Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00278 006006 13110439 na godz. na dobę w sumie
Wychowawcze aspekty sztuki współczesnej - ebook/pdf
Wychowawcze aspekty sztuki współczesnej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-235-2406-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Autorka prezentuje działania współczesnych polskich artystów z perspektywy pedagogicznej. Poszukuje wątków wspólnych podejmowanych przez artystów i pedagogów krytycznych, dokonując analizy wybranych projektów artystycznych polskiej sztuki współczesnej, opisując je oraz sytuując w kontekście pedagogicznym. Przedstawia wychowawcze możliwości sztuki z perspektywy pedagogiki krytycznej, wskazując nie tylko na walory estetyczne dzieł, lecz także na tolerancję, dialog z drugim człowiekiem, relacje międzyludzkie, podmiotowość, demokrację w wychowaniu.

Publikacja jest znakomitym źródłem wiedzy o wybranych dziełach polskiej sztuki współczesnej do wykorzystania przez nauczycieli w pracy z młodzieżą i dorosłymi oraz doskonałym uzupełnieniem wiedzy o sztuce współczesnej dla pedagogów.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

W S T Ę P Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną Rozważając powiązania między sztuką współczesną a pe- dagogiką, trzeba rozpocząć od tradycji wychowania określane- go jako wychowanie estetyczne. Pomimo tego, iż sam termin „wychowanie estetyczne” pojawił się dość późno, gdyż dopiero pod koniec XVIII wieku w Listach o estetycznym wychowaniu człowieka Fryderyka Schillera1, ludzkość odkryła wychowaw- czą rolę sztuki znacznie wcześniej. Wspominał o niej Pitagoras, wskazując muzykę jako sztukę oddziałującą pozytywnie na wewnętrzną harmonię człowieka. Dla Platona recepta na do- bre wychowanie człowieka brzmiała: „Trudno znaleźć lepsze od tego, które za dawnych czasów wymyślono: to jest przecież dla ciał gimnastyka, a dla duszy służba Muzom”2. W staro- żytności doceniano nie tylko eksponowanie moralizatorskich aspektów oddziaływania sztuki (wzory moralnego postępowa- nia, przywracanie wewnętrznej harmonii), lecz także sztukę działającą na zasadzie arystotelesowskiego katharsis, wywołu- jącą silne emocje, prowadzącą do oczyszczenia i tym samym wzbogacenia człowieka. Dwa opisane wyżej nurty – platoński i arystotelesowski – odpowiadają nietzscheańskiemu podzia- 1 Friedrich Schiller, Pisma teoretyczne: „Listy o estetycznym wychowaniu człowieka” i inne rozprawy, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2011. 2 Platon, Państwo, t. 1, PWN, Warszawa 1958, s.  118. Trzeba mieć w pamięci wygnanie poza mury idealnego Państwa Homera – poezję uważał Platon za nosicielkę „mitów kłamliwych”. 8 Wstęp łowi na sztuki apollińskie i dionizyjskie, przez co wyznaczają kierunki filozoficznego myślenia o relacji człowiek – sztuka. Wcześnie pojawiło się sformułowanie, że sztuka służy „upiększaniu ludzkich dusz”. Wychowawczą rolę sztuki mocno łączono także z pięknem. W wieku XIX John Ruskin głosił „religię piękna”, widział w  sztuce tożsamej z  pięknem prze- obrażającą siłę społeczną3. Wychowanie estetyczne na począt- ku kojarzyło się z elitaryzmem, ogładą towarzyską, dopiero od drugiej połowy XIX wieku zaczęto stopniowo przenosić punkt ciężkości na upowszechnianie sztuki szerokiemu gronu odbior- ców. Podkreślono także niebagatelne znaczenie kreatywności i twórczego potencjału, ukrytych w każdej ludzkiej istocie. Wy- obraźnia, ekspresja, sztuka tworzona nieprofesjonalnie (własna aktywność twórcza) stały się podstawą nowego myślenia i dzia- łania pedagogicznego w pierwszej połowie XX wieku, obecne- go w Europie i Stanach Zjednoczonych, nazwanego Nowym Wychowaniem. Związany z ruchem John Dewey propagował łączenie doświadczenia estetycznego z  całościowym (życio- wym) doświadczeniem człowieka4. Przywołując tradycję wy- chowania estetycznego (choćby w taki skondensowany sposób), trzeba wspomnieć jeszcze o istotnym wkładzie Herberta Reada i jego książce Education through Art5 z 1943 roku, która stała się podstawą koncepcji kształtowania człowieka zintegrowanego, wzbogaconego z  jednej strony dzięki interakcjom z  dziełami sztuki, z drugiej zaś dzięki własnej aktywności twórczej. Na gruncie polskiej pedagogiki zagadnienie wychowania estetycznego pojawiło się na początku XX wieku. Jako prekur- sorów pedagogicznego myślenia o relacji sztuka – wychowanie 3 Zob. John Ruskin, Sztuka, społeczeństwo, wychowanie: wybór pism, Za- kład Narodowy im. Ossolińskich – Wyd. PAN, Wrocław 1977. 4 Zob. John Dewey, Sztuka jako doświadczenie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1975. 5 Herbert Read, Education through Art, Faber and Faber, London 1958; wydanie polskie: Wychowanie przez sztukę, Zakład Narodowy im. Ossoliń- skich, Wrocław 1976. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 9 warto wskazać Janinę Mortkowicz, autorkę książki O wycho- waniu estetycznym6 (1903), w której, opierając się na filozofii Johna Ruskina, postulowała wprowadzenie wychowania es- tetycznego do szkół, aby przygotować dzieci do odczuwania piękna i rozwinąć w nich smak estetyczny. O wielkim zna- czeniu sztuki w życiu człowieka przekonany był także Stefan Szuman, autor triady będącej podstawą powszechnego wycho- wania estetycznego: upowszechnianie, udostępnianie i uprzy- stępnianie sztuki (3 x U). Szuman wprowadził także pojęcie „wychowawcy estetycznego”, czyli swoistego pośrednika mię- dzy sztuką a wychowankiem, kształtującego wrażliwość i kul- turę estetyczną społeczeństwa7. Polska propozycja teorii wychowania estetycznego sięga lat 60. XX wieku. Ukształtowana przez Bogdana Suchodol- skiego i Irenę Wojnar, stanowi interdyscyplinarną koncepcję należącą do nauk o  wychowaniu/edukacji, ale jednocześnie powiązaną z  innymi dyscyplinami zajmującymi się człowie- kiem, społeczeństwem i kulturą: z filozofią, estetyką, socjo- logią i psychologią8. Podstawowym założeniem wychowania estetycznego jest postrzeganie człowieka jako istoty twórczej i otwartej, realizującej własne możliwości w interakcji ze świa- tem, jaki współtworzy (wychowanie estetyczne wywodzi się zatem z tradycji europejskiego humanizmu)9. Sztuka jest istot- na z perspektywy wychowawczej, gdyż wzbogaca poznawcze, moralno-społeczne i  ekspresyjne dyspozycje człowieka. Jak podkreśla Irena Wojnar: „teoria wychowania estetycznego obejmuje refleksję o  sztuce i  refleksję o  człowieku, stanowi próbę uzasadnienia sensu i treści kształcenia, a zwłaszcza sa- 6 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu estetycznym, G. Centnerszwer i Ska, Warszawa 1903. 7 Zob. Stefan Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990. 8 Irena Wojnar, O edukacji estetycznej – głos pedagoga humanisty, w: Wi- zje i re-wizje. Wielka księga estetyki w Polsce, red. Krystyna Wilkoszewska, Universitas, Kraków 2007, s. 873. 9 Tamże. 10 Wstęp mokształcenia istoty ludzkiej dzięki bogactwu wartości za- wartych w  różnych dziełach czy wytworach artystycznych, pobudzających doznania estetyczne, a także dzięki różnym ro- dzajom indywidualnej swobodnej aktywności twórczej ludzi niebędących artystami”10. Intencją tak pomyślanej teorii jest „spojrzenie na wartości przesłania sztuki wszech czasów przez pryzmat współczesnego «zamówienia edukacyjnego», rozwoju i wzbogacania człowieka i zobaczenie procesów edukacyjnych w świetle możliwości wychowawczych sztuki”11. Teoria wychowania estetycznego obejmuje dwie kom- plementarne propozycje edukacyjne: wychowanie do sztuki i wychowanie przez sztukę. Wychowanie do sztuki to kształ- cenie wrażliwości i kultury estetycznej człowieka, koniecznej do poznawania, przeżywania i oceniania sztuki. To „węższe” rozumienie wychowania estetycznego polega na organizowa- niu spotkań ludzi ze sztuką, pobudzaniu przeżyć estetycznych, uczeniu języka sztuki itp. Wychowanie przez sztukę (czyli wy- chowanie estetyczne w  sensie „szerszym”) to oddziaływanie sztuki na całego człowieka: kształcenie pełnej osobowości czło- wieka w sferze intelektualnej, moralno-społecznej i kształtowa- nia wyobraźni i postawy twórczej12. Bogdan Suchodolski wska- zywał na trzy główne zakresy wychowawczego oddziaływania sztuki: pierwszy poznawczy (sztuka przedstawia różnorodność sytuacji, w których może znaleźć się człowiek; stanowi tym sa- mym czynnik porozumienia „człowieka z człowiekiem”, dzię- ki czemu powstaje prawdziwa ludzka wspólnota), drugi kom- pensacyjny (sztuka przenosi ludzi w świat wyobrażony, czym wzmacnia ich siły życiowe), trzeci – sztuka sygnalizuje i reje- struje niepokoje współczesnego świata i człowieka, pobudza do 10 Irena Wojnar, Sztuka i  edukacja – zagadnienia podstawowe, w: Ire- na Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000, s. 148. 11 Tamże. 12 Irena Wojnar, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980, s. 12. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 11 myślenia i szukania rozwiązań13. Wychowanie estetyczne jako działanie pedagogiczne ma polegać na organizowaniu spo- tkań ze sztuką, pobudzaniu aktywności wyzwalającej ekspre- sję i wyobraźnię, inspirowaniu działań twórczych (szczególnie ważnych w przypadku dzieci młodszych – tzw. sztuka dziec- ka) oraz zachęcaniu do indywidualnych kontaktów ze sztuką, istotnych w procesie permanentnej samoedukacji. Chcąc wydobyć esencję podstawowych założeń polskiej teorii wychowania estetycznego, trzeba podkreślić znaczenie sztuki dla kształtowania człowieka, dla jego wszechstronne- go rozwoju, a  przede wszystkim dla wychowania postawy „umysłu otwartego”. Według Ireny Wojnar jest to postawa napiętej uwagi, czujności i  wrażliwości, zależna od świado- mości i  szerokiej orientacji człowieka w  świecie i  jego moż- liwościach14. Stanowi syntezę czterech elementów: percepcji, przeżyć i  doświadczeń, poznawczej roli sztuki oraz postawy twórczej. Postulat „otwierania umysłu”, dostrzegania zawiło- ści i różnorodności świata zewnętrznego, jak i bogactwa świata wewnętrznego każdego człowieka, może być kształtowany za pomocą różnorodnych środków pedagogicznych, ale sztuka stanowi tutaj przestrzeń bardzo istotną. W kontekście tych szczytnych idei wychowania estetycz- nego warto postawić nowe pytania, które pojawiły się na prze- łomie XX i XXI wieku: jaka sztuka we współczesnym świecie gwałtownych zmian może spełnić zadania wychowawcze? Czy znajdzie się tutaj miejsce także dla sztuki współcze- snej, wykraczającej poza pojęcie sztuki i piękna, do których dotychczas odnosiła się teoria wychowania estetycznego15? 13 Bogdan Suchodolski, Współczesne problemy wychowania estetycznego, w: Wychowanie przez sztukę, wybór, wstęp, red. Irena Wojnar, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1965, s. 22. 14 Irena Wojnar, Estetyka i wychowanie, Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe, Warszawa 1970, s. 290–291. 15 Krystyna Pankowska, Kultura – sztuka – edukacja w świecie zmian, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2013, s. 171. 12 Wstęp Krystyna Pankowska przyznaje, że teoria wychowania este- tycznego ma niezwykle szlachetny charakter wychowawczy, który wciąż pozostaje aktualny, ale w kontekście współczes- nych zmian na gruncie sztuki i  kultury dotychczasowe za- łożenia wychowania estetycznego wymagają pewnych rewizji i reinterpretacji16. W dyskusjach teoretyków wychowania przez sztukę często można usłyszeć głosy podważające wychowawcze oddziaływa- nie sztuki współczesnej. Słowa Reada (z jego książki wyda- nej w  1965 roku17) o  groźnym i  nihilistycznym charakterze współczesnej sztuki (antysztuki), która utraciła podstawowe dla wartościowej sztuki powiązania z ludzkim życiem: auto- integracją i porozumiewaniem się z innymi18, są przywoływa- ne w  teoretycznych debatach jako argument za antywycho- wawczym charakterem współczesnych działań artystycznych oraz (co się z tym wiąże) za oparciem wychowania przez sztukę na „trwałych wartościach sztuki dawnej”. Niewzruszona po- zycja sztuki dawnej z dzisiejszej perspektywy nie jest już jed- nak tak oczywista i jednoznaczna. Problem z tak tradycyjnie postrzeganą relacją sztuka – wychowanie polega na tym, że teoria wychowania estetycznego, jak zauważa Krystyna Pan- kowska, powstawała w przestrzeni kulturowej i wychowawczej z wyraźnie wytyczonymi granicami estetycznymi i etycznymi. W  kontekście współczesnego postmodernistycznego plurali- zmu wychowanie (a także wychowanie przez sztukę) staje się znacznie trudniejszym zadaniem niż w perspektywie pedago- giki fundamentalistycznej, odnoszącej się do ściśle określo- nych treści i zasad19. We współczesnych dyskursach pedagogicznych pojawia- ją się także głosy krytyczne wobec tradycyjnie ujmowanego 16 Tamże, s. 170. 17 Herbert Read, O pochodzeniu formy w sztuce, PIW, Warszawa 1973. 18 Irena Wojnar, Edukacja estetyczna – zmierzch czy szansa, w: Irena Woj- nar, Humanistyczne intencje edukacji, dz. cyt., s. 170. 19 Krystyna Pankowska, Kultura – sztuka – edukacja…, dz. cyt., s. 178. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 13 wychowania estetycznego. Usłyszeć można zarzuty, jakoby pedagogika dysponowała własną koncepcją kultury i sztuki, wyznaczoną przez tradycję, tworzącą osobną opcję światopo- glądową i aksjologiczną, „zamrożoną” w wiedzy pedagogicz- nej, przez co ograniczającą dyskurs i pozbawiającą możliwości odpowiedzi na ważne w perspektywie współczesnego pejzażu kulturowego pytania20. Pedagogika kultury (która wraz z my- śleniem humanistycznym stanowi podstawę teorii wychowa- nia estetycznego) traktuje dobra kulturowe (zobiektywizowaną postać ducha ludzkiego) jako element wprowadzający człowie- ka w świat wartości, kształtujący jego osobowość oraz kreujący prawdziwe rozumienie życia i istoty ludzkiej. Z perspektywy pedagogiki emancypacyjnej pedagogika kultury poddawana jest jednak krytyce, w której uwypuklany jest jej „normatyw- ny charakter i tendencje autorytatywne” oraz „egzystencjalna rewaloryzacja tradycyjnych dóbr kulturowych” osłabiająca wrażliwość na wyzwania przyszłości. „Zarzuca się jej wreszcie konserwatyzm oraz petryfikację zastanych struktur kulturo- wo-społecznych, bowiem według dyskursu emancypacyjnego wychowanie na dobrach kultury jest traktowane jako swego rodzaju kolonizacja, związana z narzucaniem wychowankom treści dominującej kultury”21. Wąskie ujmowanie edukacji estetycznej, jako wprowadza- nie w nagromadzone dobra kultury i wytworzone dotychczas wartości, powoduje, że może być ona odbierana jak siła dyscy- plinująca, wymagająca wewnętrznego posłuszeństwa. Z jed- nej strony zaczyna być postrzegana jako przymus, narzucający określone interpretacje i sposoby zachowania. Z drugiej strony wiąże się ją z domeną elit, swoistym luksusem, dodatkiem do życia skoncentrowanego na podnoszeniu pozycji społecznej. 20 Mirosława Moszkowicz, Edukacja artystyczna w epoce estetyzacji i aneste- tyzacji, w: Dylematy edukacji artystycznej, t. 1, red. Wiesława Limont, Kamilla Nielek-Zawadzka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 22. 21 Krystyna Pankowska, Kultura – sztuka – edukacja…, dz. cyt., s. 173. 14 Wstęp Wykształcenie staje się wówczas umocnieniem posiadanych przez elity przywilejów. Mimo pojawiających się w  pedagogice kultury wątków związanych z bardziej świadomym uczestnictwem w kulturze, z antycypacyjną funkcją sztuki w wychowaniu czy zgodnym z  zasadami tolerancji dostrzeganiem wartości w  lokalności, etniczności i inności22, wychowanie estetyczne bywa czasami odbierane jako swoista regulacja kulturowa, wskazująca na określony „zaplanowany” repertuar kanonicznej wiedzy do opanowania i uzyskanie przez to „właściwej” postawy życiowej. Zapomina się o obecnych w wychowaniu estetycznym elemen- tach, takich jak działania twórcze, spontaniczne i ekspresyjne, działania podkreślające wspólnotowość, otwarcie na drugie- go człowieka, sprawiedliwość i  odpowiedzialność. Aktualne zatem wydają się postawione przez Bogdana Suchodolskiego pytania o  edukację kulturalną, która „ma pozostać edukacją wprowadzającą w nagromadzone dobra kultury i wytworzone dotychczas wartości, czy też ma inspirować i  rozwijać twór- czość nową? Czy jej dyrektywą naczelną ma być wierność, czy też twórczość? (…) Czy jesteśmy zdolni do tworzenia nowej kultury, czy też nie potrafimy przekroczyć granic tradycji?”23. Próbując zmierzyć się z tego rodzaju zarzutami, Krystyna Pankowska zachęca do rewizji i reinterpretacji teorii wychowa- nia estetycznego, wskazując cztery obszary, wokół których po- winny koncentrować się nowe ujęcia teorii wychowania przez sztukę: 1. uwzględnianie szerszego kontekstu interdyscyplinar- nego (teorii kultury masowej, antropologii kulturowej, psycho- logii); 2. dostrzeganie zjawiska „wyciekania” estetyki w obszary pozaestetyczne (łączenie problemów estetycznych z  konteks- tami społecznymi i  politycznymi, a  także położenie nacisku na problem estetycznej anestezji, wynikający z nadmiaru lub 22 Por. Janusz Gajda, Pedagogika kultury w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 183–189. 23 Bogdan Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990, s. 85. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 15 niedostosowania sytuacji estetycznych oraz wykorzystywa- nie estetyki jako towaru – np. przez rynek); 3. uwzględnianie estetyki nowych mediów (wypracowanie nowych estetycz- nych kodów deszyfracyjno-interpretacyjnych); 4. uwzględnia- nie  międzykulturowości estetycznej (redefinicja tradycyjnych pojęć, np. przeżycia/doświadczenia estetycznego czy kanonu estetycznego)24. Pankowska podkreśla także, iż we współczes- nych czasach wychowanie estetyczne powinno przebiegać wie- lotorowo i  wielozadaniowo, w  kontekście trzech płaszczyzn czasowych: przeszłości (zwracanie się ku sztuce dawnej, która koduje trwałą kondycję ludzką), teraźniejszości (edukacyjne konteksty sztuki współczesnej i kultury popularnej – przenie- sienie punktu ciężkości na kształtowanie świadomości krytycz- nej) oraz przyszłości (przestrzeń wirtualna i nowe media jako nowa demokratyczna szansa wychowania estetycznego)25. Wracając do postawionego wyżej pytania o  sztukę, któ- ra może pełnić funkcję wychowawczą w  świecie dzisiejszym, chciałam przyjrzeć się polskiej sztuce współczesnej i zaryzyko- wać tezę, iż w dzisiejszych rozważaniach na temat wychowania przez sztukę z powodzeniem znajdzie się miejsce dla współczes- nych działań artystycznych. Pomimo tego, że często forma, jaką przybiera sztuka współczesna, nie przystaje do świadomości pedagogów, przyzwyczajonych do wychowywania przez sztu- kę poprzednich epok (jedynie przez kanoniczne dzieła sztuki), to warto wnikliwiej przyjrzeć się temu, co proponują artyści współcześni. Sztuka współczesna staje się ważnym partnerem dla pedagogiki, gdyż bierze aktywny udział w dyskusji zarów- no na temat szeroko ujmowanych problemów współczesnego świata, jak i wąskiej wiedzy dotyczącej człowieka i jego świata wewnętrznego. W szerszym zakresie sztuka dotyka kwestii glo- balizacji, zrozumienia dla innych kultur oraz każdej „inności” w zbiorowości, dialogu międzykulturowego i międzypokolenio- wego, tolerancji, ekologii, historii, problemów demograficznych, 24 Krystyna Pankowska, Kultura – sztuka – edukacja..., dz. cyt., s. 191. 25 Tamże, s. 179. 16 Wstęp migracji itp. W węższym zakresie zaś sztuka zadaje pytanie o to, kim dzisiaj jest człowiek, szuka obszarów, w których podmiot kształtuje swoją tożsamość, stara się całościowo ujmować istotę ludzką, biorąc pod uwagę zarówno aspekt biologiczny (zwłasz- cza w kontekście dzisiejszego zainteresowania cielesnością i całe- go nurtu bioart), jak również psychologiczny, społeczny i etycz- ny. Dla niej człowiek to zarówno indywiduum, jak i członek większej społeczności, z  jednej strony wytwórca współczesnej kultury, z drugiej zaś owej kultury „wytwór”. Sztuka zwraca także uwagę na współczesne trudności człowieka z samookreśleniem światopoglądu, wyborem stylu i jakości egzystencji, wyborem wartości uniwersalnych i jed- nostkowych, świadczących w równym stopniu o odmienności jednostki, jak i dających jej podstawę porozumienia i współ- życia z innymi26. Poruszając się na granicy tego, co estetyczne i anestetyczne, symboliczne i niezsymbolizowane, znane i nie- znane, oswojone i nieoswojone – współcześni artyści właśnie takim działaniem zmuszają widza do refleksji, rozbijają uśpio- ną świadomość, przełamują zatrzaśniętych w dydaktyce edu- kacji artystycznej i nawykach odbiorców. Jak zauważa Miro- sława Moszkowicz, właśnie w ten paradoksalny sposób sztuka próbuje ocalić naszą wrażliwość27. Spoglądając na bardzo bogaty „świat” sztuki współczesnej, można w nim dostrzec także takie działania, które prezentują krytyczne podejście do teraźniejszości i przeszłości oraz do re- alnych społecznych i politycznych rezultatów różnego rodza- ju konstruktów (w tym np. systemu wiedzy-władzy, kategorii „Innego” itd.). Wychodząc od tradycyjnej koncepcji wycho- wania przez sztukę, biorąc także pod uwagę zaproponowaną przez Krystynę Pankowską reinterpretację teorii wychowania estetycznego, proponuję spojrzeć na współczesne działania ar- tystyczne z jeszcze innej pedagogicznej strony, a mianowicie 26 Zob. Janusz Gajda, Honor, godność, człowieczeństwo, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000. 27 Mirosława Moszkowicz, Edukacja artystyczna…, dz. cyt., s. 35. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 17 z perspektywy pedagogiki krytycznej. Ten nurt pedagogiczny, stawiający uniwersalny problem krytyczności dyskursu i dzia- łania edukacyjnego28, zgodnie z opinią Giroux, można opisać jako: interdyscyplinarny, kwestionujący podstawowe założenia wszystkich dyscyplin i podejmujący misję publiczną czynienia społeczeństwa bardziej demokratycznym29. Tomasz Szkudla- rek, opisując perspektywę teorii edukacji Giroux, podkreśla, że szkoła jest w niej miejscem edukacji krytycznej, w której nabywa się umiejętność „władania własnym życiem” poprzez kontrolowanie procesów tworzenia i  przyswajania wiedzy. Ważnym elementem takiej edukacji jest język, „dopuszczający otwartą wymianę idei, «rozczłonkowany» dialog, ekspresję in- dywidualnej i społecznej wolności” zamiast opisywania świata w z góry narzucony sposób „podporządkowany jednemu sche- matowi, jednemu «panującemu dyskursowi» uniemożliwiają- cemu wyrażanie tego, co przypadkowe, historycznie zmienne, «codzienne» i prywatne”30. W centrum tak rozumianej peda- gogiki znajduje się kwestia różnicy, głosu, oporu, walka przeciw nierówności, poszerzanie podstawowych praw człowieka itd. Pedagogika krytyczna, respektując prawo jednostek i grup społecznych do stanowienia o sobie, rezygnuje z formowania wychowanka zgodnie z  przyjętym modelem, a  swą rolę po- strzega w stwarzaniu przestrzeni, w której możliwe staje się „za- wieszenie” naturalności znaczeń oraz „neutralności” obowią- zujących definicji otaczającego świata. Orientacja krytyczna 28 Lech Witkowski, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedago- giki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadcze- niu pokoleniowym”, w: Henry A. Giroux, Lech Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 58. 29 Marzenia o edukacji radykalnej. Wywiad Bernarda Murchlanda z Hen- rym A. Giroux, w: Henry A. Giroux, Lech Witkowski, Edukacja i sfera pu- bliczna…, dz. cyt., s. 82. 30 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski, Wyzwania pedagogiki kry- tycznej i  antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992, s. 77–78. 18 Wstęp w pedagogice skłania do refleksji na temat obecności jednych, a „wyciszania” innych znaczeń we współczesnej kulturze, de- maskuje mity i złudzenia oficjalnej sfery publicznej, poddaje refleksji sytuację kulturowej opresji, niesłyszalność głosu nie- których podmiotów. W końcu „promuje otwarcie przestrzeni, w której świat przestaje być postrzegany jako znaczeniowo za- kończony, ale taki, którego wersje mogą być negocjowane i – co najistotniejsze – mogą podlegać zmianom”31. Strategia pedago- gów krytycznych, polegająca na doprowadzeniu do uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem (koncepcja głosu pedagogicznego32), artykułowania własnych interesów, wyrażania własnej wizji świata, ukazująca tym samym wie- lość i różnorodność głosów obecnych w świecie, wydaje mi się bardzo bliska przynajmniej niektórym działaniom artystów współczesnych. Pedagogika Giroux otwiera horyzonty eduka- cji dla krytycznego dyskursu w sferze publicznej. Potrzebna jest do tego możliwie szeroka alfabetyzacja krytyczna we wszyst- kich formach i  na wszystkich szczeblach edukacji formalnej i nieformalnej33. Kształtowanie kompetencji krytycznej, czyli „kompetencji do rozumienia przekraczającego ograniczenia sy- tuacyjne”34, jest o tyle istotne z pedagogicznego punktu widze- nia, iż dopiero krytyczne rozumienie może stanowić podstawę działań, prowadzących od budzenia się świadomości własnego zniewolenia do zmiany zastanej sytuacji (odkrycia możliwości przekroczenia narzuconych statusów społecznych35). 31 Lucyna Kopciewicz, Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Oficy- na Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 225. 32 Henry A. Giroux, Wobec wyzwań tożsamości i  różnicy, w: Edukacja wobec zmiany społecznej, red. Jerzy Brzeziński, Lech Witkowski, Wydawnic- two Edytor, Poznań–Toruń 1994, s. 433. 33 Zbigniew Kwieciński, Przedmowa: dyskurs konieczny, w: Henry A. Giroux, Lech Witkowski, Edukacja i sfera publiczna..., dz. cyt., s. 19. 34 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski, Wyzwania pedagogiki kry- tycznej…, dz. cyt., s. 39. 35 Tamże, s. 40. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 19 W postulowanej przez Giroux krytycznej alfabetyzacji oraz w  kształtowaniu kompetencji do aktywnego działania społecznego („aktywnego obywatelstwa”36) widzę szczególne miejsce dla sztuki współczesnej w  przestrzeni edukacyjnej. Artyści snują krytyczną refleksję nad współczesną kulturą, mówiąc o  aktualnych sprawach społecznych i  politycznych. To sztuka, która nie jest obojętna na to, co się dzieje na ze- wnątrz „świata artystycznego”. Jak pisał Max Horkheimer, o ile tradycyjny badacz sytuował siebie na zewnątrz badanej rzeczywistości społecznej, o tyle badacz krytyczny ma poczu- cie bycia „wewnątrz”37. Podobnie artysta współczesny nie staje na zewnątrz przedstawianej rzeczywistości, ale ma pełną świa- domość uczestnictwa w niej oraz oddziaływania, któremu, jak wszyscy członkowie danej zbiorowości, ulega. Pedagogiczne zaangażowanie współczesnej sztuki nie pole- ga zatem na dawaniu określonych odpowiedzi na egzystencjal- ne pytania. Jej edukacyjna rola polega na budzeniu krytycznej świadomości (zdolności do podważania „oczywistości”), na wytworzeniu swoistej strefy „pomiędzy”, strefy „bez wcześ- niejszych znaczeń”, do której zaprasza odbiorców o  różnych światopoglądach, postawach i  wiedzy. To przestrzeń, do wstąpienia w którą niezbędne jest zawieszenie wcześniejszych uprzedzeń. W niej odbiorca ma możliwość skonfrontowania się z  niejednoznacznym zazwyczaj problemem, dostrzeżenia różnorodnych motywów, niejednoznaczności postaw, we- wnętrznych konfliktów. Bez oceniania, bez z góry zakładane- go skutku. Wnioski pojawiają się dopiero w momencie uczest- nictwa i bezpośrednio po nim, kiedy wychodząc z artystycznej przestrzeni, konfrontujemy dopiero co doświadczone doznania z naszą wiedzą i światopoglądem. Artyści współcześni starają się zawiesić na moment nasze uprzedzenia i  stereotypy, aby ukazać rzeczywistość bez wpisywania w nią oceny. Wybierają 36 Tamże, s. 40. 37 Zob. Max Horkheimer, Teoria tradycyjna a teoria krytyczna, „Collo- quia Communia” 1983, nr 2. 20 Wstęp z przestrzeni znanej odbiorcy te elementy, które na pierwszy rzut oka wydają się oczywiste, z gruntu prawdziwe i niezaprze- czalne, ale po refleksyjnym wglądzie w  nie zaczynają wyła- niać się niedomówienia, skróty, generalizacje i uproszczenia. Krzysztof Wodiczko mówi o tym w następujący sposób: „Jest różnica między utopią, która mówi, że artysta zdolny jest rozwiązać problemy świata, a utopią, która głosi koniecz- ność ujawniania błędów, skrótów, ciszy, niemoty wokół pew- nych problemów. Nie chodzi o propozycję ich rozwiązania, ale o wkład w dyskurs bardziej złożony – w którym będzie więcej miejsca dla rzeczy wątpliwych i nieoczekiwanych. W tym sen- sie jest to utopia demokracji agonistycznej, która stara się włą- czyć jak najwięcej elementów niewygodnych. W  tym sensie artysta to ważny agent, pomagający demokracji. Nie oznacza to, że coś zreperuje albo pomoże rozwiązać konkretny pro- blem. Pojęcie artysty zaangażowanego jest zbyt zanurzone w pewnej tradycji. Bo przecież wszyscy artyści, także ci poza- mykani w pracowniach, szukający swojej własnej podmioto- wości, są zaangażowani. Nie chodzi o to, aby artysta powiewał jakąś flagą”38. Rzeczy wątpliwe i nieoczekiwane, niedomówienia i uprosz- czenia nie są dostrzegalne na co dzień, gdyż odbiorca, żyjąc w  świecie pełnym pakietów, poradników, „przetrawionych” informacji, swoją aktywność wyraża głównie, dokonując wy- borów: począwszy od wyboru kanału telewizyjnego i  prze- glądarki internetowej, przez kształtowanie wizerunku z  wy- korzystaniem gotowych, stylistycznych pakietów, do wyboru sposobu spędzania wolnego czasu z przygotowanych wcześniej propozycji. Sztuka nie daje gotowych pakietów, nie daje moż- liwości wyboru najbardziej pasującej nam opcji, wymaga cze- goś więcej: stworzenia indywidualnej interpretacji, krytyczne- go namysłu nad prezentowanym przez artystów wycinkiem 38 Najpierw jestem podejrzany, z  Krzysztofem Wodiczko rozmawia Agnieszka Sabor, „Tygodnik Powszechny” 2008, nr 7 (3058), wersja elektro- niczna: http://tygodnik.onet.pl/33,0,6689,3,artykul.html, 19.02.2008. Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 21 rzeczywistości czy stworzonym przez nich nierealnym świa- tem. To nie tylko opowiedzenie się „za” lub „przeciw” temu, co artyści pokazują. To raczej wiwisekcja, której możemy dokonać, wchodząc w interakcje z danym dziełem lub biorąc udział w  zaaranżowanej sytuacji artystycznej. Odbiorca nie powinien oczekiwać od sztuki współczesnej przesłania, opinii, odpowiedzi. Widz staje w obliczu sytuacji, której nie potrafi na pierwszy rzut oka ocenić, odnaleźć sensu – dopiero stop- niowo wgłębiając się w nią, doznając, przeżywając, wchodząc w  interakcje, zaczyna uświadamiać sobie uczucia, jakie się w nim pojawiają, myśli, jakie dane dzieło/sytuacja artystyczna wyzwala. Dopiero później konfrontuje to, co właśnie przeżył, z  wcześniejszą wiedzą, doświadczeniem, poglądami, które miał ugruntowane, gdyż „nabył” je wychowując się w okre- ślonej społeczności, przekazującej wartości i normy jako coś stałego i niepodważalnego. Sztuka, swoim nieczytelnym na pierwszy rzut oka prze- kazem, daje odbiorcy możliwość doznania czegoś nowego, innego niż to, co ma mu do zaoferowania „znajomy” świat. Nie ma pakietu interpretacyjnego na wstępie. Jest tylko in- terakcja – interakcja z niewiadomą przestrzenią, a właśnie ta niewiadoma nie pozwoli odbiorcy na wcześniejsze „przygoto- wanie sobie stanowiska na dany temat”. Wówczas nie miałoby to sensu, gdyż stanowisko powstałoby na schematach, jakich dany odbiorca używa. Sztuce zaś zależy na zawieszeniu „fał- szywej świadomości”, ukształtowanej na bazie wcześniejszych kulturowych przekazów. Tylko niedookreślona przestrzeń nie „urabia” odbiorcy. Pokazuje – wymagając ustosunkowania się do czegoś, co właśnie zostało indywidualnie „przeżyte”. Kry- tyczny namysł nad rzeczywistością jest więc tym atutem sztu- ki współczesnej, który łączy ją z pedagogiką krytyczną. Inspirując się stwierdzeniem Lecha Witkowskiego, iż „w sto- sunku do każdej pedagogiki należy zadawać te same pytania”39, 39 Lech Witkowski, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedago- giki radykalnej..., dz. cyt., s. 58. 22 Wstęp dla przywoływanych przeze mnie dzieł sztuki współczesnej sta- ram się znaleźć miejsce także w innych nurtach pedagogicz- nych. Wychodząc z założenia, że obecność sztuki w przestrzeni edukacyjnej powinna być jak najczęstsza, gdyż jest to jedyny sposób na przełamanie elitarności w interakcji z dziełem sztuki i umożliwienie faktycznego doświadczania sztuki (nie trakto- wania jej jako przestrzeni elitarnej „nie na moją miarę”, której „nie rozumiem i nie zrozumiem”, ale jako kolejnego głosu – obok mojego – w debacie na temat świata), pragnę zachęcić do sięgania po artystyczny głos w najróżniejszych kontekstach pedagogicznych (nie tylko teorii wychowania estetycznego). Przyjmując pedagogikę krytyczną jako moje podstawowe odniesienie, analizuję dzieła sztuki współczesnej, poszukując w  nich aspektów wychowawczych oraz potencjału do bu- dzenia świadomości krytycznej. Pogrupowałam współczes- ne działania artystyczne według głównych problemów, jakie można dostrzec w dziełach. Nie było to zadaniem prostym, gdyż sztuka współczesna nie jest jednoznaczna, a poszczególne dzieła przynależą do kilku wątków tematycznych jednocześ- nie. Mimo to starałam się znaleźć główne składniki pojęcio- wej i emocjonalnej przestrzeni polskiej sztuki, które mogłyby pełnić rolę łącznika między zainteresowaniami współczesnych artystów i pedagogów. Wyodrębniłam zatem pięć głównych kategorii (będących jednocześnie głównymi wątkami krytycz- nymi w dzisiejszej polskiej sztuce), wokół których pogrupowa- łam dzieła sztuki współczesnej. Są to: 1. Relacja z Innym; 2. Urabianie ciała i umysłu – rodzajowa socjalizacja; 3. W świe- cie kobiet; 4. Od przeszłości do przyszłości; 5. How culture works? Kolejne podrozdziały otwierają cytaty, pochodzące z dzieł polskiej literatury współczesnej. Młodzi pisarze opo- wiadają o współczesnych realiach, dotykając tych samych pro- blemów, co opisywani przeze mnie twórcy prac wizualnych. Obecność w książce fragmentów literackich ma wskazywać na fakt, iż we współczesnej sztuce polskiej zazębianie się poszcze- gólnych dziedzin jest zjawiskiem bardzo częstym, a tematyka, na której się skupiłam, nie jest charakterystyczna jedynie dla Wychowanie przez sztukę dawną i współczesną 23 prac wizualnych, ale nietrudno się jej doszukać w innych dzie- dzinach sztuki (literaturze, teatrze, fotografii, filmie itp.). Nicolas Bourriaud widzi w  sztuce siłę udrażniającą za- tarasowane przejścia komunikacyjne, łączącą oddalone od siebie poziomy rzeczywistości, wykorzystującą boczne ścież- ki, będącą terenem eksperymentów społecznych, częściowo uchronionym przed uniformizacją zachowań40. Warto więc spojrzeć na przestrzeń sztuki współczesnej z  pedagogicznej perspektywy i odkryć w  niej sojusznika, który może posłu- guje się trudnym dla nas językiem, językiem wywrotowym, rozsadzającym ramy i konwencje, ale jednocześnie tworzy pro- wizoryczne i ulotne konstrukcje, „poprzez które artysta mo- deluje i uobecnia prowokujące do myślenia sytuacje”41. Poza pedagogicznymi elementami wymienionymi wyżej ważne jest to, o czym wspomina Henryk Depta, a mianowicie pytajność sztuki. Unikniemy „szkolnej pacyfikacji sztuki”, gdy dostrze- żemy, że „pedagogicznie najczystsze, prymitywną dydaktyką i pustą moralistyką nierozcieńczone znaczenie wychowawcze sztuki zawarte jest w stawianych przez nią pytaniach. Gdy za- uważymy, że to właśnie otwarte pytania sztuki wyznaczają jej pedagogiczne autentyczne oddziaływanie, czyli takie jej prze- życie, które Jerome Bruner określił jako skuteczne zdziwienie (…) Jest w tym skutecznym zdziwieniu fascynacja i radość, ale jest także często dotkliwe uczucie niepokoju. Jest miejsce na zachwyt i miłość do świata, ale i na grozę i przerażenie, które ten świat wzbudza”42. 40 Nicolas Bourriaud, Estetyka relacyjna, Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie MOCAK, Kraków 2012, s. 34–35. 41 Tamże, s. 61. 42 Henryk Depta, Sztuka pytania – pytania sztuki, „Kwartalnik Pedago- giczny” 2015, nr 2 (236), s. 170.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Wychowawcze aspekty sztuki współczesnej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: