Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00173 003949 15209413 na godz. na dobę w sumie
Zasady skutecznej komunikacji w nauczaniu i wychowywaniu - ebook/pdf
Zasady skutecznej komunikacji w nauczaniu i wychowywaniu - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 81
Wydawca: Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Język publikacji: polski
ISBN: 83-88285-07-6 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Rzetelne kompendium wiedzy dla dyrektorów i nauczycieli na temat zasad skutecznego komunikowania się oraz metod komunikacji w wychowaniu i nauczaniu, uzupełnione o gotowe ćwiczenia, ilustracje i praktyczne wskazówki.

Praktyczny dokument w formacie pdf!

Publikacja zawiera wiele porad na temat zasad budowania jak najefektywniejszej dla procesu przyswajania wiedzy więzi miedzy osobą nauczającą a nauczaną. Wprowadza w zagadnienia reżyserii edukacyjnej, zasad oceniania postępów w nauce i poziomów informacji w ocenianiu.

 

Otrzymacie Państwo:
  • Wiedzę na temat najbardziej skutecznych metod komunikowania się z uczniem,
  • Materiały pozwalające na zrozumienie i wnikliwą analizę procesu uczenia się,
  • Zestaw sprawdzonych w praktyce narzędzi - ćwiczeń, zadań, przykładów do refleksji,
  • Publikację w praktycznej formie dokumentu elektronicznego.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU Copyright © 2003 ISBN 83-88285-07-6 Wydawnictwo Verlag Dashöfer Sp. z o.o. ul. Senatorska 12, 00-82 Warszawa tel.: 022/ 559 36 00 do 05, fax: 022/ 829 27 00, 892 27 27 www.dashofer.pl Redaktor odpowiedzialny: Agnieszka Kukie³a e-mail: kukiela@dashofer.pl Opracowanie edytorskie i korekta: Magdalena Krawczyk Sk³ad: Krzysztof Zabielski Wszelkie prawa zastrze¿one, prawo do tytu³u i licencji jest w³asnoœci¹ Dashöfer Holding Ltd. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie ca³oœci lub fragmentów niniejszej publikacji, równie¿ na noœnikach magnetycznych i elektronicznych bez zgody Wydawcy jest zabronione. Ze wzglêdu na sta³e zmiany w polskim prawie oraz niejednolite interpretacje przepisów Wydawnictwo nie ponosi odpowiedzialnoœci za zamieszczone informacje. 2 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer INFORMACJE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU 1. INFORMACJE 1.1. SPIS TREŒCI 1. Informacje 1.1 Spis treœci 1.2 Informacje o autorach 1.3 Wykaz piktogramów 2. Wprowadzenie 3. Kompozycja doœwiadczenia edukacyjnego 3.1. Re¿yseria edukacyjna 3.2. Vademecum podstaw programowych 3.3. Nauczanie 3.3.1. Komentarze 3.3.2. Mapa mentalna – nauczanie 3.4. Wychowanie 3.4.1. Komentarze 3.4.2 Mapa mentalna – wychowanie 3.5. Umiejêtnoœci 3.5.1. Komentarze 3.5.2. Mapa mentalna – umiejêtnoœci 4. Ocenianie 4.1. Zasady ogólne 4.2. Poziomy informacji w ocenianiu 4.3. Ocenianie: problem czy proces 4.4. Najczêstsze b³êdy podczas oceniania 5. Kotwice 3 3 4 6 7 9 9 15 19 19 21 22 22 36 37 37 40 41 41 57 60 62 74 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 3 INFORMACJE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU 1.2. INFORMACJE O AUTORACH: Ma³gorzata Taraszkiewicz Wiga Bednarkowa – psycholog edukacyjny, edukator, trener, autor ksi¹¿ek i materia³ów edukacyjnych; kierownik Pracowni Informacji Pedagogicznej CODN, szef Wydawnictw CODN. Razem z Mariuszem Mali- nowskim za³o¿y³ai prowadzi³a kilka lat Otwarty Klub Innowatorów (OKI) w CODN. Koordynator i trener programu Sierra-Peie, autor projektu i redaktor pakietu „Europa na co dzieñ”; koordynator i trener programu „Nowa Szko³a”; autor pro- jektu i redaktor pakietu „Nowa Szko³a”; autor wielu programów szkoleniowych dla nauczycieli (m.in. autorski program pt. „Profe- sor. NLP w nauczaniu i wychowaniu”); trener grup nauczycieli i dyrektorów szkó³; autorka ksi¹¿ek m.in. „Ksi¹¿ki warte czytania dzieciom”, „Jak uczyæ lepiej, czyli Refleksyjny Praktyk w Dzia- ³aniu”, „Nowa Szko³a – wspieranie kariery ucznia”; wspó³autor pakietu „Europa na co dzieñ”, „Reforma w szkole” (cz.1, 2, 3, 4 – materia³y na p³ytach CD) oraz „Skuteczne zarz¹dzanie szko³¹ pod- stawow¹ i gimnazjum”. Publikuje artyku³y w czasopismach o tem- atyce edukacyjnej m.in. w „Wyzwaniach”, „Polonistyce w szkole”, „Nowej Edukacji” i „Gazecie Szkolnej” oraz biznesowej, m.in. „Personel” i „Sekretariat”. Projektuje i prowadzi treningi i war- sztaty z zakresu m.in. komunikacji, kreatywnoœci, asertywnoœci i rozwoju osobistego dla edukacji i biznesu. E-mail: tmtnalep@medianet.edu.pl – w WSP w Czêstochowie pomaga studentom stawaæ siê nauczy- cielami. Jako pani od polskiego realizuje siê w szkole „Elementarz” (w Katowicach), pracuj¹c wed³ug programu „To lubiê!”. Korzystaj¹c z doœwiadczeñ zbieranych w ró¿nych formach dosko- nalenia (m.in. na warsztatach InSEA – Miêdzynarodowego Stowa- rzyszenia Wychowania przez Sztukê), organizuje uczniom zajêcia nazywane lekcjami jêzyka polskiego, Projektami – To lubiê! czy TAT (treningiem aktywnoœci twórczej). Zajmuje siê ewaluacj¹ w edukacji, mierzeniem jakoœci pracy szko³y i pomiarem dyda- ktycznym. Jako jêzykoznawca i metodyk jest autorem dziesi¹tków artyku³ów traktuj¹cych zw³aszcza o efektywnej i efektownej szkole; o etycznych postawach wszystkich aktorów oœwiatowej sceny. Przeprowadzi³a w kraju i za granic¹ setki zajêæ (wyk³adów, warsztatów, spotkañ) z nauczycielami, uczniami i rodzicami na temat oceniania dydaktycznego, mierzenia jakoœci pracy placówek oœwiatowych (pierwsza sporz¹dzi³a raport z mierzenia jakoœci pracy polskiego przedszkola). W swej ksi¹¿ce „O! S³oñ przed stop- 4 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer INFORMACJE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU niami. Os³oñ przed stopniami. O szkolnym ocenianiu” propaguje stosowanie aktywnych metod pracy w szkole, zachêca do refleksji i prowokuje do zmiany. Pielêgnuje przyjaŸnie, ustêpuje z drogi wrogom. Lubi komputer, dostawaæ listy i na nie odpisywaæ. Jest mam¹ dwóch córek (m³odsza doœwiadcza gimnazjum, obie czeka nowa matura). E-mail: bednarko@us.edu.pl. – za³o¿yciel (w 1996 r.) i prezes Polskiego Stowarzyszenia NLP, którego celem jest propagowanie idei NLP w Polsce i tworzenie platformy wspó³pracy miêdzynarodowej. Wiele lat pracowa³ jako nauczyciel i dyrektor szko³y. W 1985 roku wyemigrowa³ do Wielkiej Brytanii, a potem do Niemiec, gdzie osiad³ na d³u¿ej w Wuppertal. Tam w 1993 roku – z akceptacj¹ International NLP, za³o¿y³ International Institute for NLP MORE wspó³pracuj¹cy z Southern Institute for NLP (USA), Institut NLP Berlin, Bodensee Ferien Akademie, Akademie fûr Philosophie – Lichtenstein. Od 1995 roku prowadzi równie¿ treningi na terenie Polski. Jest jed- nym z dwóch trenerów, którzy zapocz¹tkowali nurt NLP w Polsce. Od 1996 roku istnieje w Polsce filia International Institute for NLP MORE, która w 1997 uzyska³a pe³n¹ samodzielnoœæ. W ramach International Institute for NLP MORE koordynuje treningi i szkolenia dla firm, organizacji gospodarczych, jak równie¿ oso- biœcie prowadzi coaching. Jest równie¿ superwizorem wszystkich innych treningów. Jest autorem programów i publikacji z zakresu NLP, m.in. ksi¹¿ki „Myœli, Emocje, Przekonania”. – m³ody, wszechstronnie zdolny, szuka swojego miejsca w ¿yciu, mi³oœnik motocykli i hamburgerów, du¿o pisze i rysuje. Powo³a³ do ¿ycia sympatyczne fasolki, którymi zilustrowa³ tê ksi¹¿kê. Jan C. Raudner Jerzy Kêpiñski www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 5 INFORMACJE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU 1.3. WYKAZ PIKTOGRAMÓW: UWAGA, ZAPAMIÊTAJ PROBLEM PRZYK£AD ÆWICZENIE TEKST 6 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer WPROWADZENIE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU Ma³gorzata Taraszkiewicz-Kotoñska 2. WPROWADZENIE Profesjonalny nauczyciel to niejako doradca edukacyjny, który pomaga (przy pomocy ca³ej swojej wiedzy i wszystkich swoich umiejêtnoœci) dziecku staæ siê samodzielnym, dojrza³ym cz³owiekiem, odpowiedzialnym za siebie, w tym tak¿e za w³asny proces edukacji. Ale ¿eby tak by³o, trzeba ucznia tego wszystkiego nauczyæ. Uczeñ nie mo¿e byæ odpowiedzialny za efekty w³asnej edukacji, je¿eli tego nie zostanie nauczony. Nie mo¿na przecie¿ ¿¹daæ od kogoœ, aby wype³ni³ sam misjê instytucji, która siê nazywa szko³a i z definicji to w³aœnie ma robiæ! Istot¹ szko³y jest uczenie siê uczniów, nie zaœ „przy³apywanie” ich na niewiedzy i brakach umiejêtnoœci. Gdyby przyrównaæ tradycyjnie (czytaj: potocznie) funkcjonuj¹cych lekarzy i na- uczycieli, to wydaje siê, i¿ ci pierwsi maj¹ pretensje, ¿e cz³owiek choruje, a ci drudzy, ¿e ktoœ czegoœ nie wie lub nie umie. Ostatnio czyta³am, ¿e do Polski przyje¿d¿aj¹ lekarze z ró¿nych stron œwiata, aby obejrzeæ zaawansowane stany niektórych chorób, bo u nich z powodu prowadzonej profilaktyki nie ma pacjen- tów z takimi schorzeniami. Pomyœla³am, ¿e mo¿e to jest klucz do zasadniczej zmiany w myœleniu o edukacji: chodzi mi o pojêcie profilaktyki. Gdyby tak is- totê edukacji sprowadziæ do „profilaktyki niewiedzy i nieumiejêtnoœci”, praw- dopodobnie zmieni³oby to podejœcie z tendencji do „przy³apywania” na brakach, na œwiadome podejmowanie sensownych dzia³añ. Takie podejœcie tu proponuje- my – profesjonaln¹ i refleksyjn¹ pracê nad analiz¹ i korygowaniem w³asnego warsztatu pracy. Szko³a wymaga nie tylko zmian kosmetycznych (lepszych prog- ramów czy ³adnych podrêczników). Wymaga przede wszystkim zmiany myœlenia. Chodzi o to, aby zacz¹æ lansowaæ pogl¹d, i¿: 1) nauka jest procesem ciekawym, ³atwym, przyjemnym, a nawet mo¿e byæ zabawna. Zamiast utrwalania przekonañ, ¿e nauka jest czymœ trudnym, dostêpnym dla wybrañców, i pilnie strze¿onym przez jej przedstawiciela, czyli nauczyciela okreœlonego przedmiotu; 2) nauka jest procesem poznawania, nie zaœ jednorazowego posiadania wiedzy. Warto te¿ uœwiadomiæ sobie, i¿ gdyby uczeñ wiedzia³ wszystko (czyli nie dra¿ni³ swoj¹ niewiedz¹ nauczyciela), wtedy na pewno tego¿ nauczyciela by nie potrzebowa³; 3) pracuj¹c z uczniami nale¿y stale pamiêtaæ, i¿ „uczysz ca³ego ucznia, ca³ym sob¹”. Musisz myœleæ w kategoriach procesów i systemów. Uczeñ nie jest wypreparowanym zjawiskiem, jest cz³owiekiem ¿yj¹cym w okreœlonym kon- tekœcie spo³ecznym, posiadaj¹cym okreœlon¹ wiedzê i umiejêtnoœci, posia- daj¹cym okreœlone preferencje w uczeniu siê; 4) uczenie nie polega na „przelewaniu” informacji w nadziei, ¿e coœ z tego dotrze do ucznia. To musi byæ profesjonalnie skomponowany proces oddzia-³ywañ; 5) ocenianie jest etapowym lub koñcowym zestawieniem informacji na temat poziomu rozumienia i wykonania, uwzglêdniaj¹cym mocne strony pracy ucznia i obszary do korekty i uzupe³nieñ. Nie mo¿e byæ narzêdziem dyscy- pliny nauczyciela; www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 7 WPROWADZENIE ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU 6) ocena ma wspieraæ rozwój ucznia, a nie gasiæ i blokowaæ jego motywacje, mo¿liwoœci, jego potencja³. Uczeñ powinien wiedzieæ kiedy, z czego i w jaki sposób bêdzie oceniany. Znaj¹c kryteria oceny, bêdzie siê uczy³ samodziel- nie analizowaæ swoje postêpy i stopniowo ponosiæ odpowiedzialnoœæ za efe- kty swojej pracy; 7) uczeñ powinien dostaæ klarowne narzêdzia kontroli procesu w³asnego ucze- nia siê, aby móg³ byæ za to odpowiedzialnym. Sartre powiedzia³, i¿ s¹ dwa rodzaje pasterzy: jedni dbaj¹ o skóry, drudzy o miê- so, ale rzadko który dba o owce. W tej czêœci proponujemy refleksjê nad tematem „re¿yseria edukacyjna” w aspekcie TQM, czyli dbania o jakoœæ i o ca³oœæ. Program Dziesiêciu Zgubnych Nawyków 1) Realizuj skrupulatnie programy! (z tego jesteœ rozliczany, co ciê obchodzi autentyczny stan potrzeb uczniów). 2) Wybieraj ulubion¹ przez siebie metodê! (tak bêdzie ci ³atwiej pracowaæ). 3) Ka¿ siê uczniom wiêcej uczyæ! (bo inaczej skoñcz¹ na bruku). Je¿eli uczniowie Ÿle siê zachowuj¹, zastosuj klasówkê ca³ej klasie! (to ich na pewno uspokoi i nauczy respektu). 4) 5) Rób klasówki i odpytywanie, kiedy tylko chcesz! (uczeñ musi byæ w sta³ej gotowoœci bojowej, to nauczy to dyscypliny). 6) Nigdy nie udzielaj informacji na temat wystawionych stopni! (niech uczniowie czuj¹ siê jak na s¹dzie ostatecznym, to nauczy ich ¿ycia). (przecie¿ to ty jesteœ panem wiedzy). 7) B¹dŸ surowy i wymagaj¹cy! 8) Utrzymuj dystans! (ka¿dy musi znaæ swoje miejsce). 9) Ka¿ rodzicom wzi¹æ siê za swoje dzieci! (bo sami sobie napytaj¹ biedy) 10) Nigdy nie przyznawaj siê do b³êdów! (bo to obali twój mit). 8 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU Ma³gorzata Taraszkiewicz-Kotoñska 3. KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO 3.1. RE¯YSERIA EDUKACYJNA „Na nastêpn¹ lekcjê proszê siê nauczyæ o ..., od strony... do strony...”. To najbardziej chyba popularne zdane wyg³aszane codziennie w tysi¹cach szkó³. Zastanówmy siê o czym tak naprawdê informuje: Czy uczeñ wie jak ma siê tego czegoœ nauczyæ? Jak ma to zrobiæ? Po co uczeñ ma siê uczyæ w domu, a od czego jest szko³a? Jaka jest istota przebywania w szkole? Jedynie „odpytanie”, sprawdzenie czego siê nauczy³ i w razie stwierdzenia „braków” zalecenia, aby siê nauczy³? W czym tkwi istota zawodu nauczyciela – profesjonalisty przecie¿ od nauczania innych lub inaczej pomocy edukacyjnej? Zapraszam do przeskoczenia na inn¹ dziedzinê, tak¿e zwi¹zan¹ z otrzymy- waniem okreœlonej profesjonalnej pomocy. WyobraŸmy sobie, ¿e udajemy siê do lekarza z konkretnym zdrowotnym problemem. Idealny stan dla „pana od zdrowia” to nasz dobrostan fizyczny. Pan przegl¹da nasze wyniki badañ, opuku- je plecy i stwierdza: „pacjent natychmiast ma przestaæ chorowaæ i poprawiæ stan w¹troby! Proszê przyjœæ za tydzieñ. Do widzenia”. Ka¿dy by³by oburzony tym, ¿e lekarz nie obejrza³ nas w ca³oœci, nie da³ wskazówek jak poprawiæ swój stan zdrowia, nie zaordynowa³ niezbêdnych leków i ogólnie okaza³ siê niewra¿liwy na nas samych, jako ludzi. Tymczasem tradycyjne szkolne oddzia³ywania przy- pominaj¹ takie w³aœnie podejœcie. Pewien nauczyciel po seminarium na temat Jakoœci w Nauczaniu – TQM, popro- si³ prowadz¹cego (Johna J. Bonstingla) o krótk¹ rozmowê. Mówi³, jak dobrze pracuje siê z jego ksi¹¿k¹ i jak bardzo lubi¹ j¹ dzieci i ich rodzice, chocia¿ jest jeden du¿y problem. Bonstingl (zawsze otwarty na wszelkie uwagi) bardzo siê tym zainteresowa³. Nauczyciel oznajmi³ z niezwyk³¹ powag¹ „przez cztery lata odk¹d u¿ywam tej ksi¹¿ki, ¿aden z moich uczniów nie dosta³ oceny ni¿szej ni¿ czwórka, a ja nie rozdajê stopni za darmo”. Bonstingl entuzjastycznie z³o¿y³ na- uczycielowi wielkie gratulacje i z wzrastaj¹cym zaciekawieniem zapyta³ „wiêc na czym polega problem, jaki masz k³opot?” Nauczyciel odpowiedzia³: „Wszys- tkie dzieciaki dostaj¹ dobre stopnie i wszystkim podobaj¹ siê lekcje. To jest w³aœnie ten problem! Moi zwierzchnicy uwa¿aj¹, ¿e lekcje s¹ bezwartoœciowe, jeœli nie ma znacznego odsetka uczniów dostaj¹cych trójki, dwójki i jedynki. Nauczyciel pokaza³ prace uczniów, aby udowodniæ, jak wysokie stawia wyma- gania. Prace dzieci by³y rewelacyjne, pogl¹dy wyra¿ane œmia³o, twórczo i entuz- jastycznie. ¯adna nie zas³ugiwa³a na gorsz¹ ocenê. Rozmówcy spojrzeli siê na siebie, a Bonstingl narysowa³ krzyw¹ Gaussa. „Chodzi o to – ustalili wspólnie – i¿ zwierzchnicy powszechnie oczekuj¹, i¿ ide- alnym rezultatem pracy nauczyciela jest pojawienie siê ocen zgodnie z krzyw¹ Gaussa. Czy to nie jest po prostu g³upie?”. problem krzywej Gaussa www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 9 KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU Jest to tak samo niem¹dre jak dwie doœæ typowe postawy nauczycieli, które najlepiej oddaj¹ ich w³asne wypowiedzi: 1) „Moje lekcje to nie w kij dmucha³, rzadko siê zdarza, ¿eby ktoœ mia³ u mnie pi¹tkê!” – z wielkim zadowoleniem oœwiadcza pierwszy typ; 2) „Pi¹tki s¹ dla Pana Boga, czwórki s¹ dla uczonych (takich jak ja), trójki, dwójki i jedynki s¹ dla was, drodzy uczniowie” – mawia typ drugi. Jaki mora³ p³ynie z takiego myœlenia? Wynika z tego, ¿e przeciêtnoœæ i niepowodzenia s¹ zaplanowanym procesem... aby siê zmieœciæ w krzywej Gaussa! Je¿eli o efektywnoœci Twojego nauczania ma œwiadczyæ rozpiêtoœæ uzyskanych przez uczniów ocen wed³ug krzywej Gaussa to chyba mamy do czynienia z Totalnym Nieporozumieniem procesu uczenia siê i istoty uczenia siê. A przecie¿ nie o Totalnym Nieporozumieniu, ale o Totalnej Jakoœci chcemy mówiæ! (opracowano na podstawie ksi¹¿ki J. J. Bon- stingla, 1999, „Szko³y Jakoœci. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji” Wydawnictwa CODN). KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO w aspekcie TQM „15-minutowy MENED¯ER” Oczywiœcie tytu³owe piêtnaœcie minut na przygotowanie osi¹ga siê wraz z naby- ciem sprawnoœci (kompetencji), na pocz¹tku sprawy mog¹ trwaæ nieco d³u¿ej. 1) Uczyæ to znaczy organizowaæ przestrzeñ edukacyjnej aktywnoœci dla uczniów, organizowaæ przestrzeñ zarówno wymiarze metodycznym, jak i mentalnym (tzn. wywo³ywaæ odpowiedni stan gotowoœci do uczenia siê) oraz tak¿e osobistym (kontakt interpersonalny) i architektonicznym. Niezwykle wa¿ne jest nastawienie wyjœciowe nauczyciela. W zasadzie od tego nale¿y zacz¹æ, gdy¿... 2) Uczysz tak, jak myœlisz, ¿e nale¿y uczyæ! Na to sk³adaj¹ siê: a) znane ci i akceptowane przez ciebie koncepcje dydaktyczne, które opisuj¹ jak w³aœciwie uczyæ uczniów (a z zasadzie twój „model” tych koncepcji i faktyczny poziom kompetencji w tym zakresie); b) znane ci i akceptowane przez ciebie teorie wychowania, które opisuj¹ jak w³aœciwie oddzia³ywaæ wychowawczo na uczniów (a w zasadzie twój prywatny „model” dziecka, twoje poczucie odpowiedzialnoœci w tym zakresie, przypisanie sobie sprawstwa i faktyczny poziom kompetencji w radzeniu sobie z konkretnymi problemami); c) znane ci, akceptowane i wykorzystywane koncepcje psychologiczne, na podstawie których budujesz funkcjonaln¹ wiedzê na temat: jak „dzia³a” cz³owiek (uczeñ) i jak siê rozwija; d) znane ci, akceptowane i wykorzystywane w praktyce koncepcje socjo- logiczne (a w zasadzie twój poziom kompetencji w rozumieniu i budowa- niu procesów grupowych); 10 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU e) i wreszcie wyobra¿enie w³asnej roli zawodowej – czujesz siê jak: ekspert, mentor, trener, przewodnik, opiekun, interpreta- tor, sêdzia; to formu³uje aspekt przekonañ na temat roli zawodowej i determinuje zachowania np. zwi¹zane z ocenianiem. Jakie jest twoje przekonanie o roli oceny? Kto jest odpowiedzialny za efekty nauczania? Kto tak naprawdê otrzymuje „stopieñ”? 3. Przygotowuj¹c siê do lekcji – START! a) Wybór tematu. Wybierasz temat z katalogu tematów programu swojego przedmiotu. To oczywiste, funkcjonujesz w pewnej opisanej rozmaitymi dokumentami rzeczywistoœci i masz okreœlony program do zrealizowania. Musisz go zrealizowaæ: to jasne, ale mo¿esz go zrealizowaæ przecie¿ w sposób dowolny i sensowny z uwzglêdnieniem stanu i mo¿liwoœci uczniów. Sposób realizacji to pole do popisu dla twojej uwa¿noœci, kreatywnoœci i budowania sensownego kontaktu z uczniami, bo ludzie w szkole nie s¹ wyciêci z papieru (dokumentów i rozporz¹dzeñ). Przemyœl zatem: h h Dlaczego to mo¿e byæ wa¿ne? Popatrz na problem z punktu widzenia szko³y (wa¿ne) i uczniów (atrakcyjne). Zastanów siê, jak pogodziæ obie te perspektywy? Z pewnego punktu widzenia wszystko mo¿e byæ atrakcyjne. Pomyœl o rze- czywistoœci, w której funkcjonuj¹ twoi uczniowie, przypomnij sobie tak¿e samego siebie kiedy by³eœ w ich wieku; Jaka jest lokalizacja tematu w programach innych przedmiotów? Czy wiesz czego twoi uczniowie ucz¹ siê na innych przedmio- tach? Jak mo¿na z tego skorzystaæ? Jak pomóc uczniom w wyko- rzystaniu posiadanych ju¿ informacji i pomóc w scaleniu ró¿nych fragmentów w ca³oœæ. Jakie mo¿na zadaæ im pytania? Do czego siê odnieœæ? 4) Cel – co chcesz uzyskaæ? Wiedzê, umiejêtnoœci – jakie? Czego uczniowie maj¹ siê nauczyæ? a) Po czym poznasz, ¿e uczniowie coœ opanowali, zrozumieli? Zmiany w procesie uczenia siê nie zachodz¹ w systemie „zero-jedynko- wym”. Je¿eli za³o¿ymy, ¿e zmiany w zakresie wiedzy i umiejêtnoœci zachodz¹ wed³ug szkolnej skali oceniania, tj od wymiaru 1 do wymiaru 6 – wiedzê i umiejêtnoœci nale¿y umieæ zinterpretowaæ na ka¿dej pozycji tej skali. Inaczej mówi¹c – ile to powinno byæ na 1,2,3,4,5 i 6? Komu potrzebna jest ocena? www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 11 KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU 5) Metoda – wybór strategii przekazywania wiedzy lub æwiczenia umiejêtnoœci Pomyœl o treœci i celu i wybierz odpowiedni zestaw metod pracy dla danej fa- zy realizacji tematu: wyk³ad, czytanie, dyskusjê, odgrywanie ról, æwiczenia. Pamiêtaj, ¿e metoda jest narzêdziem pracy, nie celem! Jak bêdzie przebiegaæ praca na lekcji? Jak¹ metod¹? Dlaczego w³aœnie t¹? SprawdŸ, czy dana metoda uprawdopodabia oczekiwane rezultaty. Zastanów siê, czy nie jesteœ zwolennikiem jednej metody? Ka¿da metoda ma swoj¹ specyfikê i mo¿e „wycinaæ” niektórych uczniów, obni¿aj¹c ich szanse edukacyjne. Stale wykorzystywana jedna tylko metoda powoduje tak¿e okreœlon¹ monotonniê metodyczn¹ (fiksacjê metodyczn¹), i dla nauczyciela i dla uczniów, uczy te¿ uczenia siê w jeden okreœlony sposób. Zastanów siê jaki typ ucznia dana metoda „nasyca”, a jaki typ „wycina”? Uwaga! Nauczyciel powinien doœæ sprawnie diagnozowaæ preferencje uczniów w zakresie ich potencja³ów i preferencji neurologicznych, poniewa¿ tylko to uchroni go od pope³niania b³êdu podobieñstwa i niesprawiedliwego selekcjonowania (niskimi ocenami) uczniów, którzy reprezentuj¹ odmienne od niego samego typy. Uchroni go te¿ (a zw³aszcza uczniów) od charak- terystycznych kolizji edukacyjnych rozgrywaj¹cych siê w przestrzeni pre- ferencji neurologicznych. Musisz mieæ zatem œwiadomoœæ w³asnych preferencji! Z literatury oraz doœwiadczeñ grupy nauczycieli, którzy opanowali diagnos- tykê edukacyjn¹ w tym wzglêdzie, wynika, ¿e zmienia to radykalnie atmos- ferê oceniania i klimat emocjonalny w klasie. Lepsze rozumienie siebie (swoich osobistych preferencji) oraz umiejêtnoœæ zdiagnozowania uczniów istotnie zmniejszy³o nasilenie tzw. trudnoœci dydaktycznych i trudnoœci wychowawczych. a) Materia³y. Przemyœl, jakie materia³y s¹ niezbêdne do przeprowadzenia lekcji? Co mo¿esz sam przygotowaæ? Jakie posiadasz materia³y? Oceñ je pod k¹tem estetyki, czytelnoœci, aktualnoœci. Praca z rozpadaj¹c¹ siê map¹, zniszczonymi planszami, nieaktualnymi schematami jest demotywuj¹ca i demoralizuj¹ca. Powoduje ba³agan, chaos, poczucie, i¿ ktoœ ma prawo nas Ÿle traktowaæ! Co mog¹ przynieœæ uczniowie? Zaanga¿uj ich w proces zdobywania materia³ów. b) Scenariusze lekcji. Przygotuj scenariusz – w³asn¹ œci¹gawkê przebiegu lekcji. 6) Otwieranie sytuacji edukacyjnej – w klasie. To pierwszy etap konkretnego dzia³ania. Etap otwierania polega na przedstawi- eniu uczniowi zasad i sposobu oceniania w sposób precyzyjny i zrozumia³y, czyli: kiedy bêdzie oceniany, co bêdzie oceniane, w jaki sposób bêdzie ocenia- ne oraz jak uczeñ ma siê do tego przygotowaæ, czyli jak pracowaæ dan¹ metod¹ 12 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU (uczeñ przecie¿ nie ma za sob¹ kursu metodycznego i nie zna zasad pracy me- tod¹ wybran¹ przez nauczyciela), a tak¿e o jak¹ pomoc edukacyjn¹ mo¿e prosiæ, a) b) Jak przeka¿esz uczniom cel i sens uczenia siê tego, co planujesz im przekazaæ? Wska¿ jak¹œ najbardziej praktyczn¹ konsekwencjê. Nie ka¿ im siê uczyæ dla stopni i dla klasówek. Jaki jest sens robienie czegoœ dla stopni? Jaki jest sens ³¹czenia nabywanej wiedzy z (nieco stresuj¹c¹ przecie¿) sytuacj¹ tzw. klasówki? Jak przygotujesz dobry start? Wykorzystaj anegdotê, pytania rozgrzewkowe, zamieñ temat w inspi- ruj¹cy problem. Zrób mapkê wiedzy i umiejêtnoœci w postaci kolejnych klocków, tak jak- byœ konstruowa³ budowlê (miniobraz tematu). Wpisz w kolejne klocki kluczowe pojêcia, sprawnoœci... (Uk³ad graficzny jest dowolny, byle kom- pozycja by³a logiczna). Tak¹ mapê mo¿esz pokazywaæ swym uczniom, aby zobaczyli gdzie zaczêliœcie, do czego zmierzacie, co jest jeszcze potrzebne? Poka¿ co by by³o, gdyby tego nie by³o lub ludzie by o tym nie wiedzieli? Co by siê wtedy sta³o? Pierwszych kilka pytañ jest krytycznych dla wzbudzania zainteresowa- nia. Pamiêtaj o mo¿liwoœciach wykorzystania kontekstu i ró¿nych kon- wencji dla zaciekawienie uczniów, odwo³ania siê do ich wyobraŸni. c) Czy jesteœ przygotowany na dodatkowe zdarzenia edukacyjne? Chodzi tu g³ównie o zadania dla grupy, które wykorzystujemy kiedy zachodzi koniecznoœæ interwencji dydaktycznej lub wychowawczej. 7) Zamykanie sytuacji edukacyjnej – w klasie. Etap zamykania polega na trafnej ewaluacji, czyli przekazaniu uczniowi informacji zwrotnych o stanie jego wiedzy/umiejêtnoœci wraz z wskazówka- mi, które pomog¹ mu zrozumieæ co siê sta³o i co ewentualnie ma zrobiæ, aby powiêkszaæ sw¹ sprawnoœæ intelektualn¹ lub wykonaniow¹. Wykorzystuj¹c retorykê rynkow¹ – w tradycyjnej szkole panuje na ogó³ pro- mocja dla sukcesu („szkolnego”) bez pora¿ek, b³êdów i æwiczeñ! Jak na filmie wszystko ma iœæ œwietnie – nie ma miejsca na replay, powtórki i nieu- dane ujêcia. A przecie¿ próby, æwiczenia, pora¿ki i znowu próby, próby to najbardziej istotny element doskonalenia siê! a) Ewaluacja pracy uczniów. Typowe szkolne wymagania to natychmiastowe przejœcie od stanu 0 do stanu 1. A przecie¿ to absurdalne! Nie wolno lekcewa¿yæ etapów poœrednich, które mo¿na zwerbalizowaæ „idziesz w dobrym kierunku, próbuj dalej!”. Deprecjonowanie próbowania to nic innego jak blokowanie aktywnoœci i „uczenie” stanów doskona³oœci bez próbowania, pewnego trudu i pracy. www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer 13 KOMPOZYCJA DOŒWIADCZENIA EDUKACYJNEGO ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI W NAUCZANIU I WYCHOWANIU Jak wiêc oceniasz? Czy jesteœ konkretny, czy reagujesz na to, co pozytywne? Czy udzielasz wskazówek dla ewentualnej korekty? Czy udzielane przez ciebie wskazówki odnosz¹ siê do poziomu zachowañ? Czy uczysz uczniów reagowaæ konstruktywnie na pora¿ki? Ocena jest rezultatem komunikacyjnym miêdzy tob¹ a uczniami – czy oceniasz to, czego nauczy³eœ? Czy bierzesz pod uwagê naturalne predyspozycje uczniów? Czy uczniowie „przechodz¹c” przez twój system oceniania, coraz dok- ³adniej wiedz¹ w czym s¹ s³abi, czego nie potrafi¹, czego siê nigdy nie naucz¹ i do czego siê nie nadaj¹? Czy odwrotnie? Wielu nauczycieli identyfikuje ocenianie jako immanentn¹ cechê szko³y i absolutnie nie wyobra¿a sobie szko³y „bez ocen”. Nie wyobra¿a sobie tak¿e strategii nauczania bez „wy³apywania b³êdów” lub przy³apywania ucznia na b³êdach. Taka jest praktyka, taka jest tradycja Zastanów siê, co czujesz kiedy s³yszysz: „Ÿle pani pracuje”. Niestety raczej koncentrujemy siê na tym co jest zrobione lub powiedziane Ÿle (niew³aœciwie), ani¿eli na tym co jest zrobione lub powiedziane dobrze. Uczniowie boj¹ siê klasówek, boj¹ siê odpowiadaæ – poniewa¿ (œwiadomie lub nie) czuj¹, ¿e nauczyciel, jak perfekcyjny skaner, zaraz odnajdzie ich „obszar niepewny” i usidli miern¹ ocen¹. A nikt nie lubi dowiadywaæ siê, ¿e jest s³aby, mierny, nic nie wie. b) Ewaluacja w³asnej pracy. Ewaluacja przebiegu lekcji. Postaw sobie kilka wa¿nych pytañ: Kto by³ bardziej aktywny na lekcji: uczniowie czy Ty? Co by³o najwiêkszym problemem? Co by³o sukcesem, co siê uda³o? Najwiêksze twoje zaskoczenie, zdziwienie... Czego siê nauczy³eœ o sobie? Postaw sobie ocenê! 8) Pomyœl JAK MO¯NA ZROBIÆ TO LEPIEJ? 14 www.dashofer.pl Copyright © Verlag Dashöfer
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Zasady skutecznej komunikacji w nauczaniu i wychowywaniu
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: