Darmowy fragment publikacji:
ISBN 97883-242-1097-8
Spis tr eści
5
SPIS TREŚCI
Władysław T. Miodunka, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika
a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Ewa Lipińska, Anna Seretny, Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Część I
ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM
Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka
obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka
języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . . 99
B: ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO
Waldemar Martyniuk, Europejski system opisu kształcenia językowego
a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Anna Seretny, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego –
zarys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Iwona Janowska, Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania . . . . . 155
Ewa Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny . . . . . . 177
Danuta Pukas-Palimąka, Planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego –
konspekt lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6
Spis tr eści
Część II
ZAGADNIENIA DYDAKTYKI SZCZEGÓŁOWEJ
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Przemysław E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Anna Seretny, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego
jako obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Część III
JĘZYK POLSKI W ŚWIECIE
Władysław T. Miodunka, Język polski poza Polską . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Anna Seretny, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie
testy biegłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Władysław T. Miodunka, Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku
edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji
języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Notki o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Nauczanie wymowy i intonacji
WPROWADZENIE
METODYKA, DYDAKTYKA I PEDAGOGIKA
A NAUCZANIE JĘZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO
Dydaktyka to „dział pedagogiki zajmujący się analizą celów, treści, me-
tod, zasad i form organizacyjnych procesów kształcenia (nauczania i ucze-
nia się) oraz ich psychologiczno-społecznych uwarunkowań” (Wielka En-
cyklopedia PWN, Warszawa 2002, t. VII, s. 472). Dydaktykę dzieli się na
dydaktykę ogólną, badającą zagadnienia wspólne dla wszystkich rodzajów
uczenia się i nauczania, oraz dydaktyki szczegółowe, zajmujące się proble-
mami swoistymi dla nauczania określonych przedmiotów.
Każdy, kto mówi o dydaktyce języka polskiego jako obcego, automa-
tycznie nawiązuje do dydaktyki języków obcych, zwanej także glottody-
daktyką. A. Szulc definiuje dydaktykę języków obcych jako „dyscyplinę
pedagogiczną zajmującą się w ramach dydaktyki ogólnej procesami zwią-
zanymi z opanowaniem języków obcych poprzez proces dydaktyczny. Sta-
nowi wypadkową takich nauk jak: językoznawstwo teoretyczne i stosowa-
ne, dydaktyka ogólna, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka,
socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia” (Pod-
ręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, War-
szawa, 1984: 48).
Dictionnaire de didactique des langues pod redakcją R. Galissona i D. Co-
ste’a podobnie definiuje dydaktykę języków obcych (didactique des languages),
podając, że jest ona „dyscypliną obejmująca zespół podejść naukowych do
nauczania języków i stanowiącą swego rodzaju syntezę danych dostarcza-
nych przez lingwistykę, psychologię, socjologię i pedagogikę” (Hachette,
1976: 151). Autorzy tego słownika zwracają uwagę i na to, że termin dy-
Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka...
I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny
8
daktyka języków bywa różnie rozumiany: jest on synonimem psychopeda-
gogiki w Szwajcarii i we Włoszech, jego rozumienie jest bliskie pojęciu
pedagogiki w Belgii, a w innych krajach obejmuje zagadnienia lingwisty-
ki stosowanej i metodyki nauczania języków obcych.
Wspominamy o tym, gdyż redaktorki niniejszego tomu ściśle odróż-
niły metodykę nauczania języka polskiego jako obcego od jego dydaktyki,
publikując w 2005 roku osobny tom pod tytułem ABC metodyki naucza-
nia języka polskiego jako obcego, w którym przedstawiają metody nauczania
części systemu językowego oraz sprawności językowych, a także sposoby
kontroli wyników nauczania za pomocą testów językowych.
Niniejszy tom, zatytułowany Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako
obcego, należy zatem do dydaktyki szczegółowej, przedmiotowej, ale nie
pomija niektórych zagadnień dydaktyki o g ó l n e j, omawiając zagadnie-
nia związane z pracą nauczycieli, postawą uczących się, a także organiza-
cję procesu dydaktycznego (standardy europejskie nauczania języków ob-
cych, programy i metody nauczania, wreszcie – planowanie zajęć z języ-
ka polskiego jako obcego).
Do dydaktyki s z c z e g ó ł o w e j języka polskiego jako obcego zali-
czono uwzględnianie realiów, kultury i literatury, a ściślej – tekstów lite-
rackich w nauczaniu języka polskiego jako obcego, co zostało przedsta-
wione w części II tomu.
Dydaktyka szczegółowa polszczyzny została poszerzona o klasyczne
opracowanie na temat socjologii języka polskiego poza Polską oraz socjolo-
gii państwowych dyplomów potwierdzających znajomość języka polskiego
jako obcego. Te dwa opracowania, zawarte w części III tomu, oddziela pra-
ca przedstawiająca polskie testy biegłości służące do określania stopnia zna-
jomości polszczyzny na trzech poziomach europejskich: B1, B2 i C2.
Zarówno metodyka, jak i dydaktyka języka polskiego jako obcego zmie-
niają się bardzo szybko. Sprzyja temu otwarcie Polski na Europę i na świat
oraz międzynarodowa wymiana studentów w ramach programów Unii
Europejskiej. W dydaktyce języków obcych za najważniejszą zmianę trzeba
uznać postawienie uczących się w centrum procesu nauczania jako pod-
miot (a nie przedmiot!) tego procesu. Uczący się są podmiotem, gdyż to
oni decydują, których języków będą się uczyć, a których nie, gdzie będą
się uczyć wybranego języka (prywatnie czy w wyspecjalizowanej instytu-
cji; w kraju zamieszkania czy w kraju, gdzie dany język jest językiem urzę-
dowym) i w jaki sposób (przy użyciu jakich metod).
Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka...
Nauczanie wymowy i intonacji
9
Jeżeli w procesie dydaktycznym zmieniło się miejsce uczących się, to
nie mogło to pozostać bez wpływu na rolę nauczycieli języków, którzy
z „dyrygentów” tego procesu stali się jego animatorami, zachowując rolę
modela i autorytetu w zakresie nauczanego języka.
Zmiany w procesie dydaktycznym przypominają zmiany w pedago-
gice, która od lat osiemdziesiątych XX wieku znajduje się na etapie hete-
rogeniczności. Zdaniem T. Hejnickiej-Bezwińskiej etap ten „cechuje kon-
centracja nie tyle na »sporach o paradygmaty« (…), ile na poszukiwaniu
płaszczyzny dialogu. W tym sensie podjęto w pedagogice na szeroką skalę
metarefleksję, a więc zintensyfikowano namysł nad sposobami wytwarzania
wiedzy pedagogicznej. W odniesieniu do pedagogów powyższe oznaczało
porzucenie roli »prawodawców« w kwestiach edukacji (z perspektywy wła-
snego kierunku badawczego) i przyjęcie funkcji »tłumaczy« i to w zakresie
różnych teorii pedagogicznych, jak i pedagogicznych wyzwań współcze-
sności” (Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa, t. XX, 2004: 415).
Także autorzy prac zamieszczonych w niniejszym tomie nie napisa-
li ich z pozycji nieznoszących sprzeciwu autorytetów, lecz z pozycji do-
radców, dzielących się swą wiedzą i doświadczeniem. Pomagała im w tym
świadomość, że wspólnie tworzyli pierwsze w historii podstawy dydakty-
ki języka polskiego jako obcego.
prof. Władysław T. Miodunka
REDAKTOR SERII
10
I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny
Nauczanie wymowy i intonacji
11
WSTĘP
Praca zbiorowa Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego to kon-
tynuacja ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego1. Obie pozycje
tworzą całość, wzajemnie się uzupełniając. W ABC znalazło się omówie-
nie z a g a d n i e ń m e t o d y c z n y c h z zakresu nauczania podsystemów
języka, rozwijania sprawności oraz kontroli wyników; niniejsze opraco-
wanie koncentruje się zaś na szeroko rozumianym k o n t e k ś c i e n a -
u c z a n i a, uwzględniając większość jego elementów (uczącego się, na-
uczyciela, proces dydaktyczny itp.).
Tom ten podobnie jak pozycja poprzednia – powstał na bazie wykła-
dów dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów
uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako ob-
cego. Stanowi także ważny i potrzebny zestaw informacji i wskazówek
praktycznych dla nauczycieli pracujących poza Polską. Jest więc przezna-
czony dla:
(cid:89) nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę zawodową,
(cid:89) nauczycieli, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat,
(cid:89) słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów
uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego ja-
ko obcego,
(cid:89) nauczycieli polonijnych.
Praca składa się z trzech części. Pierwsza (I), podzielona na dwa dzia-
ły A i B, zawiera artykuły z zakresu dydaktyki ogólnej, druga (II) – uzu-
pełnia zagadnienia dydaktyki szczegółowej przedstawione w ABC o rolę
kultury i literatury w procesie kształcenia językowego, część trzecia (III)
1 A. Seretny, E. Lipińska (2005).
12
I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny
Wstęp
ukazuje pozycję języka polskiego w świecie. Autorami większości2 tekstów
są pracownicy Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie3 Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego, placówki zajmującej się nauczaniem języka polskie-
go jako obcego oraz kształceniem przyszłych nauczycieli.
Dział A części I otwiera tekst Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się
języka obcego/drugiego, który ukazuje istotne, z punktu widzenia dydakty-
ki, różnice między procesem nabywania języka pierwszego, a uczeniem
się języka obcego/drugiego. Artykuły Indywidualne cechy uczącego się a nauka
języka obcego oraz Czynniki wpływające na proces uczenia się omawiają wpływ
tzw. zmiennych indywidualnych na proces dydaktyczny (perspektywa na-
uczyciela) i powodzenie w nauce języka obcego (perspektywa uczącego się).
Spośród czynników charakterologicznych (style factors) omówione zostały
m.in. typy osobowości, temperament, style uczenia się, potencjał półkul
mózgowych, rodzaje inteligencji; z czynników kognitywnych i afektyw-
nych (cognitive and affective factors) – motywacja oraz postawa, a z czynników
demograficznych (demographic factors) – wiek i płeć uczących się. Zadaniem
tekstu Nauczyciel języka polskiego jako obcego jest przedstawienie sylwetki na-
uczyciela uczącego w kategorii zadań, które przed nim stoją, pożądanych
cech charakteru oraz oczekiwanych umiejętności merytorycznych. Zamy-
kający tę część szkic Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia
zwraca uwagę na fakt, iż powinien być traktowany jako aktywny uczest-
nik procesu glottodydaktycznego, który poprzez swe działania, świadome
i zamierzone, może wpływać na jego jakość i efektywność.
Dział B części I został w całości poświęcony organizacji procesu dydak-
tycznego. Otwiera go tekst poświęcony omówieniu najważniejszych zało-
żeń Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego w kontekście nauczania
polszczyzny jako języka obcego. Przedstawione w nim zostały takie zagad-
nienia jak: parametry opisu kształcenia językowego, procesy uczenia się
i nauczania, programy kształcenia językowego, opis poziomów zaawanso-
wania oraz testowanie i ocenianie biegłości językowej. Rozdział poświę-
cony Metodom nauczania języków obcych ukazuje najważniejsze ujęcia me-
todyczne stosowane w nauczaniu języków obcych, akcentując wniesio-
ne przez nie wartości. Trzy kolejne teksty: Przygotowanie kursu językowego
– programy nauczania, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematycz-
ny oraz Planowanie zajęć języka polskiego jako obcego przybliżają organizację
2 Dr P. Gębal jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego.
3 Uprzednio – Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ.
Nauczanie wymowy i intonacji
Wstęp
13
procesu dydaktycznego począwszy od założeń ogólnych (program naucza-
nia), poprzez planowanie długoterminowe (nauczanie blokowe) do roz-
wiązań szczegółowych (konspekt lekcji).
Część II powraca do zagadnień dydaktyki szczegółowej, którym, jak
wspomniano, poświęcone zostało w całości ABC metodyki nauczania języ-
ka polskiego jako obcego. Tekst Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako
obcego porusza kwestie związane z miejscem i rolą kompetencji socjokul-
turowej i socjolingwistycznej w nauczaniu polszczyzny jako języka obce-
go, wskazując konkretne rozwiązania programowe. Szkic Nauka o litera-
turze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego z kolei,
podejmuje próbę umiejscowienia i określenia roli literatury w procesie
glottodydaktycznym, różnicując zakres jej obecności i znaczenie w zależ-
ności od tego, gdzie, dla kogo i w jakim celu prowadzona jest nauka języ-
ka polskiego jako obcego.
Celem części III jest z jednej strony ukazanie polszczyzny jako środka
komunikacji grup etnicznych zamieszkujących poza krajem, z drugiej zaś
– jako języka, którego potwierdzona znajomość może być atutem na euro-
pejskim (światowym) rynku pracy. Cel pierwszy realizują dwa teksty otwie-
rające tę część. Artykuł Język polski poza Polską przybliża świat zbiorowości
posługujących się językiem polskim poza Polską, omawiając fale emigracji
politycznej i ekonomicznej, żywotność języka polskiego jako środka ko-
munikacji etnicznej oraz zagadnienia związane z dwujęzycznością. Kolej-
ne dwa teksty poświęcone są certyfikacji znajomości języka polskiego ja-
ko obcego, czyli państwowemu poświadczaniu stopnia jego opanowania.
W pierwszym, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie te-
sty biegłości, znajduje się ogólne omówienie testów biegłości (charakterysty-
ka poszczególnych części, wymagania stawiane potencjalnym kandydatom
itp.), w drugim – Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku eduka-
cyjnym i rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako
obcego – przedstawione zostały wnioski i refleksje zebrane po przeprowa-
dzonych w roku 2004 pierwszych egzaminach certyfikatowych.
Mamy nadzieję, że praca Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obce-
go będzie użyteczna studentom w nauce, a nauczycielom w pracy. Wszyst-
kim czytelnikom życzymy, aby nauczanie języka polskiego jako obcego/
drugiego było dla nich pasją, powołaniem i przyjemnością.
Ewa Lipińska i Anna Seretny
14
I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
15
Część I
ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
16
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
17
A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL
W PROCESIE DYDAKTYCZNYM
Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka
obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka
języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . . 99
18
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
19
Ewa Lipińska
PRZYSWAJANIE JĘZYKA PIERWSZEGO
A UCZENIE SIĘ JĘZYKA OBCEGO/DRUGIEGO
1. US TALENIA TERMINOLOGICZNE 1
Każdy język może być opanowywany jako język ojczysty lub inny. Nie
są to jedyne terminy kontrastujące ze sobą, bowiem w literaturze z zakre-
su lingwistyki spotyka się następujące pary określeń:
język ojczysty
język pierwszy
język wyjściowy (źródłowy)
– język obcy
– język drugi
– język docelowy
Pojęcia ojczysty i pierwszy są bardzo często utożsamiane i jeden termin
wspomaga drugi przy próbie definicji każdego z nich. Określenie wyjścio-
wy (źródłowy)2 spotyka się rzadziej, a oznacza ono język, którym dany użyt-
kownik porozumiewa się w momencie rozpoczynania opanowywania no-
wego języka. Powyższe terminy można uznać za homogeniczne. Oprócz
nich czasem spotyka się stosowane w tym znaczeniu inne określenia, np.
język rodzimy czy etniczny.
Natomiast terminy język obcy, drugi i docelowy nie są tożsame. Odgra-
nicza się zwłaszcza język drugi od obcego w zależności od sposobu jego
opanowania. Przyjęło się za S. Krashenem rozróżnienie między przyswaja-
niem, czyli nabywaniem języka, a jego uczeniem się (I. Kurcz, 1992: 182).
Język drugi p r z y s w a j a s i ę bez udziału nauczyciela i formalnych in-
1 Rozdział ten został opracowany na podstawie następujących artykułów E. Lipińskiej:
2001, 2002a, 2002b oraz monografii z 2003 roku.
2 Określenie „język wyjściowy (źródłowy)” jest trafne w sytuacji emigracyjnej.
20
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
strukcji, w naturalnym otoczeniu, a więc w kraju, w którym się nim mó-
wi, wśród społeczności, dla której zazwyczaj jest językiem pierwszym/oj-
czystym. Języka obcego u c z y s i ę najczęściej w szkole lub na kursach,
w warunkach sztucznych. Ilustrację różnic między przyswajaniem i ucze-
niem się stanowi poniższe porównanie obu procesów (S. Krashen, T. Ter-
rell, 1983: 27 za: E. Lipińską, 2003: 44):
nabywanie
proces podobny do dziecięcego
przyswajania języka pierwszego
–
–
uczenie się
formalne poznawanie
języka
„łapanie” (picking up) języka
– wiedza o języku
proces nieświadomy
–
proces świadomy
wiedza implicytna
– wiedza eksplicytna
nauczanie formalne nie pomaga
w tym procesie3
–
nauczanie formalne
pomaga w nauce
Termin język docelowy może być bliźniaczy zarówno z terminem język
obcy jak i język drugi4. W literaturze nie precyzuje się metod jego opano-
wywania, ale ponieważ rzadko dochodzi do sytuacji tylko uczenia się lub
tylko przyswajania języka, gdyż zazwyczaj procesy te zazębiają się i uzu-
pełniają, termin język docelowy (jd) ma szersze znaczenie, obejmujące dwa
poprzednie.
Sytuacja polskich dzieci uczących się i jednocześnie nabywających ję-
zyk polski w Polsce jest bardziej klarowna, bo mowa o języku ojczystym/
pierwszym. Wątpliwości budzą się natomiast w przypadku próby określe-
nia języka polskiego, którego uczą się dzieci polskiego pochodzenia w tzw.
polskich szkołach poza granicami Polski, bo właściwie nie jest to język
pierwszy, choć może być ich ojczystym. Tym ostatnim zagadnieniem nie
3 Ostatnie określenia wydają się zbyt kategoryczne. Nauczanie formalne może nie być
skuteczne, może nie być potrzebne, ale trudno sobie wyobrazić sytuacje, w których mia-
łoby nie pomóc.
4 Umownie określa się go symbolem J2 w odróżnieniu od J1, który oznacza język oj-
czysty/pierwszy.
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
21
będziemy się tu zajmować, jednak pewna precyzja w rozróżnieniu opa-
nowywania języka docelowego i akwizycji5 języka ojczystego jest potrzeb-
na do dalszych rozważań.
W celu uniknięcia wątpliwości dotyczących przyswajania (nabywania)
metodą naturalną języka drugiego czy uczenia się metodą akademicką ję-
zyka obcego, można używać poręcznego sformułowania: opanowywanie
języka docelowego (innego, nowego). Ma to, na przykład, miejsce w sytua-
cji, gdy osoby polskiego pochodzenia uczą się języka polskiego w Polsce.
Polski nie jest dla nich językiem obcym (w sensie opozycji do ojczystego),
ale nie zawsze też jest drugim – i to nie tylko ze względu na często mylą-
cą sugerowaną kolejność lub wielość poznawanych języków.
2. NABYWANIE JĘZYKA OJCZYS TEGO 6
Każde normalne, słyszące dziecko jest zdolne do nauczenia się języka
otoczenia, w którym przebywa od chwili narodzin – bez względu na swo-
je dziedzictwo językowe, tzn. nie musi to być język jego biologicznych
rodziców. Proces nabywania języka ma charakter uniwersalny i zachodzi
z jednakową łatwością u każdego człowieka.
Dzieci przechodzą kolejne etapy rozwoju mowy – od gaworzenia po
poprawne wysławianie się, które stwierdza się niezależnie od przyswaja-
nego języka. Ogólnie sądzi się, że czterolatek ma już opanowane podstawy
języka, siedmiolatek posiada wiedzę o gramatyce i systemie fonetycznym
w około 80 , natomiast pełna kompetencja językowa i komunikacyjna jest
osiągana dopiero w wieku szkolnym (zob. E. Lipińska, 2003: 16).
Termin język ojczysty dla każdego jest oczywisty i zrozumiały, ale przy
próbie jego sprecyzowania lub zdefiniowania rodzą się wątpliwości. W nie-
licznych słownikach i encyklopediach określa się go podobnie – w sposób
ogólny, a nawet powierzchowny i lakoniczny. Według mnie, definicja po-
winna brzmieć (E. Lipińska, 2003: 15):
5 To termin oznaczający zazębiające się procesy przyswajania i uczenia się.
6 Szerzej zob. E. Lipińska (2003, cz. I).
22
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Język ojczysty jest pierwszym poznawanym i ‘doświadczanym’ (dozna-
wanym) przez człowieka językiem, w którym się porozumiewa z otocze-
niem. Ma on znaczący udział w poznawaniu świata i kształtowaniu struk-
tury osobowości, sprawiając, że człowiek się z nim utożsamia, a w do-
rosłym życiu zazwyczaj w nim myśli, śni, liczy i modli się.
Na kierunek badań nad przyswajaniem języka duży wpływ miały
teorie psychologów L. Wygotskiego – twórcy teorii strefy przybliżonego
rozwoju (ZPD = zone of proximal development) oraz J. Piageta i jego na-
stępców – w tym E. Ericksona, którzy wyodrębnili fazy (stadia) rozwo-
ju człowieka7.
3. OPANOWYWANIE JĘZYKA DOCELOWEGO
Powszechnie sądzi się, że na akwizycję języka docelowego mają wpływ:
wiek, płeć, motywacja, środowisko oraz cechy indywidualne, np. inteli-
gencja, zdolności, ambicja i temperament, o czym jest mowa w innych
rozdziałach niniejszej książki. Równie istotny jest sposób, w jaki zacho-
dzi akwizycja danego języka.
3.1. SPOSOBY OPANOWYWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO
Rozróżnia się cztery główne sposoby akwizycji języka docelowego. Są to
(E. Lipińska 2003: 48):
1. Akwizycja symultaniczna – polegająca na opanowywaniu języka do-
celowego równolegle z językiem ojczystym, a więc od urodzenia.
Można mówić o jednoczesnym przyswajaniu dwóch lub więcej ję-
zyków; procesy ich nabywania są podobne lub identyczne.
2. Akwizycja sukcesywna po częściowym opanowaniu J1 – zachodzą-
ca przede wszystkim u dzieci w wieku przedszkolnym; chodzi więc
zarówno o przyswajanie, jak i uczenie się J2.
7 Szerzej zob. E. Lipińska (2003).
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
23
3. Akwizycja sukcesywna po całkowitym opanowaniu J1 – w przypad-
ku młodzieży i dorosłych:
a. spontaniczna – czyli nabywanie języka w warunkach naturalnych za
granicą, rzadziej w kraju;
b. akademicka – uczenie się języka w warunkach „sztucznych”, tzn.
w szkole lub na kursach w kraju zamieszkania;
c. mieszana – polegająca na nabywaniu języka wzmacnianym ucze-
niem się lub odwrotnie; najczęściej występuje na emigracji.
4. Akwizycja powtórna u młodzieży i dorosłych w sposób akademicki,
naturalny lub mieszany.
Procesy opanowania języka docelowego i akwizycji języka ojczyste-
go nie są do siebie podobne. Wyjątek stanowi akwizycja symultaniczna,
a także – w pewnym stopniu – sukcesywna u dzieci w wieku przedszkol-
nym. Już u dzieci w wieku szkolnym istotna staje się różnica ilości czasu
poświęcanego na każdy język (na niekorzyść J2). Poza tym pierwszy ję-
zyk dziecka jest ściśle związany z jego rozwojem kognitywnym, a ucze-
nie się drugiego języka systemem szkolnym ma inny związek z rozwo-
jem pojęciowym dziecka. Pozostałe sytuacje różnią się. Przyczyną jest
m.in. wiek, gdyż akwizycja J2 nie zachodzi już tak samo szybko i prawie
bez wysiłku jak w przypadku języka ojczystego. Ponadto proces ten jest
zazwyczaj świadomy, co może osłabiać jego tempo i zmniejszać skutecz-
ność. Występuje też większe zagrożenie interferencjami i inhibicją (opo-
rami typu: niepewność, krytycyzm wobec siebie, brak otwartości, obawa
przed śmiesznością).
3.2. STOPIEŃ OPANOWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO
Proces akwizycji J2 ma prowadzić w założeniu do posługiwania się danym
językiem w stopniu równym lub zbliżonym do umiejętności native speake-
ra. Praktycznie jednak nie jest możliwe określenie czasu (kiedy?) i stopnia
(jak?) opanowania języka docelowego. Przyjmuje się, że pewnym wyznacz-
nikiem jest moment, gdy uczący się zaczyna myśleć w danym języku, osią-
adekwatny do swojego wieku. Mówi się także o wejściu
gając poziom J2
w fazę beztłumaczeniową (produkowanie oparte na myśleniu).
24
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
4. ZNAJOMOŚĆ DWU JĘZYKÓW
A DWUJĘZYCZNOŚĆ 8
Opanowanie języka docelowego może prowadzić do dwujęzyczno-
ści, ale znacznie częściej staje się znajomością dwu (lub więcej) języków.
Dwujęzyczność jest często pojęciem używanym w zbyt szerokim znacze-
niu, tymczasem stanowi szczególny przypadek znajomości dwóch języków.
Nie są to pojęcia homogeniczne. Różnice między nimi pokazują nastę-
pujące definicje (zob. E. Lipińska, 2003: 114–115):
Znajomość języka obcego – to kompetencja w języku obcym nieadek-
watna do wieku i statusu społecznego danej osoby, znajomość tylko nie-
których sprawności, używanie języka obcego tylko w pewnych sytuacjach.
Przykładem może być podstawowa umiejętność rozmowy wyłącznie
w celach turystycznych, zdolność czytania jedynie fachowych tekstów,
opanowanie języka przez wykształconą osobę dorosłą z dużego miasta,
ale na poziomie nastolatka z małego miasteczka czy wsi.
Dwujęzyczność – to opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak spo-
łecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele, czyli ambilingwizm9. Pole-
ga na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku
ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych
sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji. Jest to zazwyczaj
nietrwały stan, mający związek z emigracją lub dłuższym pobytem za
granicą, co implikuje bliski kontakt z danym językiem i kulturą, umożli-
wiający osobiste ich doznawanie.
W celu osiągnięcia bilingwizmu należy zadbać o odpowiedni poziom
obydwu języków. W sytuacji emigracyjnej oznacza to szczególną troskę
8 Szerzej zob. E. Lipińska (2003).
9 Za F. Gruczą, 1981: 16–18. Ambilingwizm nie zakłada pełnego opanowania obu ję-
zyków.
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
25
o zachowanie i rozwój języka rodzimego, za co odpowiedzialni są przede
wszystkim rodzice, ale także i nauczyciele polonijni, których rola jest nie
do przecenienia (zob. 4.3).
4.1. JĘZYK DOCELOWY – ZAGROŻENIE DLA JĘZYKA WYJŚCIOWEGO
Bardzo częstym błędem popełnianym przez rodziców na emigracji jest
próba porozumiewania się w domu językiem nowym w celu ułatwie-
nia dzieciom jego szybszego opanowania. Jednak zamiast domniema-
nej korzyści, skutek bywa odwrotny, bo dzieci przejmują błędy rodzi-
ców, wynikające z ich niedoskonałej znajomości J2 albo pewnego dnia
uświadamiają sobie, że znają ten język lepiej niż rodzice. Może to pro-
wadzić do zakwestionowania ich prestiżu (W. Miodunka, 1980). Innym
poważnym błędem jest mieszanie języków, prowadzące do zniekształ-
cania rodzimej mowy. W rezultacie rodzina posługuje się językiem polonij-
nym, często będąc przekonana, że jest to język polski. Jakie są tego efekty,
okazuje się przy próbach porozumiewania się z nowo przybyłymi Polakami
lub z rodakami w ojczyźnie, a prawdziwe problemy rodzą się w chwili pod-
jęcia studiów polonistycznych na miejscu lub po przyjeździe do Polski.
Utrata języka ojczystego jest właściwie nie do odrobienia, a jeśli zda-
rzy się przypadek jego regresji, może pojawić się półjęzyczność (semiling-
wizm), stanowiąca najmniej pożądany efekt językowy (zob. T. Skutnabb-
-Kangas, 1981).
4.2. WPŁYW JĘZYKA WYJŚCIOWEGO NA JĘZYK DOCELOWY
Przez długie lata pokutował pogląd, że język wyjściowy przeszkadza w opa-
nowaniu i rozwijaniu języka docelowego. Obwiniano J1 za wszelkie nie-
powodzenia w procesie akwizycji J2, postulowano więc ograniczenie uży-
wania języka pierwszego – aż do zarzucenia go włącznie. Obecnie uzna-
je się, że języki etniczne mogą wzbogacać umiejętności komunikacyjne
imigranta, ale przede wszystkim przyczyniać się do efektywnego opano-
wania J2 (zob. H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, 1982: 96). Wszystko wska-
zuje na ścisły związek między zachowaniem i rozwijaniem J1 a pozytyw-
nym wpływem dwujęzyczności na umysłowy rozwój i postępy w nauce
szkolnej dziecka.
26
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
4.3. DECYZJE RODZICÓW I ROLA NAUCZYCIELI POLONIJNYCH
Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie nalegając na to, aby
ich dzieci znały język ojczysty, a w skrajnych przypadkach nakłaniając je
do używania wyłącznie języka kraju osiedlenia, zamykają im drogę do
bilingwizmu. Rolą nauczycieli powinno być przekonywanie rodziców
do używania polszczyzny w komunikacji między członkami rodziny
i wspomaganie ich w tym trudzie (sami również muszą dbać o czystość
i poprawność języka). Ponadto powinni uzmysławiać rodzicom, że ję-
zyk rodzimy może tylko pomóc, a nie zaszkodzić w opanowywaniu ję-
zyka docelowego, natomiast język docelowy stanowi zagrożenie dla ję-
zyka wyjściowego.
Nie sposób wymienić wszystkich korzyści płynących z dobrej znajo-
mości języka ojczystego na obczyźnie. Najważniejsze z nich to:
(cid:89) warunek sine qua non osiągnięcia dwujęzyczności;
(cid:89) możliwość komunikowania się z najbliższą rodziną, zwłaszcza
z dziadkami;
(cid:89) docenianie rodzimej kultury;
(cid:89) podtrzymywanie istnienia grupy etnicznej;
(cid:89) możliwość otrzymania lepszej pracy;
(cid:89) wzbogacanie osobowości poprzez dostęp do dwóch kultur;
(cid:89) pomoc w readaptacji w razie powrotu do kraju.
Lepiej jest nakłaniać dzieci do nauki polskiego, niż jej zaniechać, bo-
wiem łatwiej jest budzić język ze stanu uśpienia, niż nadrabiać zaległości
całego życia w wieku dorosłym – bez większych szans na sukces. „Uczmy
je [dzieci – przyp. E.L.] języka polskiego. Po buntach i odrzuceniach na-
dejdzie dzień, w którym okażą nam zdumioną wdzięczność albo zapytają
z żalem: dlaczego nie nauczyłaś mnie mówić po polsku?” (D. Mostwin,
1995: 54–55; zob. też K. Serejska Olszer, 2001).
Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego
27
5. JĘZYK POL SKI JAKO DOCELOWY DL A
CUDZOZIEMCÓW UCZĄCYCH SIĘ W POL SCE
Obcokrajowcy, którzy przyjeżdżają do Polski, aby uczyć się języka pol-
skiego, są pochodzenia polskiego lub nie mają z Polską żadnych związków.
Opanowują więc nasz język albo w sposób sukcesywny mieszany, albo przez
powtórne uczenie się. Pierwszy z nich zachodzi dlatego, że nie tylko u c z ą
s i ę oni w sposób akademicki na zorganizowanych kursach w częściowo
sztucznej sytuacji, ale też n a b y w a j ą go przez „zanurzenie” w nim.
Drugi sposób występuje najczęściej w przypadku osób z polskimi korze-
niami, znających polski „z domu”, lecz także i tych, które kiedyś uczyły
się tego języka, ale zapomniały lub chcą nauczyć się więcej i lepiej. Trze-
ba podkreślić, że n i e chodzi tu o nauczanie języka polskiego jako pierw-
szego, co implikuje odmienne metody jego nauczania.
Częśc cudzoziemców zaczyna się uczyć polskiego jako pierwszego „no-
wego” języka w wieku dorosłym – dla innych jest to już kolejny język,
a część zna polski z domu. Dlatego grupy studentów nawet na poziomie
podstawowym nigdy nie są jednorodne. Zupełnie inaczej przyswaja wie-
dzę ktoś, kto po raz pierwszy ma do czynienia z nowym językiem, a ina-
czej ktoś, kto zna np. język rosyjski czy słowacki albo zna kilka języków
tzw. zachodnich, a jeszcze inaczej osoby polskiego pochodzenia.
BIBLIOGRAFIA
Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa.
Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice.
Cummins J. (1981), Bilingualism and Minority – Language Children, OISE Press,
Ontario.
Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie
Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok.
Dulay H., Burt M., Krashen S. (1982), Language Two, Oxford University Press,
New York.
Grucza F. (1981), Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu, w: Bilingwizm a glotto-
dydaktyka. Materiały z V Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki
Stosowanej UW, Białowieża, 26–28 maja 1977, pod red. F. Gruczy, Wydawnic-
two Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa.
28
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Lipińska E. (2001), Proces stawania się dwujęzycznym. Przypadek polskiego chłop-
ca w Australii. Niepublikowana praca doktorska, Wydział Filologiczny UJ,
Kraków.
Lipińska E. (2001), Kiedy język polski nie jest językiem ojczystym, „Języki Obce
w Szkole”, nr 6, s. 27–30.
Lipińska E. (2002a), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnow-
szej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103.
Lipińska E. (2002b), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd
Polonijny”, z. 4, s. 105–113.
Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz-
ności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania języka polskiego jako obcego,
w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, Lublin.
Miodunka W. (1990), Język a identyfikacja kulturowa i etniczna. Studium kształtowa-
nia się tożsamości rodzeństwa należącego do drugiego pokolenia Polonii australijskiej,
w: Język polski na świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa.
Mostwin D. (1995), Trzecia wartość, KUL, Lublin.
Serejska Olszer K. (2001), Polszczyzna z oddali. Język polski w anglojęzycznym świe-
cie, Media Rodzina, Poznań.
Skutnabb-Kangas T. (1981), Bilingualism or not: The Education of Minorities, Mul-
tilingual Matters, London.
Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego
29
Ewa Lipińska
Anna Seretny
INDYWIDUALNE CECHY UCZĄCEGO SIĘ
A NAUKA JĘZYKA OBCEGO
1. WPROWADZENIE
W ostatnich latach uczący się coraz wyraźniej staje się podmiotem, a nie
przedmiotem nauczania. Przestaje być postrzegany jako bierny odbiorca
bodźców zewnętrznych, a uznaje się go za i n t e g r a l n y, ale jednocze-
śnie n i e z a l e ż n y człon procesu nauczania. Zmienia się także rola na-
uczyciela – z egzekutora na doradcę.
W tradycyjnym podejściu do nauczania języka obcego punkt wyjścia
w trakcie działań glottodydaktycznych stanowił najczęściej opis cech da-
nego języka. To on wytyczał sposób nauczania, zalecenia dotyczące ucze-
nia się formułowano zaś na końcu (W. Wilczyńska, 1999: 49). Techniki
stosowane przez uczącego, często narzucane przez wybraną metodę pra-
cy, nie zawsze jednak mogły zadowolić wszystkich uczących się. Adreso-
wane do odbiorców o pewnych cechach osobowościowych, pozostawia-
ły innych „na marginesie”, nie dając im równych szans1.
Przełożenie punktu ciężkości z uczenia (nauczania) na pomoc w uczeniu
się nakłada na nauczyciela obowiązek uświadomienia studentom, że tak na-
prawdę rezultaty, jakie osiągną, zależą w dużej mierze od nich samych, od
ich wysiłku i nastawienia do pracy. W. Wilczyńska pisze: „Nie chodzi nam
o to, by zacząć „od innego końca”, lecz raczej, by zaproponować inną hie-
rarchię podstawowych członów układu glottodydaktycznego, nie umniej-
szając przy tym ich znaczenia. Hierarchię tę wyznacza dla nas p e r s p e k-
t y w a o s o b o w a, której podstawową zasadą jest i n t e g r a l n o ś ć o s o-
b y l u d z k i e j” (1999: 49).
1 Jak słusznie jednak zauważa W. Krzemińska (1990: 209), część uczniów potrafi uczyć
się niezależnie od metody, a nawet wbrew niej.
30
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Wiele zależy także od strategii uczenia się. Badania wykazują jednak, że
tych ostatnich uczniowie znają zbyt mało i chociaż zdarza im się poszuki-
wać nowych sposobów przyswajania wiedzy, nie zawsze trafiają na te naj-
właściwsze dla siebie, ponieważ na ogół nie znają ani mechanizmów pro-
cesu uczenia się, ani też siebie jako uczących się – w sensie własnych cech
osobowości i preferencji wyznaczonych genetycznie. Ponieważ „ucznio-
wie płacą ciągle zbyt wielką cenę za pozostawienie ich samym sobie w przy-
swojeniu trudnej sztuki uczenia się” (W. Krzemińska, 1990: 206), obarcze-
nie nauczyciela odpowiedzialnością za właściwą pomoc uczniom w ucze-
niu się wydaje się bezsporne. Aby jednak uczący mógł sprostać nowemu
zadaniu, musi dobrze poznać uczących się, a więc dokonać swego rodza-
ju diagnozy2 dotyczącej m.in. ich osobowości, temperamentu, modalno-
ści, preferencji półkulowej, inteligencji i jej rodzajów, stylów uczenia się3.
Wiedza ta pozwoli mu bowiem na zastosowanie odpowiednich (zmien-
nych) technik nauczania, które nie tylko urozmaicą proces nauczania, ale
przede wszystkim wyjdą naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom konkret-
nych uczących się. Uczeń, który rozpoczyna naukę języka obcego nie jest
„niezapisaną kartą, którą możemy w dowolny sposób zapełnić” (W. Pfeif-
fer, 2001: 99). Każdy ma indywidualne, wrodzone cechy osobowościowe,
własne doświadczenia, pewne predyspozycje i zainteresowania, potrzeby
i oczekiwania, które mogą warunkować powodzenie w nauce języka ob-
cego. Poniżej omówione zostaną: osobowość, temperament, modalność, latera-
lizacja, inteligencja, motywacja, postawa oraz style uczenia się. Niemniej ważne
są także: wiek i płeć uczących się (zob. s. 58) oraz strategie uczenia się (zob.
s. 103), będące przedmiotem rozważań kolejnych rozdziałów.
2. OSOBOWOŚĆ
W procesie uczenia się bardzo ważną rolę odgrywają czynniki psycho-
logiczne. „U podłoża tego stanowiska leży przekonanie, że języka nie można
nauczyć, lecz że każdy musi nauczyć się go sam” (podkr. E.L., A.S.; W. Woźnia-
kowski, za: M. Szałkiem, 1992a: 291). Czynnikiem psychologicznym, któ-
ry może bezpośrednio wpłynąć na wynik procesu uczenia się, jest osobo-
2 Zob. szczegółowe pytania w artykule W. Krzemińskiej (1999: 207).
3 Służą temu obserwacje i specjalne testy-ankiety.
Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego
31
wość, czyli wyabstrahowane z zachowania jednostki pewne charaktery-
styczne dla niej sposoby działania i reagowania4. Osobowość jest pojęciem
bardzo złożonym. Składają się na nią:
1. sfera kognitywna (intelektualna) i afektywna (emocjonalno-uczucio-
wa) uczącego się; pierwsza, związana z poznawaniem otaczającej
rzeczywistości, wyznacza poziom ogólnej inteligencji, zdolności ję-
zykowe, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; druga zaś –
dotycząca przeżywania – obejmuje uczucia uczącego się do samego
siebie, przez co rozumie się wiarę we własne możliwości, zahamo-
wania itp., oraz do otoczenia, takie jak: zdolność do empatii, nasta-
wienie do języka i kultury docelowej, ekstra- i introwertyzm;
2. cechy indywidualne i ogólne; w tym podziale do cech indywidualnych
zalicza się cechy kognitywne i afektywne, przypisywane tylko dane-
mu uczącemu się i określające jego indywidualne podejście do nauki
języka; cechy ogólne zaś odnoszą się do wszystkich uczących się;
3. właściwości osobnicze wrodzone i nabyte; w pierwszej grupie miesz-
czą się: wiek, inteligencja, zdolności, cechy charakteru i osobowo-
ści, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; w grupie drugiej
– postawy, motywacja, podatność na wpływ czynników zewnętrz-
nych oraz subiektywny obraz samego siebie i procesu uczenia się
języka.
(na podst. M. Szałka, 1992a: 291–192)
Ostatni podział nosi znamiona „modyfikowalności”, ponieważ nauczy-
ciel może mieć bezpośredni wpływ na kształtowanie i rozwijanie cech
nabytych, a pośrednio – na niektóre cechy wrodzone, jak np. na strate-
gie uczenia się i strategie komunikacyjne. I choć zasadniczo nie podlega-
ją one modyfikacji, można jednak zmniejszyć ich negatywny wpływ na
naukę języka obcego poprzez zastosowanie odpowiednich procedur dy-
daktycznych.
4 Amerykański psycholog G.W. Alloport wyszukał w słowniku Webstera (wydanie z ro-
ku 1925) 4500 słów oznaczających odrębne formy jednostkowych zachowań ludzkich. To,
które cechy danej osoby badać, zależy od celu badania. Niektóre z nich łączą się ze spo-
sobem, w jaki dana osoba działa. Inne związane są z postawami, jeszcze inne wskazują na
zainteresowania. Do najważniejszych cech należy jednak zaliczyć te o charakterze emocjo-
nalnym. Konfiguracja cech jest oczywiście charakterystyczna dla danej jednostki, dlatego
też można mówić o dużym zróżnicowaniu osobniczym (A.P. Sperling, 1995: 249).
32
I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego
Niektóre wrodzone cechy osobowości mają nie tylko spory wpływ na
uczenie się języka, lecz wręcz na opanowanie niektórych sprawności. Na
przykład – w odniesieniu do sprawności mówienia:
(cid:89) osoby pewne siebie mają z reguły większą gotowość mowną, nie boją się
mówić, choć czasem popełniają błędy; chętniej podejmują ryzyko,
przez co mają większe szanse na ćwiczenie i rozwijanie umiejętno-
ści językowych; nie obawiają się krytyki czy kompromitacji;
(cid:89) osoby o pewnym stopniu inhibicji (zob. s. 23) z kolei, źle znoszą krytykę,
która każdorazowo rani ich uczucia; boją się popełniać błędy, oba-
wiają się kompromitacji i często mają kłopoty z mówieniem;
(cid:89) osoby o zawyżonej samoocenie zazwyczaj wkładają mniej pracy w na-
ukę, wierząc w swoje możliwości; często nie odnoszą sukcesu, gdyż
wydaje się im, że wszystko leży w zasięgu ręki;
(cid:89) osoby o zaniżonej samoocenie natomiast, nie doceniają swoich moż-
liwości; unikają okazji do wypowiadania się, bojąc się narazić na
śmieszność lub krytykę; często nie wkładają w naukę wystarczająco
dużo wysiłku, gdyż i tak nie wierzą w powodzenie swojego przed-
sięwzięcia.
W literaturze glottodydaktycznej coraz więcej miejsca poświęca się roz-
odróżnianiu introwertyków od ekstrawertyków5, gdyż stwierdzono, iż uczą się
oni w nieco inny sposób:
(cid:89) e k s t r a w e r t y c y chętniej mówią, są bardziej spontaniczni; ma-
ją lepszą pamięć krótkotrwałą; są lepiej postrzegani jako uczący się,
gdyż chętniej angażują się w działania językowe, zwłaszcza grupowe;
nie oznacza to jednak, że z większą łatwością uczą się języka; łatwiej
uczą się ze słuchu, żywej mowy, ponieważ chętnie i spontanicznie
wchodzą w interakcje; „mniej chętnie pracują sami, stąd trudniej
5 I n t r o w e r s j a jest to usposobienie objawiające się w tendencjami do zamykania się
w sobie oraz trudnościami w utrzymywaniu kontaktów z otoczeniem. E k s t r a w e rs j a
– to kierowanie zainteresowania na świat zewnętrzny, wzmożoną aktywnością, łatwością
utrzymywania kontaktu z otoczeniem, zaradnością, towarzyskością i przedsiębiorczością.
Żaden z tych typów osobowości w postaci czystej raczej nie występuje.
Pobierz darmowy fragment (pdf)