Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00417 012909 17308025 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego - ebook/pdf
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 339
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883-242-1097-8 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> nauka języków obcych
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

Praca zbiorowa Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego - to kontynuacja ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Obie pozycje tworzą całość, wzajemnie się uzupełnianjąc. W ABC znalazło sie omówienie zagadnień metodycznych z zakresu nauczania podsysytemów języku, rozwijania sprawności oraz kontroli wyników. Niniejsza praca koncentruje się na szeroko rozumianym kontekście nauczania, uwzględniając m.in. uczącego się, nauczyciela, proces dydaktyczny, kontakty językowe itp.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ISBN 97883-242-1097-8 Spis tr eści 5 SPIS TREŚCI Władysław T. Miodunka, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ewa Lipińska, Anna Seretny, Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Część I ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . . 99 B: ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO Waldemar Martyniuk, Europejski system opisu kształcenia językowego a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Anna Seretny, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego – zarys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Iwona Janowska, Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania . . . . . 155 Ewa Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny . . . . . . 177 Danuta Pukas-Palimąka, Planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego – konspekt lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 6 Spis tr eści Część II ZAGADNIENIA DYDAKTYKI SZCZEGÓŁOWEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO Przemysław E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Anna Seretny, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Część III JĘZYK POLSKI W ŚWIECIE Władysław T. Miodunka, Język polski poza Polską . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Anna Seretny, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie testy biegłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Władysław T. Miodunka, Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Notki o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Nauczanie wymowy i intonacji WPROWADZENIE METODYKA, DYDAKTYKA I PEDAGOGIKA A NAUCZANIE JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO Dydaktyka to „dział pedagogiki zajmujący się analizą celów, treści, me- tod, zasad i form organizacyjnych procesów kształcenia (nauczania i ucze- nia się) oraz ich psychologiczno-społecznych uwarunkowań” (Wielka En- cyklopedia PWN, Warszawa 2002, t. VII, s. 472). Dydaktykę dzieli się na dydaktykę ogólną, badającą zagadnienia wspólne dla wszystkich rodzajów uczenia się i nauczania, oraz dydaktyki szczegółowe, zajmujące się proble- mami swoistymi dla nauczania określonych przedmiotów. Każdy, kto mówi o dydaktyce języka polskiego jako obcego, automa- tycznie nawiązuje do dydaktyki języków obcych, zwanej także glottody- daktyką. A. Szulc definiuje dydaktykę języków obcych jako „dyscyplinę pedagogiczną zajmującą się w ramach dydaktyki ogólnej procesami zwią- zanymi z opanowaniem języków obcych poprzez proces dydaktyczny. Sta- nowi wypadkową takich nauk jak: językoznawstwo teoretyczne i stosowa- ne, dydaktyka ogólna, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka, socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia” (Pod- ręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, War- szawa, 1984: 48). Dictionnaire de didactique des langues pod redakcją R. Galissona i D. Co- ste’a podobnie definiuje dydaktykę języków obcych (didactique des languages), podając, że jest ona „dyscypliną obejmująca zespół podejść naukowych do nauczania języków i stanowiącą swego rodzaju syntezę danych dostarcza- nych przez lingwistykę, psychologię, socjologię i pedagogikę” (Hachette, 1976: 151). Autorzy tego słownika zwracają uwagę i na to, że termin dy- Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka... I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny 8 daktyka języków bywa różnie rozumiany: jest on synonimem psychopeda- gogiki w Szwajcarii i we Włoszech, jego rozumienie jest bliskie pojęciu pedagogiki w Belgii, a w innych krajach obejmuje zagadnienia lingwisty- ki stosowanej i metodyki nauczania języków obcych. Wspominamy o tym, gdyż redaktorki niniejszego tomu ściśle odróż- niły metodykę nauczania języka polskiego jako obcego od jego dydaktyki, publikując w 2005 roku osobny tom pod tytułem ABC metodyki naucza- nia języka polskiego jako obcego, w którym przedstawiają metody nauczania części systemu językowego oraz sprawności językowych, a także sposoby kontroli wyników nauczania za pomocą testów językowych. Niniejszy tom, zatytułowany Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, należy zatem do dydaktyki szczegółowej, przedmiotowej, ale nie pomija niektórych zagadnień dydaktyki o g ó l n e j, omawiając zagadnie- nia związane z pracą nauczycieli, postawą uczących się, a także organiza- cję procesu dydaktycznego (standardy europejskie nauczania języków ob- cych, programy i metody nauczania, wreszcie – planowanie zajęć z języ- ka polskiego jako obcego). Do dydaktyki s z c z e g ó ł o w e j języka polskiego jako obcego zali- czono uwzględnianie realiów, kultury i literatury, a ściślej – tekstów lite- rackich w nauczaniu języka polskiego jako obcego, co zostało przedsta- wione w części II tomu. Dydaktyka szczegółowa polszczyzny została poszerzona o klasyczne opracowanie na temat socjologii języka polskiego poza Polską oraz socjolo- gii państwowych dyplomów potwierdzających znajomość języka polskiego jako obcego. Te dwa opracowania, zawarte w części III tomu, oddziela pra- ca przedstawiająca polskie testy biegłości służące do określania stopnia zna- jomości polszczyzny na trzech poziomach europejskich: B1, B2 i C2. Zarówno metodyka, jak i dydaktyka języka polskiego jako obcego zmie- niają się bardzo szybko. Sprzyja temu otwarcie Polski na Europę i na świat oraz międzynarodowa wymiana studentów w ramach programów Unii Europejskiej. W dydaktyce języków obcych za najważniejszą zmianę trzeba uznać postawienie uczących się w centrum procesu nauczania jako pod- miot (a nie przedmiot!) tego procesu. Uczący się są podmiotem, gdyż to oni decydują, których języków będą się uczyć, a których nie, gdzie będą się uczyć wybranego języka (prywatnie czy w wyspecjalizowanej instytu- cji; w kraju zamieszkania czy w kraju, gdzie dany język jest językiem urzę- dowym) i w jaki sposób (przy użyciu jakich metod). Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka... Nauczanie wymowy i intonacji 9 Jeżeli w procesie dydaktycznym zmieniło się miejsce uczących się, to nie mogło to pozostać bez wpływu na rolę nauczycieli języków, którzy z „dyrygentów” tego procesu stali się jego animatorami, zachowując rolę modela i autorytetu w zakresie nauczanego języka. Zmiany w procesie dydaktycznym przypominają zmiany w pedago- gice, która od lat osiemdziesiątych XX wieku znajduje się na etapie hete- rogeniczności. Zdaniem T. Hejnickiej-Bezwińskiej etap ten „cechuje kon- centracja nie tyle na »sporach o paradygmaty« (…), ile na poszukiwaniu płaszczyzny dialogu. W tym sensie podjęto w pedagogice na szeroką skalę metarefleksję, a więc zintensyfikowano namysł nad sposobami wytwarzania wiedzy pedagogicznej. W odniesieniu do pedagogów powyższe oznaczało porzucenie roli »prawodawców« w kwestiach edukacji (z perspektywy wła- snego kierunku badawczego) i przyjęcie funkcji »tłumaczy« i to w zakresie różnych teorii pedagogicznych, jak i pedagogicznych wyzwań współcze- sności” (Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa, t. XX, 2004: 415). Także autorzy prac zamieszczonych w niniejszym tomie nie napisa- li ich z pozycji nieznoszących sprzeciwu autorytetów, lecz z pozycji do- radców, dzielących się swą wiedzą i doświadczeniem. Pomagała im w tym świadomość, że wspólnie tworzyli pierwsze w historii podstawy dydakty- ki języka polskiego jako obcego. prof. Władysław T. Miodunka REDAKTOR SERII 10 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Nauczanie wymowy i intonacji 11 WSTĘP Praca zbiorowa Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego to kon- tynuacja ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego1. Obie pozycje tworzą całość, wzajemnie się uzupełniając. W ABC znalazło się omówie- nie z a g a d n i e ń m e t o d y c z n y c h z zakresu nauczania podsystemów języka, rozwijania sprawności oraz kontroli wyników; niniejsze opraco- wanie koncentruje się zaś na szeroko rozumianym k o n t e k ś c i e n a - u c z a n i a, uwzględniając większość jego elementów (uczącego się, na- uczyciela, proces dydaktyczny itp.). Tom ten podobnie jak pozycja poprzednia – powstał na bazie wykła- dów dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako ob- cego. Stanowi także ważny i potrzebny zestaw informacji i wskazówek praktycznych dla nauczycieli pracujących poza Polską. Jest więc przezna- czony dla: (cid:89) nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę zawodową, (cid:89) nauczycieli, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat, (cid:89) słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego ja- ko obcego, (cid:89) nauczycieli polonijnych. Praca składa się z trzech części. Pierwsza (I), podzielona na dwa dzia- ły A i B, zawiera artykuły z zakresu dydaktyki ogólnej, druga (II) – uzu- pełnia zagadnienia dydaktyki szczegółowej przedstawione w ABC o rolę kultury i literatury w procesie kształcenia językowego, część trzecia (III) 1 A. Seretny, E. Lipińska (2005). 12 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wstęp ukazuje pozycję języka polskiego w świecie. Autorami większości2 tekstów są pracownicy Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie3 Uniwersy- tetu Jagiellońskiego, placówki zajmującej się nauczaniem języka polskie- go jako obcego oraz kształceniem przyszłych nauczycieli. Dział A części I otwiera tekst Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego, który ukazuje istotne, z punktu widzenia dydakty- ki, różnice między procesem nabywania języka pierwszego, a uczeniem się języka obcego/drugiego. Artykuły Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego oraz Czynniki wpływające na proces uczenia się omawiają wpływ tzw. zmiennych indywidualnych na proces dydaktyczny (perspektywa na- uczyciela) i powodzenie w nauce języka obcego (perspektywa uczącego się). Spośród czynników charakterologicznych (style factors) omówione zostały m.in. typy osobowości, temperament, style uczenia się, potencjał półkul mózgowych, rodzaje inteligencji; z czynników kognitywnych i afektyw- nych (cognitive and affective factors) – motywacja oraz postawa, a z czynników demograficznych (demographic factors) – wiek i płeć uczących się. Zadaniem tekstu Nauczyciel języka polskiego jako obcego jest przedstawienie sylwetki na- uczyciela uczącego w kategorii zadań, które przed nim stoją, pożądanych cech charakteru oraz oczekiwanych umiejętności merytorycznych. Zamy- kający tę część szkic Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia zwraca uwagę na fakt, iż powinien być traktowany jako aktywny uczest- nik procesu glottodydaktycznego, który poprzez swe działania, świadome i zamierzone, może wpływać na jego jakość i efektywność. Dział B części I został w całości poświęcony organizacji procesu dydak- tycznego. Otwiera go tekst poświęcony omówieniu najważniejszych zało- żeń Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego w kontekście nauczania polszczyzny jako języka obcego. Przedstawione w nim zostały takie zagad- nienia jak: parametry opisu kształcenia językowego, procesy uczenia się i nauczania, programy kształcenia językowego, opis poziomów zaawanso- wania oraz testowanie i ocenianie biegłości językowej. Rozdział poświę- cony Metodom nauczania języków obcych ukazuje najważniejsze ujęcia me- todyczne stosowane w nauczaniu języków obcych, akcentując wniesio- ne przez nie wartości. Trzy kolejne teksty: Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematycz- ny oraz Planowanie zajęć języka polskiego jako obcego przybliżają organizację 2 Dr P. Gębal jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego. 3 Uprzednio – Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ. Nauczanie wymowy i intonacji Wstęp 13 procesu dydaktycznego począwszy od założeń ogólnych (program naucza- nia), poprzez planowanie długoterminowe (nauczanie blokowe) do roz- wiązań szczegółowych (konspekt lekcji). Część II powraca do zagadnień dydaktyki szczegółowej, którym, jak wspomniano, poświęcone zostało w całości ABC metodyki nauczania języ- ka polskiego jako obcego. Tekst Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego porusza kwestie związane z miejscem i rolą kompetencji socjokul- turowej i socjolingwistycznej w nauczaniu polszczyzny jako języka obce- go, wskazując konkretne rozwiązania programowe. Szkic Nauka o litera- turze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego z kolei, podejmuje próbę umiejscowienia i określenia roli literatury w procesie glottodydaktycznym, różnicując zakres jej obecności i znaczenie w zależ- ności od tego, gdzie, dla kogo i w jakim celu prowadzona jest nauka języ- ka polskiego jako obcego. Celem części III jest z jednej strony ukazanie polszczyzny jako środka komunikacji grup etnicznych zamieszkujących poza krajem, z drugiej zaś – jako języka, którego potwierdzona znajomość może być atutem na euro- pejskim (światowym) rynku pracy. Cel pierwszy realizują dwa teksty otwie- rające tę część. Artykuł Język polski poza Polską przybliża świat zbiorowości posługujących się językiem polskim poza Polską, omawiając fale emigracji politycznej i ekonomicznej, żywotność języka polskiego jako środka ko- munikacji etnicznej oraz zagadnienia związane z dwujęzycznością. Kolej- ne dwa teksty poświęcone są certyfikacji znajomości języka polskiego ja- ko obcego, czyli państwowemu poświadczaniu stopnia jego opanowania. W pierwszym, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie te- sty biegłości, znajduje się ogólne omówienie testów biegłości (charakterysty- ka poszczególnych części, wymagania stawiane potencjalnym kandydatom itp.), w drugim – Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku eduka- cyjnym i rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego – przedstawione zostały wnioski i refleksje zebrane po przeprowa- dzonych w roku 2004 pierwszych egzaminach certyfikatowych. Mamy nadzieję, że praca Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obce- go będzie użyteczna studentom w nauce, a nauczycielom w pracy. Wszyst- kim czytelnikom życzymy, aby nauczanie języka polskiego jako obcego/ drugiego było dla nich pasją, powołaniem i przyjemnością. Ewa Lipińska i Anna Seretny 14 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 15 Część I ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO 16 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 17 A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . . 99 18 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 19 Ewa Lipińska PRZYSWAJANIE JĘZYKA PIERWSZEGO A UCZENIE SIĘ JĘZYKA OBCEGO/DRUGIEGO 1. US TALENIA TERMINOLOGICZNE 1 Każdy język może być opanowywany jako język ojczysty lub inny. Nie są to jedyne terminy kontrastujące ze sobą, bowiem w literaturze z zakre- su lingwistyki spotyka się następujące pary określeń: język ojczysty język pierwszy język wyjściowy (źródłowy) – język obcy – język drugi – język docelowy Pojęcia ojczysty i pierwszy są bardzo często utożsamiane i jeden termin wspomaga drugi przy próbie definicji każdego z nich. Określenie wyjścio- wy (źródłowy)2 spotyka się rzadziej, a oznacza ono język, którym dany użyt- kownik porozumiewa się w momencie rozpoczynania opanowywania no- wego języka. Powyższe terminy można uznać za homogeniczne. Oprócz nich czasem spotyka się stosowane w tym znaczeniu inne określenia, np. język rodzimy czy etniczny. Natomiast terminy język obcy, drugi i docelowy nie są tożsame. Odgra- nicza się zwłaszcza język drugi od obcego w zależności od sposobu jego opanowania. Przyjęło się za S. Krashenem rozróżnienie między przyswaja- niem, czyli nabywaniem języka, a jego uczeniem się (I. Kurcz, 1992: 182). Język drugi p r z y s w a j a s i ę bez udziału nauczyciela i formalnych in- 1 Rozdział ten został opracowany na podstawie następujących artykułów E. Lipińskiej: 2001, 2002a, 2002b oraz monografii z 2003 roku. 2 Określenie „język wyjściowy (źródłowy)” jest trafne w sytuacji emigracyjnej. 20 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego strukcji, w naturalnym otoczeniu, a więc w kraju, w którym się nim mó- wi, wśród społeczności, dla której zazwyczaj jest językiem pierwszym/oj- czystym. Języka obcego u c z y s i ę najczęściej w szkole lub na kursach, w warunkach sztucznych. Ilustrację różnic między przyswajaniem i ucze- niem się stanowi poniższe porównanie obu procesów (S. Krashen, T. Ter- rell, 1983: 27 za: E. Lipińską, 2003: 44): nabywanie proces podobny do dziecięcego przyswajania języka pierwszego – – uczenie się formalne poznawanie języka „łapanie” (picking up) języka – wiedza o języku proces nieświadomy – proces świadomy wiedza implicytna – wiedza eksplicytna nauczanie formalne nie pomaga w tym procesie3 – nauczanie formalne pomaga w nauce Termin język docelowy może być bliźniaczy zarówno z terminem język obcy jak i język drugi4. W literaturze nie precyzuje się metod jego opano- wywania, ale ponieważ rzadko dochodzi do sytuacji tylko uczenia się lub tylko przyswajania języka, gdyż zazwyczaj procesy te zazębiają się i uzu- pełniają, termin język docelowy (jd) ma szersze znaczenie, obejmujące dwa poprzednie. Sytuacja polskich dzieci uczących się i jednocześnie nabywających ję- zyk polski w Polsce jest bardziej klarowna, bo mowa o języku ojczystym/ pierwszym. Wątpliwości budzą się natomiast w przypadku próby określe- nia języka polskiego, którego uczą się dzieci polskiego pochodzenia w tzw. polskich szkołach poza granicami Polski, bo właściwie nie jest to język pierwszy, choć może być ich ojczystym. Tym ostatnim zagadnieniem nie 3 Ostatnie określenia wydają się zbyt kategoryczne. Nauczanie formalne może nie być skuteczne, może nie być potrzebne, ale trudno sobie wyobrazić sytuacje, w których mia- łoby nie pomóc. 4 Umownie określa się go symbolem J2 w odróżnieniu od J1, który oznacza język oj- czysty/pierwszy. Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 21 będziemy się tu zajmować, jednak pewna precyzja w rozróżnieniu opa- nowywania języka docelowego i akwizycji5 języka ojczystego jest potrzeb- na do dalszych rozważań. W celu uniknięcia wątpliwości dotyczących przyswajania (nabywania) metodą naturalną języka drugiego czy uczenia się metodą akademicką ję- zyka obcego, można używać poręcznego sformułowania: opanowywanie języka docelowego (innego, nowego). Ma to, na przykład, miejsce w sytua- cji, gdy osoby polskiego pochodzenia uczą się języka polskiego w Polsce. Polski nie jest dla nich językiem obcym (w sensie opozycji do ojczystego), ale nie zawsze też jest drugim – i to nie tylko ze względu na często mylą- cą sugerowaną kolejność lub wielość poznawanych języków. 2. NABYWANIE JĘZYKA OJCZYS TEGO 6 Każde normalne, słyszące dziecko jest zdolne do nauczenia się języka otoczenia, w którym przebywa od chwili narodzin – bez względu na swo- je dziedzictwo językowe, tzn. nie musi to być język jego biologicznych rodziców. Proces nabywania języka ma charakter uniwersalny i zachodzi z jednakową łatwością u każdego człowieka. Dzieci przechodzą kolejne etapy rozwoju mowy – od gaworzenia po poprawne wysławianie się, które stwierdza się niezależnie od przyswaja- nego języka. Ogólnie sądzi się, że czterolatek ma już opanowane podstawy języka, siedmiolatek posiada wiedzę o gramatyce i systemie fonetycznym w około 80 , natomiast pełna kompetencja językowa i komunikacyjna jest osiągana dopiero w wieku szkolnym (zob. E. Lipińska, 2003: 16). Termin język ojczysty dla każdego jest oczywisty i zrozumiały, ale przy próbie jego sprecyzowania lub zdefiniowania rodzą się wątpliwości. W nie- licznych słownikach i encyklopediach określa się go podobnie – w sposób ogólny, a nawet powierzchowny i lakoniczny. Według mnie, definicja po- winna brzmieć (E. Lipińska, 2003: 15): 5 To termin oznaczający zazębiające się procesy przyswajania i uczenia się. 6 Szerzej zob. E. Lipińska (2003, cz. I). 22 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Język ojczysty jest pierwszym poznawanym i ‘doświadczanym’ (dozna- wanym) przez człowieka językiem, w którym się porozumiewa z otocze- niem. Ma on znaczący udział w poznawaniu świata i kształtowaniu struk- tury osobowości, sprawiając, że człowiek się z nim utożsamia, a w do- rosłym życiu zazwyczaj w nim myśli, śni, liczy i modli się. Na kierunek badań nad przyswajaniem języka duży wpływ miały teorie psychologów L. Wygotskiego – twórcy teorii strefy przybliżonego rozwoju (ZPD = zone of proximal development) oraz J. Piageta i jego na- stępców – w tym E. Ericksona, którzy wyodrębnili fazy (stadia) rozwo- ju człowieka7. 3. OPANOWYWANIE JĘZYKA DOCELOWEGO Powszechnie sądzi się, że na akwizycję języka docelowego mają wpływ: wiek, płeć, motywacja, środowisko oraz cechy indywidualne, np. inteli- gencja, zdolności, ambicja i temperament, o czym jest mowa w innych rozdziałach niniejszej książki. Równie istotny jest sposób, w jaki zacho- dzi akwizycja danego języka. 3.1. SPOSOBY OPANOWYWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO Rozróżnia się cztery główne sposoby akwizycji języka docelowego. Są to (E. Lipińska 2003: 48): 1. Akwizycja symultaniczna – polegająca na opanowywaniu języka do- celowego równolegle z językiem ojczystym, a więc od urodzenia. Można mówić o jednoczesnym przyswajaniu dwóch lub więcej ję- zyków; procesy ich nabywania są podobne lub identyczne. 2. Akwizycja sukcesywna po częściowym opanowaniu J1 – zachodzą- ca przede wszystkim u dzieci w wieku przedszkolnym; chodzi więc zarówno o przyswajanie, jak i uczenie się J2. 7 Szerzej zob. E. Lipińska (2003). Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 23 3. Akwizycja sukcesywna po całkowitym opanowaniu J1 – w przypad- ku młodzieży i dorosłych: a. spontaniczna – czyli nabywanie języka w warunkach naturalnych za granicą, rzadziej w kraju; b. akademicka – uczenie się języka w warunkach „sztucznych”, tzn. w szkole lub na kursach w kraju zamieszkania; c. mieszana – polegająca na nabywaniu języka wzmacnianym ucze- niem się lub odwrotnie; najczęściej występuje na emigracji. 4. Akwizycja powtórna u młodzieży i dorosłych w sposób akademicki, naturalny lub mieszany. Procesy opanowania języka docelowego i akwizycji języka ojczyste- go nie są do siebie podobne. Wyjątek stanowi akwizycja symultaniczna, a także – w pewnym stopniu – sukcesywna u dzieci w wieku przedszkol- nym. Już u dzieci w wieku szkolnym istotna staje się różnica ilości czasu poświęcanego na każdy język (na niekorzyść J2). Poza tym pierwszy ję- zyk dziecka jest ściśle związany z jego rozwojem kognitywnym, a ucze- nie się drugiego języka systemem szkolnym ma inny związek z rozwo- jem pojęciowym dziecka. Pozostałe sytuacje różnią się. Przyczyną jest m.in. wiek, gdyż akwizycja J2 nie zachodzi już tak samo szybko i prawie bez wysiłku jak w przypadku języka ojczystego. Ponadto proces ten jest zazwyczaj świadomy, co może osłabiać jego tempo i zmniejszać skutecz- ność. Występuje też większe zagrożenie interferencjami i inhibicją (opo- rami typu: niepewność, krytycyzm wobec siebie, brak otwartości, obawa przed śmiesznością). 3.2. STOPIEŃ OPANOWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO Proces akwizycji J2 ma prowadzić w założeniu do posługiwania się danym językiem w stopniu równym lub zbliżonym do umiejętności native speake- ra. Praktycznie jednak nie jest możliwe określenie czasu (kiedy?) i stopnia (jak?) opanowania języka docelowego. Przyjmuje się, że pewnym wyznacz- nikiem jest moment, gdy uczący się zaczyna myśleć w danym języku, osią- adekwatny do swojego wieku. Mówi się także o wejściu gając poziom J2 w fazę beztłumaczeniową (produkowanie oparte na myśleniu). 24 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego 4. ZNAJOMOŚĆ DWU JĘZYKÓW A DWUJĘZYCZNOŚĆ 8 Opanowanie języka docelowego może prowadzić do dwujęzyczno- ści, ale znacznie częściej staje się znajomością dwu (lub więcej) języków. Dwujęzyczność jest często pojęciem używanym w zbyt szerokim znacze- niu, tymczasem stanowi szczególny przypadek znajomości dwóch języków. Nie są to pojęcia homogeniczne. Różnice między nimi pokazują nastę- pujące definicje (zob. E. Lipińska, 2003: 114–115): Znajomość języka obcego – to kompetencja w języku obcym nieadek- watna do wieku i statusu społecznego danej osoby, znajomość tylko nie- których sprawności, używanie języka obcego tylko w pewnych sytuacjach. Przykładem może być podstawowa umiejętność rozmowy wyłącznie w celach turystycznych, zdolność czytania jedynie fachowych tekstów, opanowanie języka przez wykształconą osobę dorosłą z dużego miasta, ale na poziomie nastolatka z małego miasteczka czy wsi. Dwujęzyczność – to opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak spo- łecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele, czyli ambilingwizm9. Pole- ga na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji. Jest to zazwyczaj nietrwały stan, mający związek z emigracją lub dłuższym pobytem za granicą, co implikuje bliski kontakt z danym językiem i kulturą, umożli- wiający osobiste ich doznawanie. W celu osiągnięcia bilingwizmu należy zadbać o odpowiedni poziom obydwu języków. W sytuacji emigracyjnej oznacza to szczególną troskę 8 Szerzej zob. E. Lipińska (2003). 9 Za F. Gruczą, 1981: 16–18. Ambilingwizm nie zakłada pełnego opanowania obu ję- zyków. Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 25 o zachowanie i rozwój języka rodzimego, za co odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice, ale także i nauczyciele polonijni, których rola jest nie do przecenienia (zob. 4.3). 4.1. JĘZYK DOCELOWY – ZAGROŻENIE DLA JĘZYKA WYJŚCIOWEGO Bardzo częstym błędem popełnianym przez rodziców na emigracji jest próba porozumiewania się w domu językiem nowym w celu ułatwie- nia dzieciom jego szybszego opanowania. Jednak zamiast domniema- nej korzyści, skutek bywa odwrotny, bo dzieci przejmują błędy rodzi- ców, wynikające z ich niedoskonałej znajomości J2 albo pewnego dnia uświadamiają sobie, że znają ten język lepiej niż rodzice. Może to pro- wadzić do zakwestionowania ich prestiżu (W. Miodunka, 1980). Innym poważnym błędem jest mieszanie języków, prowadzące do zniekształ- cania rodzimej mowy. W rezultacie rodzina posługuje się językiem polonij- nym, często będąc przekonana, że jest to język polski. Jakie są tego efekty, okazuje się przy próbach porozumiewania się z nowo przybyłymi Polakami lub z rodakami w ojczyźnie, a prawdziwe problemy rodzą się w chwili pod- jęcia studiów polonistycznych na miejscu lub po przyjeździe do Polski. Utrata języka ojczystego jest właściwie nie do odrobienia, a jeśli zda- rzy się przypadek jego regresji, może pojawić się półjęzyczność (semiling- wizm), stanowiąca najmniej pożądany efekt językowy (zob. T. Skutnabb- -Kangas, 1981). 4.2. WPŁYW JĘZYKA WYJŚCIOWEGO NA JĘZYK DOCELOWY Przez długie lata pokutował pogląd, że język wyjściowy przeszkadza w opa- nowaniu i rozwijaniu języka docelowego. Obwiniano J1 za wszelkie nie- powodzenia w procesie akwizycji J2, postulowano więc ograniczenie uży- wania języka pierwszego – aż do zarzucenia go włącznie. Obecnie uzna- je się, że języki etniczne mogą wzbogacać umiejętności komunikacyjne imigranta, ale przede wszystkim przyczyniać się do efektywnego opano- wania J2 (zob. H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, 1982: 96). Wszystko wska- zuje na ścisły związek między zachowaniem i rozwijaniem J1 a pozytyw- nym wpływem dwujęzyczności na umysłowy rozwój i postępy w nauce szkolnej dziecka. 26 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego 4.3. DECYZJE RODZICÓW I ROLA NAUCZYCIELI POLONIJNYCH Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie nalegając na to, aby ich dzieci znały język ojczysty, a w skrajnych przypadkach nakłaniając je do używania wyłącznie języka kraju osiedlenia, zamykają im drogę do bilingwizmu. Rolą nauczycieli powinno być przekonywanie rodziców do używania polszczyzny w komunikacji między członkami rodziny i wspomaganie ich w tym trudzie (sami również muszą dbać o czystość i poprawność języka). Ponadto powinni uzmysławiać rodzicom, że ję- zyk rodzimy może tylko pomóc, a nie zaszkodzić w opanowywaniu ję- zyka docelowego, natomiast język docelowy stanowi zagrożenie dla ję- zyka wyjściowego. Nie sposób wymienić wszystkich korzyści płynących z dobrej znajo- mości języka ojczystego na obczyźnie. Najważniejsze z nich to: (cid:89) warunek sine qua non osiągnięcia dwujęzyczności; (cid:89) możliwość komunikowania się z najbliższą rodziną, zwłaszcza z dziadkami; (cid:89) docenianie rodzimej kultury; (cid:89) podtrzymywanie istnienia grupy etnicznej; (cid:89) możliwość otrzymania lepszej pracy; (cid:89) wzbogacanie osobowości poprzez dostęp do dwóch kultur; (cid:89) pomoc w readaptacji w razie powrotu do kraju. Lepiej jest nakłaniać dzieci do nauki polskiego, niż jej zaniechać, bo- wiem łatwiej jest budzić język ze stanu uśpienia, niż nadrabiać zaległości całego życia w wieku dorosłym – bez większych szans na sukces. „Uczmy je [dzieci – przyp. E.L.] języka polskiego. Po buntach i odrzuceniach na- dejdzie dzień, w którym okażą nam zdumioną wdzięczność albo zapytają z żalem: dlaczego nie nauczyłaś mnie mówić po polsku?” (D. Mostwin, 1995: 54–55; zob. też K. Serejska Olszer, 2001). Pr zy swajanie języka pier w szego a uczenie się języka obcego/dr ugiego 27 5. JĘZYK POL SKI JAKO DOCELOWY DL A CUDZOZIEMCÓW UCZĄCYCH SIĘ W POL SCE Obcokrajowcy, którzy przyjeżdżają do Polski, aby uczyć się języka pol- skiego, są pochodzenia polskiego lub nie mają z Polską żadnych związków. Opanowują więc nasz język albo w sposób sukcesywny mieszany, albo przez powtórne uczenie się. Pierwszy z nich zachodzi dlatego, że nie tylko u c z ą s i ę oni w sposób akademicki na zorganizowanych kursach w częściowo sztucznej sytuacji, ale też n a b y w a j ą go przez „zanurzenie” w nim. Drugi sposób występuje najczęściej w przypadku osób z polskimi korze- niami, znających polski „z domu”, lecz także i tych, które kiedyś uczyły się tego języka, ale zapomniały lub chcą nauczyć się więcej i lepiej. Trze- ba podkreślić, że n i e chodzi tu o nauczanie języka polskiego jako pierw- szego, co implikuje odmienne metody jego nauczania. Częśc cudzoziemców zaczyna się uczyć polskiego jako pierwszego „no- wego” języka w wieku dorosłym – dla innych jest to już kolejny język, a część zna polski z domu. Dlatego grupy studentów nawet na poziomie podstawowym nigdy nie są jednorodne. Zupełnie inaczej przyswaja wie- dzę ktoś, kto po raz pierwszy ma do czynienia z nowym językiem, a ina- czej ktoś, kto zna np. język rosyjski czy słowacki albo zna kilka języków tzw. zachodnich, a jeszcze inaczej osoby polskiego pochodzenia. BIBLIOGRAFIA Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa. Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice. Cummins J. (1981), Bilingualism and Minority – Language Children, OISE Press, Ontario. Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok. Dulay H., Burt M., Krashen S. (1982), Language Two, Oxford University Press, New York. Grucza F. (1981), Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu, w: Bilingwizm a glotto- dydaktyka. Materiały z V Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW, Białowieża, 26–28 maja 1977, pod red. F. Gruczy, Wydawnic- two Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa. 28 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Lipińska E. (2001), Proces stawania się dwujęzycznym. Przypadek polskiego chłop- ca w Australii. Niepublikowana praca doktorska, Wydział Filologiczny UJ, Kraków. Lipińska E. (2001), Kiedy język polski nie jest językiem ojczystym, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 27–30. Lipińska E. (2002a), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnow- szej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103. Lipińska E. (2002b), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd Polonijny”, z. 4, s. 105–113. Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz- ności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania języka polskiego jako obcego, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, Lublin. Miodunka W. (1990), Język a identyfikacja kulturowa i etniczna. Studium kształtowa- nia się tożsamości rodzeństwa należącego do drugiego pokolenia Polonii australijskiej, w: Język polski na świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa. Mostwin D. (1995), Trzecia wartość, KUL, Lublin. Serejska Olszer K. (2001), Polszczyzna z oddali. Język polski w anglojęzycznym świe- cie, Media Rodzina, Poznań. Skutnabb-Kangas T. (1981), Bilingualism or not: The Education of Minorities, Mul- tilingual Matters, London. Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego 29 Ewa Lipińska Anna Seretny INDYWIDUALNE CECHY UCZĄCEGO SIĘ A NAUKA JĘZYKA OBCEGO 1. WPROWADZENIE W ostatnich latach uczący się coraz wyraźniej staje się podmiotem, a nie przedmiotem nauczania. Przestaje być postrzegany jako bierny odbiorca bodźców zewnętrznych, a uznaje się go za i n t e g r a l n y, ale jednocze- śnie n i e z a l e ż n y człon procesu nauczania. Zmienia się także rola na- uczyciela – z egzekutora na doradcę. W tradycyjnym podejściu do nauczania języka obcego punkt wyjścia w trakcie działań glottodydaktycznych stanowił najczęściej opis cech da- nego języka. To on wytyczał sposób nauczania, zalecenia dotyczące ucze- nia się formułowano zaś na końcu (W. Wilczyńska, 1999: 49). Techniki stosowane przez uczącego, często narzucane przez wybraną metodę pra- cy, nie zawsze jednak mogły zadowolić wszystkich uczących się. Adreso- wane do odbiorców o pewnych cechach osobowościowych, pozostawia- ły innych „na marginesie”, nie dając im równych szans1. Przełożenie punktu ciężkości z uczenia (nauczania) na pomoc w uczeniu się nakłada na nauczyciela obowiązek uświadomienia studentom, że tak na- prawdę rezultaty, jakie osiągną, zależą w dużej mierze od nich samych, od ich wysiłku i nastawienia do pracy. W. Wilczyńska pisze: „Nie chodzi nam o to, by zacząć „od innego końca”, lecz raczej, by zaproponować inną hie- rarchię podstawowych członów układu glottodydaktycznego, nie umniej- szając przy tym ich znaczenia. Hierarchię tę wyznacza dla nas p e r s p e k- t y w a o s o b o w a, której podstawową zasadą jest i n t e g r a l n o ś ć o s o- b y l u d z k i e j” (1999: 49). 1 Jak słusznie jednak zauważa W. Krzemińska (1990: 209), część uczniów potrafi uczyć się niezależnie od metody, a nawet wbrew niej. 30 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Wiele zależy także od strategii uczenia się. Badania wykazują jednak, że tych ostatnich uczniowie znają zbyt mało i chociaż zdarza im się poszuki- wać nowych sposobów przyswajania wiedzy, nie zawsze trafiają na te naj- właściwsze dla siebie, ponieważ na ogół nie znają ani mechanizmów pro- cesu uczenia się, ani też siebie jako uczących się – w sensie własnych cech osobowości i preferencji wyznaczonych genetycznie. Ponieważ „ucznio- wie płacą ciągle zbyt wielką cenę za pozostawienie ich samym sobie w przy- swojeniu trudnej sztuki uczenia się” (W. Krzemińska, 1990: 206), obarcze- nie nauczyciela odpowiedzialnością za właściwą pomoc uczniom w ucze- niu się wydaje się bezsporne. Aby jednak uczący mógł sprostać nowemu zadaniu, musi dobrze poznać uczących się, a więc dokonać swego rodza- ju diagnozy2 dotyczącej m.in. ich osobowości, temperamentu, modalno- ści, preferencji półkulowej, inteligencji i jej rodzajów, stylów uczenia się3. Wiedza ta pozwoli mu bowiem na zastosowanie odpowiednich (zmien- nych) technik nauczania, które nie tylko urozmaicą proces nauczania, ale przede wszystkim wyjdą naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom konkret- nych uczących się. Uczeń, który rozpoczyna naukę języka obcego nie jest „niezapisaną kartą, którą możemy w dowolny sposób zapełnić” (W. Pfeif- fer, 2001: 99). Każdy ma indywidualne, wrodzone cechy osobowościowe, własne doświadczenia, pewne predyspozycje i zainteresowania, potrzeby i oczekiwania, które mogą warunkować powodzenie w nauce języka ob- cego. Poniżej omówione zostaną: osobowość, temperament, modalność, latera- lizacja, inteligencja, motywacja, postawa oraz style uczenia się. Niemniej ważne są także: wiek i płeć uczących się (zob. s. 58) oraz strategie uczenia się (zob. s. 103), będące przedmiotem rozważań kolejnych rozdziałów. 2. OSOBOWOŚĆ W procesie uczenia się bardzo ważną rolę odgrywają czynniki psycho- logiczne. „U podłoża tego stanowiska leży przekonanie, że języka nie można nauczyć, lecz że każdy musi nauczyć się go sam” (podkr. E.L., A.S.; W. Woźnia- kowski, za: M. Szałkiem, 1992a: 291). Czynnikiem psychologicznym, któ- ry może bezpośrednio wpłynąć na wynik procesu uczenia się, jest osobo- 2 Zob. szczegółowe pytania w artykule W. Krzemińskiej (1999: 207). 3 Służą temu obserwacje i specjalne testy-ankiety. Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego 31 wość, czyli wyabstrahowane z zachowania jednostki pewne charaktery- styczne dla niej sposoby działania i reagowania4. Osobowość jest pojęciem bardzo złożonym. Składają się na nią: 1. sfera kognitywna (intelektualna) i afektywna (emocjonalno-uczucio- wa) uczącego się; pierwsza, związana z poznawaniem otaczającej rzeczywistości, wyznacza poziom ogólnej inteligencji, zdolności ję- zykowe, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; druga zaś – dotycząca przeżywania – obejmuje uczucia uczącego się do samego siebie, przez co rozumie się wiarę we własne możliwości, zahamo- wania itp., oraz do otoczenia, takie jak: zdolność do empatii, nasta- wienie do języka i kultury docelowej, ekstra- i introwertyzm; 2. cechy indywidualne i ogólne; w tym podziale do cech indywidualnych zalicza się cechy kognitywne i afektywne, przypisywane tylko dane- mu uczącemu się i określające jego indywidualne podejście do nauki języka; cechy ogólne zaś odnoszą się do wszystkich uczących się; 3. właściwości osobnicze wrodzone i nabyte; w pierwszej grupie miesz- czą się: wiek, inteligencja, zdolności, cechy charakteru i osobowo- ści, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; w grupie drugiej – postawy, motywacja, podatność na wpływ czynników zewnętrz- nych oraz subiektywny obraz samego siebie i procesu uczenia się języka. (na podst. M. Szałka, 1992a: 291–192) Ostatni podział nosi znamiona „modyfikowalności”, ponieważ nauczy- ciel może mieć bezpośredni wpływ na kształtowanie i rozwijanie cech nabytych, a pośrednio – na niektóre cechy wrodzone, jak np. na strate- gie uczenia się i strategie komunikacyjne. I choć zasadniczo nie podlega- ją one modyfikacji, można jednak zmniejszyć ich negatywny wpływ na naukę języka obcego poprzez zastosowanie odpowiednich procedur dy- daktycznych. 4 Amerykański psycholog G.W. Alloport wyszukał w słowniku Webstera (wydanie z ro- ku 1925) 4500 słów oznaczających odrębne formy jednostkowych zachowań ludzkich. To, które cechy danej osoby badać, zależy od celu badania. Niektóre z nich łączą się ze spo- sobem, w jaki dana osoba działa. Inne związane są z postawami, jeszcze inne wskazują na zainteresowania. Do najważniejszych cech należy jednak zaliczyć te o charakterze emocjo- nalnym. Konfiguracja cech jest oczywiście charakterystyczna dla danej jednostki, dlatego też można mówić o dużym zróżnicowaniu osobniczym (A.P. Sperling, 1995: 249). 32 I. Zagadnienia dydaktyki ogólnej języka polskiego jako obcego Niektóre wrodzone cechy osobowości mają nie tylko spory wpływ na uczenie się języka, lecz wręcz na opanowanie niektórych sprawności. Na przykład – w odniesieniu do sprawności mówienia: (cid:89) osoby pewne siebie mają z reguły większą gotowość mowną, nie boją się mówić, choć czasem popełniają błędy; chętniej podejmują ryzyko, przez co mają większe szanse na ćwiczenie i rozwijanie umiejętno- ści językowych; nie obawiają się krytyki czy kompromitacji; (cid:89) osoby o pewnym stopniu inhibicji (zob. s. 23) z kolei, źle znoszą krytykę, która każdorazowo rani ich uczucia; boją się popełniać błędy, oba- wiają się kompromitacji i często mają kłopoty z mówieniem; (cid:89) osoby o zawyżonej samoocenie zazwyczaj wkładają mniej pracy w na- ukę, wierząc w swoje możliwości; często nie odnoszą sukcesu, gdyż wydaje się im, że wszystko leży w zasięgu ręki; (cid:89) osoby o zaniżonej samoocenie natomiast, nie doceniają swoich moż- liwości; unikają okazji do wypowiadania się, bojąc się narazić na śmieszność lub krytykę; często nie wkładają w naukę wystarczająco dużo wysiłku, gdyż i tak nie wierzą w powodzenie swojego przed- sięwzięcia. W literaturze glottodydaktycznej coraz więcej miejsca poświęca się roz- odróżnianiu introwertyków od ekstrawertyków5, gdyż stwierdzono, iż uczą się oni w nieco inny sposób: (cid:89) e k s t r a w e r t y c y chętniej mówią, są bardziej spontaniczni; ma- ją lepszą pamięć krótkotrwałą; są lepiej postrzegani jako uczący się, gdyż chętniej angażują się w działania językowe, zwłaszcza grupowe; nie oznacza to jednak, że z większą łatwością uczą się języka; łatwiej uczą się ze słuchu, żywej mowy, ponieważ chętnie i spontanicznie wchodzą w interakcje; „mniej chętnie pracują sami, stąd trudniej 5 I n t r o w e r s j a jest to usposobienie objawiające się w tendencjami do zamykania się w sobie oraz trudnościami w utrzymywaniu kontaktów z otoczeniem. E k s t r a w e rs j a – to kierowanie zainteresowania na świat zewnętrzny, wzmożoną aktywnością, łatwością utrzymywania kontaktu z otoczeniem, zaradnością, towarzyskością i przedsiębiorczością. Żaden z tych typów osobowości w postaci czystej raczej nie występuje.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego
Autor: ,
Sklep
Format
Cena
Nexto.pl Nexto.pl
ebook/pdf
11,70 zł
Idź do sklepu »

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: