. także uwagi poczynione przez Z. Krasnodębskiego na wstępie rozdziału poświęconego fenome- nologii Husserla w pracy: Rozumienie ludzkiego zachowania: rozważania o fi lozofi cznych podstawach nauk humanistycznych i społecznych (PIW, Warszawa 1986), gdzie czytamy m.in. o recepcyjnych trudnościach myśli Husserla: „Co w tej sytuacji może zrobić ktoś, kto jak ja chce zastanowić się nad wkładem fenome- nologii Husserla do pewnej szczegółowej problematyki, wyrosłej na zupełnie innym niż ona gruncie? Którą z faz rozwoju fenomenologii wziąć pod uwagę? Czy można którąkolwiek z jej postaci uznać za coś więcej niż prowizoryczny projekt, oparty na chwiejnym fundamencie? Czy można pominąć kwe- stie zasadnicze – wątpliwości dotyczące samej fenomenologii? W zasadzie każde rozwiązanie przynieść A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Wstęp czenia i możliwości wykorzystania w budowaniu teorii i praktyki pedagogicznej. W związku z tym nieco bardziej zaawansowany w dziedzinie fi lozofi i Czytelnik będzie mógł odnieść nieraz wrażenie jakiegoś ograniczenia bądź wybiórczości podejmowanych wątków. Takie podejście jest jednak zamierzeniem celowym, przedkładającym zrozumiałość i jasność proponowanych objaśnień nad ujęciem całościowym i wyczerpującym. Drugi etap pracy badawczej – wokół myśli Husserla – skupi się na wyekspo- nowaniu tych wątków tradycji fenomenologicznej, które w  szczególny sposób bądź są już zakorzenione w tradycji pedagogicznej, bądź zawierają w sobie takie elementy, które pozwolą odsłonić nowe ujęcia i stać się ważne dla rozwoju kultury pedagogicznej, a zarazem pełniejszego zrozumienia samej fenomenologii. Celem trzeciego rozdziału będzie próba wyeksponowania podstawowych aplikacji myśli fenomenologicznej w  ramach nauk społecznych. Czwarty roz- dział przedstawia własne poszukiwania badawcze autora niniejszej monografi i, zarówno w warstwie teoriopoznawczej, jak i empirycznej. Całość będą zamykać przykładowe próby realizacji projektów badawczych opartych na założeniach myślenia fenomenologicznego formułowanych przez samego autora. Kolejny ważny wątek, o  którym należy wspomnieć, to fakt, iż niniejsza rozprawa ma być kontynuacją poprzednich własnych poszukiwań badawczych zawartych w  dwóch monografi ach: (Po)nowoczesny podmiot w  doświadczeniu spotkania. Antropologiczne aspekty pedagogiki spotkania oraz Pedagogika dramatu. Poszukiwania antropologiczno-metodologiczne9. Wątkiem, który łączy obie wymie- nione prace, jest próba poszukiwania nowych modeli teoretycznych dla teorii i  praktyki badawczej w  pedagogice. Oba przywołane w  tych książkach mode- le – spotkania i dramatu – łączy ostatecznie fenomenologiczno-hermeneutycz- na perspektywa, w której owe poszukiwania przebiegały. Perspektywa ta, zdaniem autora, odsłania nowe horyzonty i możliwości ro- zumienia tradycyjnie dotąd interpretowanych zagadnień pedagogicznych. Przeła- muje dotychczasowe poglądy i schematy. Staje się żywym źródłem intelektualnej, ale i  duchowej eksploracji rzeczywistości. Ukazuje potrzebę bliższego poznania zagadnień, których autor doświadczał niejako parcjalnie, analizując wybrane mo- dele teoretyczne rozumienia człowieka i jego kontekstualności. Owa wspólna per- może tylko połowiczny sukces. Nie można uciec od rozważań ogólnych, ale samoograniczenie jest ko- nieczne”. W kwestii trudności recepcyjnych i częstych niejasności w myśli samego Husserla por. także artykuł: K. Okopień, Czytanie Husserla czyli fenomenlogia do kwadratu, „Przegląd Filozofi czny. Nowa Seria” 1996, r. V, nr 2 (18), PAN KNF, Warszawa, s. 25–46. 9 Por. A. Ryk, (Po)nowoczesny podmiot w doświadczeniu spotkania. Antropologiczne aspekty pedagogiki spotkania, Impuls, Kraków 2006; A. Ryk, Pedagogika dramatu. Poszukiwania antropologiczno-metodolo- giczne, Wyd. Naukowe AP Kraków 2008. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp  spektywa widzenia i rozumienia świata prezentowanego z ludzkiej perspektywy zainspirowała więc do kontynuowania poszukiwań badawczych. Pierwsza z przy- wołanych przeze mnie monografi i10 dotyczyła problematyki spotkania. Próbowała dokonać oglądu rzeczywistości spotkania z  różnych perspektyw: fi lozofi cznej, teologicznej, socjologicznej, psychologicznej, i wreszcie odwołać się do osobistych doświadczeń badanych respondentów i wydobyć wewnętrzną, subiektywną sferę ich doznań i przeżyć. Efektem pracy był nie tylko fenomenologiczny opis doświad- czenia spotkań, ale również próba odsłonięcia jego warstwy ejdetycznej, esencjal- nej. Cel ten osiągnięto, używając fenomenologicznej metody analizy danych. Ostatecznie więc odkryto sens spotkania, odwołując się nie do teoretycznych analiz, ale wychodząc od żywych, osobistych opisów spotkań w doświadczeniach respondentów. Można więc skonstatować, iż w wyniku przeprowadzonego bada- nia uzyskano istotnościowy opis fenomenu spotkania. Odkryciem zatem – chyba najważniejszym, choć wówczas przez samego autora nie do końca uświadomio- nym – była istotnościowa eksploracja rzeczywistości. To nasunęło myśl o potrzebie pogłębionego opracowania dotyczącego metodologii istotnościowej w badaniach pedagogicznych. Metodologia ilościowa oparta na materialistyczno-empirycznej wizji rzeczywistości ma już swe uznane miejsce, a  metodologia jakościowa czy istotnościowa (K. Ablewicz, J. Gnitecki, J. Gara11) znajduje swe odzwierciedlenie w nowszych publikacjach dotyczących metodologii pedagogicznej. Problem ów pojawił się ponownie w  drugiej przywoływanej przeze mnie monografi i12, dotyczącej fi lozofi cznej koncepcji dramatu i jej możliwości wyko- rzystania dla teorii i praktyki pedagogicznej. Odwołując się zarówno do samej idei dramatu, jak i fi lozofi i klasycznej, okazuje się, iż wyłączenie istotnościowej wizji rozumienia rzeczywistości prowadzi do redukcji rozumienia świata i czło- wieka, zamykając obie te sfery w relacji podmiot – przedmiot. Podmiot i przed- miot, pozbawione swej esencjonalności, zostały silnie zrelatywizowane i często stały na wrogich sobie pozycjach. Owa aporia stała się podłożem dla opisywa- nej dziś tak często sytuacji kryzysu, w jakiej znaleźli się współczesny człowiek i świat. Człowiek nie miał już czego poszukiwać, bo to, co poszukiwane, każdo- razowo mogło być czymś innym. Brak stałości przedmiotu zachwiał stałością podmiotu poznającego. Tak między innymi rodził się tytułowy dramat i peda- gogika dramatu. 10 Por. A. Ryk, (Po)nowoczesny podmiot…, dz. cyt. 11 Por. K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Wyd. UJ, Kraków 2003; J. Gnitecki, Elementy metodologii badań w pedagogice herme- neutycznej, Wyd. WSP, Zielona Góra 1996; J. Gara, Od fi lozofi cznych podstaw wychowania do ejdetycz- nej fi lozofi i wychowania, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009. 12 Por. A. Ryk, Pedagogika dramatu…, dz. cyt. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Wstęp Przywołana w tym miejscu sytuacja kryzysu stała się również inspiracją dla tzw. przełomu antypozytywistycznego, dla którego przywrócenie człowieka sa- memu sobie stało się centralnym zadaniem13. Znamienne są tutaj takie kierunki, jak: egzystencjalizm z różnymi odłamami, fenomenologia, hermeneutyka oraz częściowo pragmatyzm amerykański. Wspólną cechą dla wszystkich wyżej wy- mienionych kierunków była postawa niezgody na pozytywistyczną propozycję rozumienia człowieka i jego miejsca w świecie. Przyjrzyjmy się bliżej podstawo- wym założeniom pozytywizmu. Odnajdujemy je przede wszystkim w dziełach Augusta Comte’a. Wzmianki o  fenomenologicznej perspektywie badawczej pojawiły się w pracach M. Nowak-Dziemianowicz, A. Męczkowskiej, T. Borowskiej, J. Łyska, B. Żechowskiej, S. Palki, B. Sosnowskiej, M. Nowaka i B. Milerskiego14. Znako- mite próby całościowego bądź parcjalnego ujęcia problemu pedagogiki feno- menologicznej zostały podjęte na polu nauki polskiej przez takich badaczy, jak: J. Gnitecki, J. Filek, K. Ablewicz i J. Gara15. W tym miejscu chciałbym odnieść się do dwóch ostatnich autorów, dla których fenomenologia stała się zasadniczym punktem odniesienia dla uprawianej przez nich pedagogiki, aby wskazać na 13 O  źródłach pojawienia się usystematyzowanej myśli fenomenologicznej pisze S. Judycki [Głębia i kontyngencja fenomenu. Fenomenologia i fi lozofi a XX wieku, w: D. Bęben, A. Leder, C.J. Olbromski (red.), Horyzonty fenomenologii I, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 28–29], wyróżniając cztery jej zasadnicze powody: po pierwsze reakcja na zbyt gwałtowny przyrost nauk szczegółowych z ich rosnącym relatywizmem, po drugie narastające tendencje scjentystyczne i redukcjonistyczne w sa- mej nauce, po trzecie narastające poczucie rozczarowania dotychczasową fi lozofi ą i w końcu czwarty powód Judycki upatruje w ogólnym wzroście wrażliwości na to, co ludzkie, na to, co humanistyczne, na potrzebę wyrażenia tego, co zakryte, niewidoczne, esencjalne. 14 Por. M. Nowak-Dziemianowicz, Doświadczenie rodzinne w narracjach. Interpretacje sensów i znaczeń, Wyd. UWr, Wrocław 2002; A. Męczkowska, Fenomenografi a jako podejście badawcze w obszarze studiów edukacyjnych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2003, 3 (189), r. XLVIII, Wyd. UW, Warszawa, s. 71–90; T. Borowska, Zastosowanie fenomenologicznych koncepcji emocji i uczuć na gruncie współczesnej pedago- giki, M. Dudzikowa (red.), „Colloquia Communia” 2003, 2 (75), Wyd. A. Marszałek, Toruń; J. Łysek, O podstawach kreowania racjonalności hermeneutycznej w pedagogice, Śląsk, Katowice 1998; B. Żechow- ska, O poznawaniu nauczyciela, Wyd. UŚ, Katowice 1995; S. Palka (red.), Orientacje w metodologii ba- dań pedagogicznych, Wyd. UJ. Kraków 1998; S. Palka (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Wyd. UJ, Kraków 2004; S. Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, GWP, Gdańsk 2006; P. Sosnowska, Filozofi a wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej, Wyd. UW, Warszawa 2009; M. Nowak-Dziemianowicz, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, RW KUL, Lublin 2000; B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wyd. Naukowe ChAT, Warszawa 2011. 15 Por. J. Filek, Filozofi a jako etyka, Znak, Kraków 2001; K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologicz- na perspektywa badań w pedagogice, Wyd. UJ, Kraków 1994; K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki…, dz. cyt.; J. Gara, Od fi lozofi cznych podstaw wychowania…, dz. cyt.; J. Gnitecki, Elementy metodologii badań…, dz. cyt. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp  komplementarność, a nie jedynie kompilacyjność poszukiwań własnych z pra- cami wyżej wymienionych autorów. Otóż dla J. Gary16 jednym z podstawowych zadań było studium „nad feno- menologią »rdzenną«” i jej głównymi impulsami wywiedzionymi z Badań logicz- nych Husserla17. Tymczasem własne poszukiwania oparłem przede wszystkim na kolejnym ważnym dziele Husserla, Medytacjach kartezjańskich i Ideach I18. W Medytacjach kartezjańskich pojawia się bądź wiele nowych merytorycznie kwe- stii nieujętych w samych Badaniach logicznych, bądź też są obecne kwestie rozu- miane i przedstawiane przez samego Husserla nieco inaczej lub z innej perspek- tywy niż w Badaniach logicznych, które są dziełem wcześniejszym niż Medytacje kartezjańskie. Wyniki analiz przeprowadzonych przez J. Garę, dotyczące przede wszystkim próby eksplikacji ejdetycznych aktów wychowania, przedstawiam w rozdziale eksponującym wybrane ujęcia aplikacji fenomenologii w pedagogice polskiej, a niektóre wyniki jego badań wykorzystuję do pełniejszego naświetle- nia poszukiwań badawczych w rozdziale poświęconym próbie wyeksponowania własnej koncepcji aplikacji fenomenologii do teorii i  praktyki pedagogicznej. Elementami różnicującymi nasze poszukiwania są więc zarówno źródła anali- zy „rdzennej” fenomenologii Husserla, jak i  wyprowadzne z  niej podstawowe i  szczegółowe implikacje. Są to zatem poszukiwania niewykluczające się wza- jemnie, stanowią też niezwykle interesującą – z mojego punktu widzenia – próbę ukazania przez dwóch niezależnych badaczy tej samej, a jednak nieco odmiennie uchwyconej fenomenologii. Z kolei praca K. Ablewicz19 dotyczy przede wszystkim próby wyznaczenia teoretyczno-metodologicznych podstaw pedagogiki antropologicznej i  wyko- rzystania jej do analizy sytuacji wychowawczej. Nie jest więc analizą dzieł sa- mego Husserla ani też jego „fi lozofi cznych” uczniów, ale odwołuje się przede wszystkim do bogatej i  chronologicznie pierwszej – niemieckiej i  niemiecko- języcznej – pedagogiki fenomenologicznej reprezentowanej między innymi przez: O.F. Bollnowa, A. Fischera, H. Nohla, M. Lagenvelda i innych. Krystyna Ablewicz, podążając za wymienionymi autorami, buduje własną samodzielną koncepcję rozumienia sytuacji wychowawczej w perspektywie pedagogiki antro- pologicznej. Autorka następująco charakteryzuje wyniki swych poszukiwań: 16 Por. J. Gara, Od fi lozofi cznych podstaw wychowania…, dz. cyt., s. 41. 17 Por. E. Husserl, Badania logiczne. Badania dotyczące fenomenologii i teorii poznania, t. II, cz. I, cz. II, A. Półtawski (tłum.), PWN, Warszawa 2000. 18 Por. E. Husserl, Medytacje kartezjańskie…, dz. cyt.; E. Husserl, Idee czystej fenomenologii…., dz. cyt. 19 Por. K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki…, dz. cyt. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Wstęp Badania te, prowadzone w ramach szeroko pojętych nauk o wychowaniu, powinny być scalane w ramach właśnie antropologii pedagogicznej, jako central- nego ośrodka interpretacyjnego, należącego do pola badań pedagogiki ogólnej20. Podobnie więc jak w  przypadku badań prowadzonych przez J. Garę, po- szukiwania badawcze K. Ablewicz są kolejną ważną częścią pedagogiki zorien- towanej humanistycznie, a uściślając, pedagogiki odnajdującej swą tożsamość w badaniach fenomenologicznych zapoczątkowanych przez Husserla. Wybrane elementy dorobku K. Ablewicz zostaną przedstawione w dalszej części książki, a niektóre z wyników jej badań odniesione do rezultatów własnych poszukiwań. W związku z tym, tam gdzie było to możliwe, aby uniknąć niepotrzebnych powtórzeń – szczególnie przy omawianiu dorobku pedagogiki fenomenologicz- nej na świecie, np. niemieckojęzycznej – odsyłam do prac powyższych autorów (szczególnie K. Ablewicz). Sam zaś starałem się wyeksponować te wątki, które do- tychczas były nieobecne bądź zbyt mało obecne w rodzimej literaturze, np. recep- cja fenomenologii w pedagogice włoskiej czy kanadyjskiej, dostrzegając pod tym względem analizy J. Gary21 dotyczące między innymi działalności holenderskiego pedagoga pracującego w Kanadzie – Maxa van Manena. 20 Por. K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki…, dz. cyt., s. 265. 21 Por. J. Gara, Od fi lozofi cznych podstaw wychowania…, dz. cyt., s. 26–28. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Tylko najwybitniejsi z moich uczniów potrafi li nadążyć za tokiem mego wykładu22. I. FENOMENOLOGIA TRANSCENDENTALNA EDMUNDA HUSSERLA JAKO NAUKA PEWNA I ŚCISŁA 1. Fenomenologia jako odpowiedź na zbłąkany racjonalizm pozytywizmu August Comte swój manifest pozytywistyczny rozpoczyna od prze- konania, iż ludzki umysł podlega ciągłym zmianom. Ma walor historyczny i ewoluuje. Ewolucja ta ma jednak pewną specyfi czną właściwość, tzn. posiada swój kres. Filozof wyróżnia więc trzy fazy rozwoju umysłu: teologiczną, me- tafi zyczną i w końcu pozytywną, która miałaby być właśnie owym kresem, a  zarazem apogeum rozwoju ludzkich zdolności o  charakterze duchowym. Przypomnijmy podstawowe założenia poszczególnych etapów. Otóż w  fazie teologicznej ludzki umysł znajdował się w stadium dziecięctwa. Początkowo dominował tam fetyszyzm, potem politeizm, by w  końcu odsłoniła się faza monoteistycznego pojmowania Boga. Według Comte’a w fazie tej człowiek nie dorósł do rozwiązywania problemów naukowych23. Ówczesny człowiek starał się rozumieć świat przez różnego rodzaju analogie i antropomorfi zacje. Do tych zdolności dołącza spekulatywna wyobraźnia, która na bazie owych antropomorfi zacji i wyobrażeń tworzy różnego rodzaju pojęcia, które później staną się swoistym „materiałem empirycznym” w fazie metafi zycz- nej. Pojawiają się różne fi kcyjne przedmioty, świat nadprzyrodzony, mityczne przekazy i opowieści. Ta religijna wizja świata staje się fundamentem wyłania- jącego się wraz z  pierwszymi fi lozofami świata metafi zycznego. Świata, który „wyłania się” z przywołanych wcześniej pojęć, powstałych na bazie ludzkich wy- 22 Św. Augustyn, Wyznania, dz. cyt., s. 116. 23 Por. A. Comte, Rozprawa o duchu fi lozofi i pozytywnej. Rozprawa o całokształcie pozytywizmu, B. Skar- ga, W. Wojciechowska (tłum.), PWN, Warszawa 1973, s. 5. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  I. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła obrażeń, przesądów i niepokojów. Rodzą się pierwsze zwarte systemy fi lozofowa- nia, tzn. interpretowania rzeczywistości idącej zasadniczo w dwóch kierunkach. Pierwszy stawia pytanie o przyczynę tego, co jest. Drugi zaś pyta o cel tego, co jest. Dwa wymiary: genetyczny i teleologiczny, będą dominować w myśleniu człowieka przez najbliższe kilka wieków. Metafi zyka stała się – jak zauważa Comte – swoistą próbą unaukowienia myślenia religijnego. Jak pisze: „Czysta wyobraźnia traci już swoją władzę, a prawdziwa obserwacja jeszcze jej nie zdobywa”24. Dla fi lozofa faza metafi zyczna to choroba, która była potrzebna, aby przejść z fazy myślenia religijnego do umysłowej dojrzałości człowieka. Według Comte’a obydwie fazy były konieczne, aby ludzki umysł doszedł do samowiedzy i stał się zdolny do samodzielnego podjęcia nowych i właściwych sobie obowiązków wyni- kających z jego natury25. Oto najistotniejsze dla fi lozofa wskaźniki nowej sytuacji, w jakiej znalazł się człowiek: Odtąd logika uznaje następujące naczelne prawidło: żadne zdanie, nie- dające się ściśle sprowadzić do stwierdzenia jakiegoś faktu szczegółowego czy ogólnego, nie może mieć rzeczywistego i zrozumiałego znaczenia26. Spróbujmy skomentować, choćby krótko, ten naczelny motyw nowej fi lozofi i, który w zamyśle jej autora miał się stać również fundamentem nowej i jedynie prawdziwej nauki, a także podstawą nowego porządku społecznego. Co mówi nam Comte? Tak naprawdę wyznacza obszar prawomocności podejmowania naukowej aktywności. Redukuje ją tylko do tego, co podlega „ścisłemu spro- wadzeniu” poznawanych faktów do tego, co jednostkowe. Odcina się – jak za- powiedział, omawiając fazy dzieciństwa ludzkiego umysłu – od poszukiwania tego, czego i tak odnaleźć się nie da – tzn. przyczyny i celu. Tym, co człowiekowi pozostaje, jest to, co jest obecne i bezpośrednio mu dane27. Tym czymś jest świat rzeczy ze swoimi prawami. Można by powiedzieć, że powstaje jakiś nowy rodzaj metafi zyki zamknięty w „tu i teraz”. Oczywiście dla Comte’a takie ujęcie proble- mu jest tylko kontynuacją i  formą samoświadomości oraz takiej wizji świata, którą zapoczątkowali odrodzeniowi myśliciele, tacy jak: Galileusz, Bacon, Newton czy Kartezjusz28. 24 Por. A. Comte, Rozprawa o duchu fi lozofi i…, dz. cyt., s. 12. 25 Z pewnością w takim stwierdzeniu Comte’a odnajdujemy podstawowe założenia fenomenologii Ducha Wilhelma Hegla z jego koncepcją samowiedzy ducha. 26 A. Comte, Rozprawa o duchu fi lozofi i…, dz. cyt., s. 15. 27 O poznaniu bezpośrednim por. także: J. Dębowski, Główne pojęcia poznania bezpośredniego i drogi ich formowania, „Przegląd Filozofi czny. Nowa Seria” 2002, r. XI, nr 1 (41), Wyd. PAN KNF, Warszawa, s. 189–199. 28 W jednym z listów do Johna Stuarta Milla Comte pisze, iż jego „Discours sur l’esprit positif miał być odpowiednikiem Discours de la methode Kartezjusza” [Skarga 1973: XXI] A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Fenomenologia jako odpowiedź na zbłąkany racjonalizm pozytywizmu  Kolejnym ważnym momentem nowej nauki Comte’a jest wymiar społeczny jego epistemologii. Zakłada ona bowiem, iż pojęcia, w których odzwierciedlamy rzeczywistość, nie mają wymiaru li tylko indywidualnego, ale przede wszystkim społeczny, który należy wziąć pod uwagę, interpretując otrzymany materiał em- piryczny. Konkluduje więc Comte: Prawdziwą naukę stanowią prawa dotyczące faktów, a gołe fakty, chociaż- by ścisłe i najliczniej zgromadzone, są tylko niezbędnym materiałem. Badając przeznaczenie tych praw, stwierdzić możemy, że prawdziwa nauka nie tylko nie składa się z samych obserwacji, lecz przeciwnie – dąży do wyeliminowania badań bezpośrednich, zastępując je rozumowym przewidywaniem […] Dopiero bowiem dzięki takiej dedukcji nasze zdrowe teorie stają się praktycznie uży- teczne, jak też wartościowe same przez się […]. Prawdziwa  lozo a pozytywna polega więc przede wszystkim na tym, aby wiedzieć dla przewidywania […]29. Pojawiają się więc podstawowe zręby fi lozofi i pozytywnej jako nowego spo- sobu patrzenia na świat i określania roli człowieka w świecie. Nie jest już waż- ne, aby człowiek przyjmował jakąkolwiek postawę wobec przyczyn bądź celów swego sum. Owe genesis i telos są ściśle związane z „tu i teraz”. Różnego rodzaju metafi zyczne bądź religijne wyobrażenia o świecie tracą swój naukowy status. Są emanacją ludzkiego, duchowego i intelektualnego dziecięctwa i niedojrzałości. W rozumieniu świata należy skupić się na tym, co jest bezpośrednio dane, na faktach, by móc odsłonić ukryte w  owych danych stałe prawa nimi rządzące. Należy odsłaniać związki występujące między faktami. Pierwszym zadaniem nowej epistemologii jest zatem rejestracja tego, co jest. Drugim zaś jest prognozowanie tego, co może (powinno) nastąpić. Comte zaprzęga intelekt do wyprowadzania wniosków o charakterze ogólnym z danych o  charakterze empirycznym. Ten wątek logiki indukcyjnej rozwija w  swoich dziełach współczesny Comte’owi J.S. Mill, opracowując kanony logiki indukcyj- nej stanowiące początki logicznego empiryzmu. Comte proponuje więc nowy podział nauk. Mówi, że człowiek odkrywa w sobie wszystkie rodzaje rzeczywi- stości, że jest zawieszony między mikro- i makrokosmosem. Podział nauk musi wypływać z tej zależności, z tej szczególnej sytuacji człowieka. Pierwszą nauką jest astronomia, która odzwierciedla odwieczne dążenia człowieka do ogarnięcia wszechświata. Od zawsze człowiek podnosił głowę ku sklepieniu gwiazd i starał zmierzyć się z tą nieokreślonością. Ruch planet i jego badanie pobudzały i inspirowały do określania miejsca człowieka w kosmosie. Człowiek odkrywał stałe stosunki i zależności tego świata. Doprowadziło to do wyodrębnienia się specyfi cznej działalności człowieka, zwanej później matema- 29 A. Comte, Rozprawa o duchu fi lozofi i…, dz. cyt., s. 17–18. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  I. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła tyką, z rachunkowością, geometrią i mechaniką jako podstawowymi jej działa- mi. Na drugim krańcu Comte stawia chemię jako naukę zajmującą się badaniem najmniejszych cząstek, niejednokrotnie niezauważalnych gołym okiem. Kolejne ważne dla fi lozofa dziedziny to fi zyka i biologia. Pierwsza odnosi się do bada- nia praw rządzących światem przyrody nieożywionej, druga zaś bada przyrodę o charakterze ożywionym. Poszukiwania te wieńczy stworzoną przez siebie fi - lozofi ą pozytywną, zwaną socjologią jako nauką o  zjawiskach społecznych. Tak jak biologia bada świat przyrody, opierając się na poznawaniu jej praw, tak socjologia bada prawa rządzące środowiskiem społecznym. Pojawiają się więc trzy pary nauk: para wstępna matematyczno-przyrodnicza, para końcowa bio- logiczno-socjologiczna i para pośrednia fi zyczno-chemiczna30. Comte postuluje, aby uczynić z owego kanonu swoiste epistemologiczne arché rozumienia czło- wieka i świata, a socjologię uczynić nową „królową nauk” jako tę, która gromadzi i opracowuje na użytek ludzkości cały dorobek nauk szczegółowych. Jednym z głównych zadań pozytywizmu jest zatem odkrywanie praw przy- rody, wprowadzanie spójności do istniejących już pojęć i teorii. Co wydaje się szczególnie istotne – nowy sposób myślenia ma służyć jako teoretyczna podsta- wa do formułowania nowego, wolnego społeczeństwa. Ów postulat w czasach Comte’a był niezwykle nośny i popularny. Sam Comte był dzieckiem rewolucji. Dojrzewał, obserwując i uczestnicząc w dokonującej się w ówczesnej Francji, ale i całej przecież Europie zmianie społecznej. Dla Comte’a stworzenie nowej fi lo- zofi i było nie tylko zadaniem z naukowego punktu widzenia. Widział w niej na- rzędzie służące do zbudowania i utrwalania nowego ładu społecznego. Pierwsza połowa XIX wieku to cały „wysyp” nowych koncepcji społecznych, m.in. właśnie pozytywizmu, socjalizmu, marksizmu i innych. Comte, jako uważny i aktywny uczestnik życia społecznego, nie odnajdując zrozumienia w naukowych kołach uniwersyteckich, znajduje słuchaczy w  klasie proletariatu. Prowadzi dla nich wykłady i prelekcje. To w prostym ludzie oraz kobietach widzi siłę napędową dla nowego społeczeństwa. Comte jako zwolennik dokonujących się zmian tworzy fi lozofi ę profetyczną. Wyznacza kierunki przyszłych zmian społecznych, mentalnych i światopoglą- dowych. Widzi ścisły związek pomiędzy rewolucją francuską a pozytywizmem. Proponuje stworzyć Wielką Republikę Zachodu z  Francją, Niemcami, Anglią, Hiszpanią i Włochami jako krajami dominującymi, o największej kulturze du- chowej i intelektualnej. Republikę, gdzie dążono by do zniesienia granic, ujed- nolicenia szkolnictwa i prawodawstwa. Warunkiem koniecznym dokonania tych zmian byłoby powołanie nowej władzy duchowej wywodzącej się ze środowiska 30 Por. A. Comte, Rozprawa o duchu fi lozofi i…, dz. cyt., s. 114. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Fenomenologia jako odpowiedź na zbłąkany racjonalizm pozytywizmu  fi lozofów pozytywistów. Do jej zadań należałoby przede wszystkim tworzenie określonej opinii publicznej, aby nie powróciły różnego rodzaju ruchy kontre- formatorskie. Do współtwórców myśli pozytywistycznej zalicza się dziś również Milla i Spencera, myślicieli brytyjskich. Szczególnie z Millem Comte utrzymywal ścisłe kontakty. Podsumowując, odwołajmy się w tym miejscu do analiz Romana Ingardena – bliskiego współpracownika Husserla – i  spróbujmy z  jego pomocą uwypuklić podstawowe założenia pozytywizmu. Jak zauważa Ingarden31, na fi lozofi cznej scenie Europy w połowie XIX wieku pozostają przede wszystkim nauki przyrod- nicze – fi zyka, chemia i biologia. Filozofi a staje się zbędnym balastem, historią nauki. Kto chce „fi lozofować”, przechodzi na stanowisko empirycznego psycho- logizmu32, gdzie dominują metody nauk przyrodniczych33. 31 Por. R. Ingarden, Wstęp do fenomenologii Husserla. Wykłady wygłoszone na Uniwersytecie w Oslo, A. Pół- tawski (tłum.), PWN, Warszawa 1974, s. 49–53. 32 Według L. Kołakowskiego (Husserl i poszukiwanie pewności…, dz. cyt., s. 18): „Husserl był głęboko przekonany, że psychologizm prowadzi do sceptycyzmu i relatywizmu, że uniemożliwia on naukę i rujnuje całe intelektualne dziedzictwo ludzkości. Po Natorpie, Fregem i Bolzano […] sam Husserl zaatakował psychologizm. Usiłował pokazać, że teoria ta jest wewnętrznie sprzeczna, że opiera się na pomieszaniu znaczenia sądów z aktami orzekania oraz że całkowicie i absurdalnie zniekształca sens, jaki rzeczywiście przypisujemy logice”. 33 Interesujący komentarz Husserla dotyczący nowego sposobu ujmowania i rozumienia przyrodo- znawstwa odnajdujemy w jednym z jego tzw. późnych tekstów, gdzie fi lozof pisze: „Co się natomiast tyczy przyrody w jej przyrodoznawczej prawdzie, jest ona tylko pozornie samodzielna i tylko pozor- nie poznawana jest racjonalnie i dla siebie w naukach przyrodniczych. Albowiem prawdziwa przy- roda we właściwym jej sensie, w sensie nauk przyrodniczych, jest wytworem badającego przyrodę ducha, zakłada zatem już naukę o duchu. […]. Dlatego też opatrzna jest walka humanistyki o rów- nouprawnienie z przyrodoznawstwem. […]. Ten występujący po obu stronach brak rzetelnej racjo- nalności jest źródłem dziś już nieznośnego dla człowieka braku jasności co do własnej egzystencji i własnych nieskończonych zadań. Wszystkie te zadania są nierozerwalnie złączone w jednym: Duch będzie mógł uczynić sobie zadość dopiero wtedy, gdy przestanie naiwnie zwracać się na zewnątrz, powróci do siebie samego i  tylko przy sobie samym pozostanie. Jak jednak doszło do początku takiej autorefl eksji? Początek dopóty nie był możliwy, dopóki teren opanowany był przez sensu- alizm, albo lepiej, przez psychologizm danych, przez psychologię tabula rasa. Dopiero gdy Bren- tano zaczął domagać się psychologii jako nauki o przeżyciach intencjonalnych, pojawił się impuls, który mógł poprowadzić dalej, jakkolwiek sam Brentano nie przezwyciężył jeszcze obiektywizmu i psychologicznego naturalizmu. Wypracowanie rzeczywistej metody uchwytywania podstawowej istoty ducha w  jego intencjonalnościach i  konsekwentnego rozbudowywania w  nieskończoność analizy ducha doprowadziło do transcendentalnej fenomenologii. Przezwycięża oba obiektywizmy naturalistyczny i w ogóle każdy obiektywizm w jedyny możliwy sposób, a mianowicie przez to, że fi lozofujący punktem wyjścia czyni swe Ja, rozpatrywane wyłącznie w jego funkcji uznawania tego wszystkiego, co ma dlań moc obowiązującą, i poddaje to czysto teoretycznej obserwacji. […]. Duch nie jest tutaj duchem w przyrodzie albo obok niej. Lecz to przyroda sama przeniesiona zostaje do sfery ducha. Także Ja nie jest już teraz izolowaną rzeczą obok innych podobnych rzeczy w danym z góry świecie; w ogóle traktowane poważnie zewnętrzne istnienie obok siebie podmiotowych osób A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  I. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła Kluczowymi cechami owej metody są następujące założenia. Przede wszyst- kim, iż doświadczenie jest podstawowym źródłem poznawania rozumianego jako doświadczenie zewnętrzne na wzór doświadczenia Locke’a. Inna ważna cecha przyrodoznawstwa to stosowanie eksperymentu jako podstawowego sposobu pozyskiwania i weryfi kacji prawdziwości uzyskanej wiedzy. Kolejnym istotnym elementem jest opracowana szeroko przez Milla indukcja jako zasadniczy model logiki, według której należy konstruować model postępowania badawczego. Na- stępny moment to poszukiwanie praw o charakterze przyczynowo-skutkowym jako modelu prowadzenia badań. Owe prawa, potwierdzone licznymi badaniami, stają się twierdzeniami, te zaś tworzą system teorii o różnym stopniu ogólności, by w końcu stać się nauką. Sam Husserl zaś, m.in. w  Ideach I34, uwypukla kluczowe błędy koncepcji pozytywistycznej. Przede wszystkim wskazuje na złe rozumienie samego do- świadczenia, które według pozytywistów jest jedynym aktem prezentującym rzeczywistość. Taka absolutyzacja doświadczenia prowadzi do redukcjonizmu poznawczego. Według niego pozytywiści, choć słusznie pragną oprzeć poznanie na doświadczeniu o  charakterze bezpośrednim, to jednak niewłaściwie inter- pretują samo doświadczenie. Taka redukcja prowadzi do kreowania „spekula- tywnych konstrukcji a  priori”, które sami odrzucali. Dalej przyrodoznawstwo odwołuje się do nauk formalnych, takich jak matematyka, geometria, które nie odnoszą się bezpośrednio do doświadczenia, lecz są wynikiem analiz o charak- terze dedukcyjnym. Dla Husserla jest to metodologiczna sprzeczność tkwiąca wewnątrz samego przyrodoznawstwa35. Dla samego Husserla bowiem – o czym będę szczegółowiej pisać w dalszej części pracy – doświadczenie to rodzaj naocz- ności, bezpośredniego widzenia, wglądu w istotę (noete), które nie jest aktem jednostkowym, ale wieloetapowym. Ujęcie istoty jest więc analogonem zmysło- wego spostrzegania36. Naoczność, czyste oglądanie, jawi się jako odrębny sposób uzyskiwania danych, w którym istoty dane są jako odrębne przedmioty, tak jak przedmioty o charakterze indywidualnym37. Taka wizja nauki oraz formowania życia społecznego spotkała się ze sprze- ciwem środowisk intelektualnych ówczesnej Europy zogniskowanych wokół dwóch zasadniczych tradycji: heglowskiej i kantowskiej, dla których – mówiąc najogólniej – podmiot jest zasadniczym kreatorem rzeczywistości i to od niego ustępuje na rzecz wewnętrznego splecenia i wzajemnego bycia dla siebie” (E. Husserl, Kryzys euro- pejskiego człowieczeństwa…, dz. cyt., s. 48–49). 34 Por. Husserl E., Idee czystej fenomenologii…, dz., cyt. s. 58–67. 35 Por. tamże, s. 75–76. 36 Por. tamże, s. 73. 37 Por. tamże, s. 65. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Fenomenologia jako odpowiedź na zbłąkany racjonalizm pozytywizmu  należy rozpoczynać konstruowanie wszelkich modeli o  charakterze teoriopo- znawczym. W tę dychotomię pozytywistyczno-antypozytywistyczną wpisuje się na początku XX wieku Husserl. Chyba najbardziej dojrzałą analizę ówczesnego stanu europejskiej kultury odnajdujemy w jego późnych tekstach. W 1935 roku w Kryzysie europejskiego człowieczeństwa a fi lozofi i38 Husserl dokonuje swoistej autorefl eksji. Stawia sam sobie pytanie o źródła europejskiego kryzysu. Docho- dzi do przekonania, iż jego fundamentem jest niewłaściwe rozumienie racjonal- ności i podstaw humanizmu w ogóle39. I ja jestem pewien, że kryzys europejski ma swe korzenie w zbłąkanym racjonalizmie. Ale nie wolno sądzić, że racjonalność jako taka jest zła, albo też, że w całości egzystencji ludzkiej ma ona znaczenie jedynie podrzędne. Racjonalność w […] sensie, o jakim tu mówimy, w sensie pierwotnie greckim, który w klasycznym okresie greckiej  lozo i stał się ideałem – z pewnością wymagałaby jeszcze wiele wyjaśnień autore eksyjnych, jest jednak powołana do przewodzenia rozwojowi w sposób dojrzały. Z drugiej strony chętnie przy- znajemy (i idealizm niemiecki dawno nas już tu wyprzedził), że postać racjo- nalizmu oświeceniowego, która rati o40 przybrała w toku swego rozwoju, była zbłąkaniem, choć zbłąkaniem dającym się przecież zrozumieć41. W powyższym fragmencie kryją się co najmniej dwie wskazówki Husserla, które naprowadzają nas na rozwiązanie zadanego problemu. Pierwsza, o charak- terze negatywnym, wskazuje na niewłaściwe rozumienie samego racjonalizmu przez przyrodoznawstwo i nieuprawnione rozciągnięcie tego znaczenia na inne obszary rzeczywistości. Druga polega na potrzebie właściwego rozumienia samej racjonalności. Husserl przywołuje ideał starożytnej racjonalności greckiej, dla której cechą charakterystyczną jest jej metafi zyczny wymiar, który tak szybko 38 Szkic Kryzys europejskiego człowieczeństwa a fi lozofi a jest tekstem odczytu wygłoszonego przez Husserla 7 V 1935 r. w Wiedniu i w nieco zmienionej formie powtórzonego w tym samym miejscu trzy dni póź- niej (por. E. Husserl, Kryzys europejskiego człowieczeństwa a fi lozofi a, J. Sidorek (tłum.), Aletheia, Warsza- wa 1993, s. 5). 39 Co do rozumienia samej racjonalności por. ciekawy artykuł: J. Rolewski, Problem racjonalności w Kry- zysie nauk europejskich Husserla, „Przegląd Filozofi czny. Nowa Seria” 1996, r. V, nr 3 (19), PAN KNF, Warszawa, s. 23–26. 40 W innym zaś miejscu tego samego testu Husserl dookreśla sposób i zadania tego nowego rodzaju ratio: „Ratio, o której teraz jest mowa, nie jest niczym innym jak rzeczywiście uniwersalnym i rze- czywiście radykalnym samorozumieniem ducha w  formie uniwersalnej, odpowiedzialnej nauki, uprawianej zupełnie nowym modus naukowości, którym jest miejsce dla wszystkich dających się pomyśleć pytań, pytań o byt i pytań o normę, pytań o tak zwaną egzystencję. Jestem przekonany, że intencjonalna fenomenologia po raz pierwszy uczyniła ducha jako takiego polem systematycz- nego doświadczenia i nauki, a przez to spowodowała całkowite przestawienie zadania poznania” (E. Husserl, Kryzys europejskiego człowieczeństwa…, dz. cyt., s. 49–50). 41 Por. tamże, s. 38. A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  I. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła i chętnie odrzucił Comte jako zbędny, a wręcz zabobonny. Przywołuje również racjonalizm oświeceniowy, który nie spełnił jego oczekiwań. Jak możemy się domyślać, ma tu na myśli przede wszystkim jego heglowsko-kantowskie ujęcie. Dalej więc twórca fenomenologii konkluduje: By pojąć całe zwyrodnienie obecnego „kryzysu”, trzeba było wypracować pojęcie „Europa” jako historyczną teleologię nieskończonych celów rozumu […]. Można było wtedy wyraźnie zobaczyć „kryzys” jako pozorne  asko racjona- lizmu. Podstawy tego niepowodzenia racjonalnej kultury nie leżą jednak – jak powiedziano – w istocie samego racjonalizmu, lecz tylko w jego uzewnętrznie- niu, w uwikłaniu się w „naturalizm” i „obiektywizm”42. W słowach tych Husserl odwołuje się bezpośrednio do dominującego w tym czasie w nauce empiryzmu, który zarazem poddaje krytyce. Nie można, jak chcie- li tego na przykład pozytywiści, dokonać absolutyzacji sposobów poznawania rzeczywistości, gdyż sama rzeczywistość jest niejednorodna. Nie można więc w sposób bezwarunkowy rozciągać metod nauk przyrodniczych na nauki humani- styczne czy społeczne. Nie da się wszędzie dotrzeć za pomocą eksperymentu lub obserwacji. Husserl przywołuje więc początki myślenia fi lozofi cznego. Sięga, hi- storycznie rzecz biorąc, do samych źródeł formowania się europejskiego racjona- lizmu i podkreśla, iż nie można mówić o obiektywizmie – w sensie pozytywistycz- nym – w świecie ducha. Całe zaś roszczenie nauk przyrodniczych do dominacji w świecie nauki jawi się jako logiczne nieporozumienie, gdyż prawda odkrywana w  sensie nauk przyrodniczych zakłada uprzednią prawdę subiektywną, prawdę świata ducha, który leży u podstaw wszelkiej poznawczej działalności człowieka. Należy zatem uporządkować poznawczą przestrzeń, w jakiej znajduje się człowiek, i wyjść od tego, co najbardziej człowiekowi bliskie, i tego, co jest mu najmocniej dane. Rodzi się podstawowe hasło fenomenologii: „z powrotem do rzeczy”. 2. Fenomenologiczny genesis Pojęcie fenomenologii nie zostało sformułowane przez Husserla. Funkcjonowało w fi lozofi cznym dyskursie znacznie wcześniej43. Wystarczy przy- wołać w  tym miejscu choćby Fenomenologię ducha Hegla, gdzie samo słowo 42 E. Husserl, Kryzys europejskiego człowieczeństwa…, dz. cyt., s. 50–51. 43 Na temat znaczenia i historii terminu „fenomenologia” por. książka S. Judyckiego (Głębia i kon- tyngencja fenomenu…, dz. cyt., s. 27), gdzie odnajdujemy elementarne teksty dotyczące rozumie- nia samego pojęcia [m.in. R. Ingarden, Dążenia fenomenologów, w: tegoż, Z  badań nad fi lozofi ą współczesną, PWN, Warszawa 1963, s. 269–379; S. Seppo, M. Kamppinen, A historical introduction A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 2. Fenomenologiczny genesis  „fenomenologia” miało już swoje znaczenie. Według Ingardena44 po raz pierwszy to pojęcie pojawiło się w jednym z listów Kanta już w XVIII wieku. Dalej funkcjono- wało ono na polu fi zyki, kiedy starano się odróżnić opis faktów od matematycz- nie formułowanych hipotez. Dla przywołanego już wcześniej Ingardena fenome- nologia we właściwym tego słowa znaczeniu pojawia się na początku XX wieku przez prace trzech niezależnych od siebie myślicieli: E. Husserla (Badania logicz- ne), A.  Pfändera (Fenomenologia woli) i  M. Schelera (Metoda transcendentalna a psychologiczna). Tworzą się więc niejako równocześnie odrębne szkoły feno- menologiczne: monachijska45 (T. Lipps, A. Pfänder, M. Scheler, N. Hartmann, A. Reinach, D. von Hildebrand, M. Geiger oraz J. Daubert, który pojechał do Getyngi na wykład Husserla i podjął z nim fi lozofi czną dysputę – tak rozpoczęły sie kontakty monachijczyków z  getyngeńczykami) i  getyngeńska [E. Husserl, W. Schapp, H. Hofmann, D. Katz, A. Reinach, H. Conrad-Martius, A. Koyré (Ro- sjanin z Odessy, po wojnie na stałe osiadł w Paryżu) J. Bering, E. Stein, F. Kauf- mann oraz H. Lipps]46. Dalej – według Ingardena – rok 1900 może być uważany za początek pierw- szej fazy fenomenologii w  dzisiejszym tego słowa znaczeniu, która trwała do to phenomenology, Croom Helm, London – New York – Sydney 1987; R. Bernet, I. Kern, E. Mar- bach, An introduction to Husserlian phenomenology, w: J. McCumber (red.), Studies in phenomeno- logy and existential philosophy, Northwestern University Press, Evanston 1993]. Z kolei E.W. Orth (Nauki społeczne między metafi zyką a opisem, w: Świat przeżywany…, dz. cyt., s. 223–224) uważa, że sam termin „fenomenologia” był pod koniec XVIII wieku używany po prostu w  sensie nauki opisu (nauki o  opisywanych fenomenach); zgodnie z  tym rozróżniano dwie fenomenologie – zjawisk wewnętrznych i zjawisk zewnętrznych. Nauka o zjawiskach wewnętrznych, zwana też psy- chologią deskryptywną, została przez Diltheya i Brentano wyróżniona jako teoria przeżyć i świa- domości, a pod wpływem fenomenologii Husserla rozwinęła się wreszcie w opis istotnościowy. Dla fenomenologii znamienne jest, że występuje ona niejako w trzech funkcjach, których wewnętrzny związek nie zawsze jest oczywisty. Fenomenologia jest fi lozofi ą w sensie pierwszej fi lozofi i i jako fe- nomenologia nie jest opisem tego czy tamtego, ale „deskryptywną” analizą intencjonalną dla celów objaśnień z zakresu teorii poznania, teorii nauki i metodologii, które w formie rozwiniętej można rozumieć transcendentalnie lub też jako ontologię fundamentalną. Fenomenologia jest dyscypli- ną szczegółową niejako na zapas, dyscypliną, która we własnym przekonaniu lepiej nadaje się do penetrowania wszelkich możliwych obszarów rzeczywistości niż każda inna dyscyplina szczegóło- wa. Fenomenologia jest wiedzą o sferze przednaukowej; jest świadomą refl eksją nad pierwotnymi orientacjami człowieka. Schemat ten można jeszcze nieco uprościć i powiedzieć, że istnieją feno- menologia transcendentalna, która wykazuje podobieństwo do tradycji kantyzmu i neokantyzmu, oraz blisko związana z życiem fenomenologia fenomenologiczna, która opisuje świat taki, jaki jest. 44 Por. R. Ingarden, Wstęp do fenomenologii Husserla…, dz. cyt., s. 7. 45 Por. m.in. D. Bęben, Z dziejów ruchu fenomenologicznego. Fenomenologia monachijska, w: D. Bęben, A. Leder, C.J. Olbromski (red.), Horyzonty fenomenologii I, dz. cyt., s. 129–147. 46 Por. R. Ingarden, Wstęp do fenomenologii Husserla…, dz. cyt., s. 31–44. Nieco odmienny podział moż- na odnaleźć w artykule V. Iori (La pedagogia fenomenologico-esistenziale, „Encyclopaideia. Rivista di fenomenologia pedagogia formazione” 2007, XI (22), CLUEB, Bologna, s. 102–105). A. Ryk, W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7850-004-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  I. Fenomenologia transcendentalna Edmunda Husserla jako nauka pewna i ścisła około 1914 roku, kiedy to Husserl wydaje kolejne swe dzieło: Idee czystej fenome- nologii i fenomenologicznej fi lozofi i47. Praca ta zawiera pewną zmianę stanowiska Husserla w interpretacji fenomenologii i zarazem otwiera drugą fazę jej rozwoju, związaną z powołaniem fi lozofa na katedrę we Fryburgu. Trzeci okres trwa od 1930 roku aż do śmierci Husserla, tj. do 1938 roku. Równocześnie z Husserlem we Fryburgu działa M. Heidegger, jako doktorantka przybywa E. Stein, a swe dzieła i koncepcje tworzą (między innymi w Niemczech) W. Dilthey i M. Scheler. We Francji tworzy H. Bergson, a w Ameryce Północnej – W. James, kładąc pod- waliny pod amerykańską myśl pragmatyczną. Husserl znał Jamesa ze skrócone- go przekładu jego psychologii, który ukazał się w języku niemieckim48. Husserl był z  wykształcenia matematykiem. Studia matematyczne odbył w Berlinie, a jego praca doktorska dotyczyła rachunku wariacyjnego. Po studiach wrócił do Wiednia, gdzie słuchał wykładów Franza Brentano, dla którego psy- chologia opisowa miała być główną nauką fi lozofi czną. Brentano nie uprawiał – zgodnie z duchem przyrodoznawstwa – psychologii eksperymentalnej, lecz opi- sową, podejmując się opisywania tego, co psychiczne, tj. analizy świadomości. 47 Krytycznie co do języka samych wywodów Husserla ustosunkowuje się W. Tatarkiewicz, komen- tując rozprawę Husserla pt.: Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänemenologischen Philoso- phie: „Jest to praca bardzo obszerna […]. Ale układ zagadnień, właściwy Husserlowi, wysłowienie i terminologia zaciemniają jego myśl i utrudniają wstęp do fenomenologii. Lepiej niż programowe roztrząsania Husserla wprowadzają w warsztat pracy fenomenologicznej bardzo specjalne, in me- dias res godzące rozprawy młodszych badaczy. Geiger zajmuje się fenomenologią uczuć i doznań estetycznych, Pfänder fenomenologią woli i usposobień, Reinach fenomenologią sądów i fenome- nologicznymi podstawami prawodawstwa, Leyendecker fenomenologią złudzeń, panna Martius krytyką pozytywizmu z punktu widzenia fenomenologii, Scheler, największy i najwszechstronniej- szy z wszystkich talent fi lozofi czny, najluźniej zresztą z ideą fenomenologii związany, zajmuje się ostatnio głównie zagadnieniami etycznymi. Łączy ich wszakże wszystkich wspólny punkt wyjścia i wspólna metoda” (W. Tatarkiewicz, Szkoła fenomenologów, „Ruch Filozofi czny” 1913, r. III, nr 10, Lwów, s. 258–259). 48 Z  kolei S. Judycki (Głębia i  kontyngencja fenomenu…, dz. cyt., s. 26) zauważa, iż oprócz samego Husserla jako fenomenologów „pierwszej generacji” wymienia się: A. Pfändera (1870–1941), M. Sc
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

W poszukiwaniu podstaw pedagogiki humanistycznej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: