Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00087 006860 11257639 na godz. na dobę w sumie
Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina - ebook/pdf
Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-235-1046-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Autor analizuje wybrane uwarunkowania, jakim we współczesnej kulturze zachodniej podlega kształcenie oraz zwraca uwagę na niektóre pedagogiczne implikacje idei tworzących fundament dzisiejszej kultury europejskiej. Wykazuje, jak pozornie odległe od siebie aspekty naszej rzeczywistości warunkowane są przez dominujące obecnie wizje: człowieczeństwa, etyki i polityki. Odwołując się do koncepcji wychowania rozumianego jako ludzka aktywność urzeczywistniająca swą istotę przede wszystkim przez kształcenie, autor stara się odpowiedzieć na pytanie: czy dominujący we współczesnej myśli zachodniej sposób opisu i uzasadniania fundamentalnych pojęć, takich jak istota człowieczeństwa, etyka, państwo, prawo, nie czyni sensowności kształcenia co najmniej trudną, a być może niemożliwą do teoretycznego uzasadnienia?

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ZMIERZCH_OK_OKLADKA:Layout 2 12/4/12 6:05 PM Page 1 Jan Rut kow ski jest ad iunk tem w Za kła dzie Fi lo zo ficz nych Pod staw Pe da go gi ki na Wy dzia le Pe da go gicz nym Uni wer sy te tu War szaw skie go. Zaj mu je si´ fi lo zo fià wy cho wa nia, szcze gól nie zwiàz ka mi pe da go gi ki z fi lo zo fià po li ty ki i ety kà. Jest au to rem ksià˝ ki Fi lo zo fia po li tycz na ary sto te li zmu i neo li be ra li zmu a wy cho wa nie (WUW 2003), w któ rej ana li zu je pod sta wy współ cze sne go wy cho wa nia w per spek- ty wie kon ku ren cyj nych wi zji czło wie ka i Êwia ta. Od wo łu jàc si´ do kon cep cji wy cho wa nia ro zu mia ne go ja ko ludz ka ak tyw noÊç urze - czy wist nia jà ca swà isto t´ przede wszyst kim przez kształ ce nie, au tor chce za py taç: czy do mi nu jà cy we współ cze snej my Êli za chod niej spo sób opi su i uza sad nia nia fun da men tal nych – nie tyl ko dla wy cho wa nia, ale wła Êci wie dla ca łej kul tu ry – po - j´ç, ta kich jak: isto ta czło wie czeƒ stwa, ety ka, paƒ stwo, pra wo, nie czy ni sen sow - no Êci kształ ce nia co naj mniej trud nà, a byç mo ˝e nie mo˝ li wà do teo re tycz ne go uza sad nie nia?[...] Czy współ cze sny przed sta wi ciel kul tu ry za chod niej po trze bu je kształ ce nia w zna - cze niu, ja kie przy pi su je si´ grec kie mu po j´ ciu pa ide ia czy nie miec kie mu sło wu Bil dung? Czy uzna je jesz cze po trze b´, a mo ˝e na wet ko niecz noÊç, kształ to wa nia i for mo wa nia czło wie czeƒ stwa?[...] Wy da je si´, ˝e isto t´ dzi siej szych dy le ma tów edu ka cyj nych sta no wi nie ty le pro - blem bra ku sku tecz nych Êrod ków czy tech nik urze czy wist nie nia okre Êlo ne go ce lu wy cho waw cze go, ile ra czej nie spój noÊç czy na wet we wn´trz na sprzecz noÊç te go˝ ce lu lub po pro stu je go brak. Byç mo ˝e współ cze snym dy le ma tem wy cho wa nia jest nie ty le py ta nie: jak coÊ osià gnàç, ale ra czej bar dziej fun da men tal na kwe stia: co osià gnàç? Od po wiedê na py ta nie: ko go tak na praw d´ chce my wy kształ ciç? – ja wi si´ ja ko kwe stia fun da men tal na i wa run ku jà ca sen sow noÊç for mu ło wa nia dal- szych py taƒ i od po wie dzi do ty czà cych edu ka cji. (ze Wst´ pu) JJ aa nn RR uu tt kk oo ww ss kk ii Z M I E R Z C H K S Z T A Ł C E N I A ? www.wuw.pl/ksiegarnia ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== JJaann RRuuttkkoowwsskkii ZMIERZCH KSZTAŁCENIA? WWyybbrraannee iimmpplliikkaaccjjee ppeeddaaggooggiicczznnee ffiilloozzooffiiii LLeeoo SSttrraauussssaa ii EErriiccaa VVooeeggeelliinnaa ZMIERZCH_str_tyt:Layout 3 11/23/12 3:18 PM Page 1 ZMIERZCH KSZTAŁCENIA? ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== ZMIERZCH_str_tyt:Layout 3 11/23/12 3:18 PM Page 2 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== ZMIERZCH_str_tyt:Layout 3 11/23/12 3:18 PM Page 3 Jan Rutkowski ZMIERZCH KSZTAŁCENIA? Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Recenzenci Bogdan Szlachta Mirosław S. Szymański Projekt okładki i stron tytułowych Zbigniew Karaszewski Redaktor prowadzący Szymon Morawski Redaktor Tomasz Gronau Redakcja techniczna, skład i łamanie Tomasz Gronau Korekta Joanna Zatorska Publikacja dofinansowana przez Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego © Copyright by Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012 Wydanie I ISBN 978-83-235-0951-6 Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 00-497 Warszawa, ul. Nowy Świat 4 http://www.wuw.pl; e-mail: wuw@uw.edu.pl Dział Handlowy WUW: tel. (48 22) 55-31-333; e-mail: dz.handlowy@uw.edu.pl Księgarnia internetowa: http://www.wuw.pl/ksiegarnia ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Książkę tę dedykuję mojej żonie Agacie ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Geneza i przyczyny Początki nowożytności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Koncepcja klasyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Natura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Ludzkie poznanie a objawienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Filozofia i sofistyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Philosophos kontra philodoxos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Prawo naturalne a konwencjonalizm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Polityka i kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Odpowiedź nowożytna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Miasto i cnota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Fakty i wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Postęp – banalność zła i demoniczność wyborów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Naturalizm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Człowiek jako zwierzę, maszyna i bóg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Fale nowożytności i immanentyzacja eschatonu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Królestwo Boże na Ziemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Pierwsza fala nowożytności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Warunki i kondycja współczesnego kształcenia Rzeczywista i uniwersalna ludzka motywacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Odrzucenie faktyczności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Cywilizacja sterydów anabolicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Zapaść demograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Egoizm jako fundament życia społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 8 Spis treści Etyka, polityka i kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Genealogia sprawiedliwości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kontraktualizm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Emotywizm, „zasłona niewiedzy” i strach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Neutralność a patriotyzm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Kryzys męskiej tożsamości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Neutralne kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Literatura przywołana w przypisach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wstęp Za rzecz najcenniejszą dla ludzi uważamy nie to, żeby mogli tylko utrzymać się przy życiu i istnieć, jak mniema większość, lecz żeby się stawali i byli jak najlepsi, dopóki żyją Platon, Prawa Tytuł tej książki nie jest postulatem. Nie jest też przepowiednią odwo- łującą się do rzekomego determinizmu historycznego czy „konieczności dziejowej”. Czymże więc jest? Przede wszystkim jest pytaniem o możli- wości, warunki i zagrożenia kształcenia w perspektywie dominujących współcześnie, lecz mających swe korzenie u podstaw nowożytności, spo- sobów rozumienia i uzasadniania demokracji liberalnej ufundowanej na idei umowy społecznej; kontraktu zawieranego przez niezależne i „uprzed- nie”1 wobec wszelkich zobowiązań wspólnotowych jednostki. Odwołując się do koncepcji wychowania rozumianego jako ludzka ak- tywność urzeczywistniająca swą istotę przede wszystkim przez kształce- nie2, autor chce zapytać: czy dominujący we współczesnej myśli zachod- niej sposób opisu i uzasadniania fundamentalnych – nie tylko dla wycho- wania, ale właściwie dla całej kultury – pojęć, takich jak: istota człowie- czeństwa, etyka, państwo, prawo, nie czyni sensowności kształcenia co najmniej trudną, a być może niemożliwą do teoretycznego uzasadnienia? Zaproponowana zostanie teza, iż nowożytne kontraktualistyczne uzasad- nienie etyki, państwa i prawa powoduje poważne trudności, szczególnie w perspektywie kształcenia, czasami wręcz stawiając pod znakiem zapy- tania jego celowość i sensowność. 1 Inaczej uważał Arystoteles; według niego wspólnota jest pierwsza, wcześniejsza (uprzednia) wobec jednostki. 2 Por. S. HeSSen, O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej, Warszawa 1997, s. 160–167, 172–178. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 10 Wstęp Czy współczesny przedstawiciel kultury zachodniej potrzebuje kształ- cenia w znaczeniu, jakie przypisuje się greckiemu pojęciu paideia czy niemieckiemu słowu Bildung? Czy uznaje jeszcze potrzebę, a może na- wet konieczność, kształtowania i formowania człowieczeństwa? Z pozoru pytanie to może wydać się retoryczne lub banalne. Czy problematyzowa- nie kwestii „czy kształcić i dlaczego kształcić?” nie jest wyważaniem otwartych drzwi? Bogusław Śliwerski, pisząc o rodzajach racjonalności wychowania, wyróżnia dwa „modelowe” stanowiska pedagogiczne: auto- rytarne i antyautorytarne. Jednak – według przywołanego autora – żadne z tych podejść nie problematyzuje celu i sensu wychowania. „Oba podej- ścia [...] nie wikłają się w dylematy typu czy i dlaczego należy dzieci wychowywać”3. Można jednak sądzić, iż zachodnia kultura osiągnęła punkt krytyczny, charakteryzujący się świadomością pewnego rodzaju krańcowości. Jed- nym z najistotniejszych wyzwań współczesnej pedagogiki jest – zdaniem Andrei Folkierskiej – „odpowiedź na pytanie o to, co należy czynić, by nie tylko nasza zachodnioeuropejska cywilizacja, ale cały nasz ziemski świat nie uległ bezpowrotnemu zniszczeniu. [...] Być może zagrożone jest samo człowieczeństwo w swej istocie”4. Możliwe, iż dający się zauważyć „nad- miar najrozmaitszych pojęć «post» («posthistoria», «postmodernizm», «postpolityczność») poświadcza naszą niezdolność do określenia tego, gdzie się znajdujemy i dokąd zmierzamy, i że w rzeczywistości pragniemy jedynie wiedzieć, skąd pochodzimy”5. Ogłoszenie rzekomego końca histo- rii powoduje zlekceważenie konieczności troski o świat i nowoczesną cy- wilizację. „Zamiast tego – konstatuje Lutz Niethammer – teoretycy post- historii roztaczają wizję śmiertelnego życia przeżywanego bez żadnej po- wagi czy walki, w ramach uregulowanej nudy niekończącego się odtwa- rzania nowoczesności w skali światowej. P r o b l e m e m p o s t- h i s t o r i i n i e j e s t k o n i e c ś w i a ta , l e c z k o- n i e c s e n su ”6 (podkr. J.R.). Czy ten koniec sensu nie jest również udziałem współczesnego kształcenia? 3 B. Śliwerski, Racjonalność wychowania w szkole, w: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając (red.), O wychowaniu i jego antynomiach, Bydgoszcz 2008, s. 163. 4 A. Folkierska, Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Warszawa 2005, s. 15. 5 P. armada, a. Górnisiewicz, Przedmowa do wydania polskiego, w: L. Strauss, O tyra- nii, Kraków 2009, s. X. 6 L. niethammer, Posthistoire. Has History Come to an End?, London 1992, s. 3. Cyt. za: P. Amada, A. Górnisiewicz, Przedmowa do wydania polskiego, w: L. Strauss, O tyra- nii..., s. X. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wstęp 11 Przepowiednie końca historii w wersji zaproponowanej przez Francisa Fukuyamę wieszczą – w zasadzie – ogólnoświatowy triumf demokracji liberalnej7. Dzięki zaspokojeniu powszechnej potrzeby uznania powstać ma – postulowane przez Alexandre Kojève’a, interpretującego Heglowską dialektykę panowania i niewoli – uniwersalne oraz politycznie i społecz- nie homogeniczne państwo8. Czy jednak jego obywatele nie staną się po prostu Nietzscheańskimi „ostatnimi ludźmi”? I czy „ostatni człowiek” chce i potrzebuje kształcenia? W książce tej zamierzam zanalizować wybrane uwarunkowania, ja- kim we współczesnej kulturze zachodniej podlega kształcenie, oraz zwró- cić uwagę na niektóre pedagogiczne implikacje idei tworzących funda- ment dzisiejszej kultury europejskiej. Postaram się wykazać, jak pozornie odległe od siebie aspekty naszej rzeczywistości warunkowane są przez dominujące obecnie wizje: człowieczeństwa, etyki i polityki. Powtórzmy pytanie: czy współczesny człowiek potrzebuje kształcenia i powinien być kształcony? Twierdząca odpowiedź natychmiast wywołuje kolejne pytanie, rodzące kontrowersję: w jaki sposób człowiek ma być ukształtowany? Pytanie to nie dotyczy jedynie środków i sposobów kształ- cenia, lecz przede wszystkim odnosi się do celów. Jest w głównej mierze pytaniem: kogo chcemy wykształcić? Kogo chcemy uformować? Jest to py- tanie o ideał wychowania nierozerwalnie związany z – by posłużyć się terminem brzmiącym w uszach niektórych współczesnych humanistów niemal obscenicznie – ideałem człowieczeństwa, z największą możliwą dostępną człowiekowi doskonałością. Niezależnie, jak ją będziemy rozu- mieć i opisywać, wydaje się ona koniecznym elementem i celem kształce- nia. Nawet gdy nie ma zgodności co do treści ideału człowieczeństwa, na poziomie najbardziej podstawowym jego obecność jawi się jako koniecz- na. Czyż do istoty wychowania jako kształcenia i kształtowania nie należy to, iż – jak konstatuje Allan Bloom – „nauczyciel woli obiecujące «być może» od niedoskonałego «jest»”9? Wydaje się, że istotę dzisiejszych dylematów edukacyjnych stanowi nie tyle problem braku skutecznych środków czy technik urzeczywistnie- nia określonego celu wychowawczego, ile raczej niespójność czy nawet wewnętrzna sprzeczność tegoż celu lub po prostu jego brak. Być może współczesnym dylematem wychowania jest nie tyle pytanie: j a k coś 7 F. Fukuyama, Koniec historii, Poznań 1996; idem, Ostatni człowiek, Poznań 1997. 8 Por. a. kojève, Tyrania i Mądrość, w: L. Strauss, O tyranii..., s. 137, 162–163. 9 a. Bloom, Umysł zamknięty. O tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Poznań 1997, s. 21. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 12 Wstęp osiągnąć, ale raczej bardziej fundamentalna kwestia: c o osiągnąć? Od- powiedź na pytanie: kogo tak naprawdę chcemy wykształcić? – jawi się jako kwestia fundamentalna i warunkująca sensowność formułowania dal- szych pytań i odpowiedzi dotyczących edukacji. Już sam dobór treści kształcenia jest mniej lub bardziej spójną próbą urzeczywistnienia określonego ideału. Jak słusznie zauważa cytowany wyżej autor: „Każdy system edukacyjny stawia sobie jakiś cel moralny, pod kątem którego ułożony jest program nauczania. Pragnie wytworzyć pewien określony typ jednostki. Zamiar ten jest mniej lub bardziej jawnie wypowiedziany, w mniejszym lub większym stopniu wynika ze świado- mej refleksji. Jednakże nawet najbardziej neutralne przedmioty, takie jak abecadło czy rachunki, mają swe miejsce we wzorcu osoby wykształco- nej”10. Nieco trywializując, można powiedzieć, że decyzja o tym, czy w planie lekcji ucznia szkoły podstawowej trzy godziny przeznaczyć na nauczanie języka obcego, zaś jedną na naukę historii, czy też odwrotnie, nie jest wyborem oczywistym ani neutralnym. Jest opowiedzeniem się za określoną wizją człowieczeństwa. Tu jednak pojawia się poważna trudność i zarazem wątpliwość. Współ- czesne dominujące uzasadnienia demokracji liberalnej z najwyższą po- dejrzliwością traktują wszelkie perfekcjonistyczne wizje człowieczeństwa jako z gruntu nieegalitarne i wręcz niebezpieczne11. Ludzkie dążenie do doskonałości może być tolerowane jedynie jako wyraz osobistych i pry- watnych idiosynkrazji w żaden sposób nieprzekładających się na sferę pu- bliczną. Przekonania filozoficzne i religijne winny zostać „zneutralizowa- ne” i niejako wykluczone ze sfery publicznej12. Władza zezwala na osobi- ste „dziwactwa”, pod warunkiem jednak, że obywatele nie będą rościli pretensji, by ich praktyki uznać za doskonalsze, bardziej ludzkie, czyli po prostu lepsze. Państwo powinno zachować neutralność i wszystkie indy- widualne style życia – tak długo jak nie łamią prawa – traktować z jedna- kowym szacunkiem. Władze nie mogą w sposób „stronniczy” traktować żadnych indywidualnych preferencji. „Stronniczość stanowi formę nieto- 10 Ibidem, s. 28–29. 11 Isaiah Berlin przestrzega: „[...] dążenie do doskonałości wydaje mi się znakomitym przepisem na rozlew krwi i bez znaczenia jest nawet fakt, że żądają jej najszczersi idealiści, ludzie najczystszego serca” (I. Berlin, O dążeniu do ideału, w: idem, Pokrzywione drzewo człowieczeństwa, Warszawa 2004, s. 17). 12 „Wszelki perfekcjonizm jest zasadniczo nie do pogodzenia z liberalną wiarą”, rów- nież ten religijny, gdyż „[...] liberałowie pozwalają nam wierzyć w Boga – ale w domu i – jak się wydaje – nie nazbyt żarliwie” (P. Śpiewak, Obietnice demokracji, Warszawa 2004, s. 52, 54). ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wstęp 13 lerancji; poszerzając przestrzeń wokół jednej osoby, zmniejsza przestrzeń pozostającą do dyspozycji sąsiada. Na idealnym liberalnym przedmieściu – ironicznie konstatuje Roger Scruton – ogródki są równych rozmiarów, nawet jeśli zdobią je najprzeróżniejsze plastikowe krasnale”13. Możliwe, że jednym z poważniejszych problemów współczesnego wy- chowania, a po części też oznaką jego słabości, jest skupienie się na meto- dach i technikach wychowawczych, przy jednoczesnym niedocenianiu pro- blematyki celów wychowania14. Najchętniej dyskutuje się o środkach, cele wychowania traktując jako oczywiste lub dane z zewnątrz. To skupienie się na wszelkiego rodzaju metodach, psycho- i socjotechnikach, po pierw- sze pozwala występować w roli eksperta oferującego praktyczną, użytecz- ną i pewną wiedzę. Po wtóre pozwala unikać – kłopotliwego dzisiaj i do pewnego stopnia niebezpiecznego – pytania o cele zabiegów wycho- wawczych. Rodzajem naiwności jest przekonanie, że cały problem eduka- cji sprowadza się do – technicznej raczej – kontrowersji: jakie treści do- dać, a jakie z niej usunąć? Znacznie ważniejsze jest pytanie: dlaczego coś uwzględniamy lub redukujemy czy nawet zupełnie eliminujemy? – gdyż to odsyła nas do fundamentalnych przekonań dotyczących celu i sensu ludzkiego życia. Zdaniem Leo Straussa: „Jeśli [...] chodzi o techniki kształcenia, są one znane, gdy tylko wiemy, co wykształcenie ma uczynić z istoty ludzkiej, czy też jeśli znamy cel kształcenia”15. Dlaczego pytanie o cele kształcenia wiąże się dzisiaj z intelektualnym ryzykiem? Od starożytności ideał wychowania był nierozerwalnie związany z ide- ałem człowieczeństwa, z największą dostępną człowiekowi doskonało- ścią. Dążenie do doskonałości wyznaczało horyzont wychowania, a w niej niejako zawierało się szczęście osobiste. Ideał człowieczeństwa i ideał wychowania odnoszą się do – używając Arystotelesowskiej terminologii – „życia dobrego”, czyli życia prawdziwie ludzkiego, pozwalającego urze- czywistnić istotę człowieczeństwa przez osiągnięcie dostępnej człowie- kowi doskonałości. Sytuacja taka powoduje jednak to, że alternatywne style życia przestają być postrzegane jako równorzędne czy „niewspół- mierne”. W tej perspektywie – zauważa Charles Taylor – „istnieje coś takiego jak natura ludzka, której zrozumienie pozwoli wykazać, że pewne 13 r. scruton, Co znaczy konserwatyzm?, Poznań 2002, s. 265. 14 Wśród nowszych prac jednym z wyjątków – niezależnie od możliwej polemiki z pre- zentowanym przez autora stanowiskiem – jest książka p. zamojski, Pytanie o cel kształcenia – zaproszenie do debaty, Gdańsk 2010. 15 l. strauss, Wykształcenie liberalne i odpowiedzialność, w: idem, Sokratejskie pyta- nia, Warszawa 1998, s. 257. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 14 Wstęp sposoby życia są słuszne, a inne niesłuszne, że pewne style postępowania są wznioślejsze i lepsze od innych”16. Okazuje się zatem, że w klasycznej perspektywie pewne praktyki i sposoby życia są bardziej ludzkie, dosko- nalące człowieka, czyli po prostu lepsze niż inne. Jednocześnie powoduje to jednak, że pojawiają się aktywności gorsze, mniej ludzkie. Stwierdze- nie to może się wydawać nie do pogodzenia z podstawami ładu politycz- nego współczesnej Europy albo przynajmniej z dominującym sposobem uzasadniania tegoż porządku. Współcześnie – trafnie spostrzega Pierre Manent – „jedyną rzeczą naprawdę z ł ą jest myśleć i działać według zasady, że jakaś forma życia byłaby g o r s z a lub l e p s z a niż in- na”17 (podkr. autora cytatu). Napięcie i rozdźwięk między „tym, co jest”, czyli niedoskonałą i nie- uformowaną, n i e w y k s z t a ł c o ną naturą ludzką, a „tym, co być może i powinno”, stanowiły dla filozofów moralności i wychowaw- ców konieczny warunek gwarantujący sensowność wszelkich ocen i war- tościowań moralnych. Napięcie to wyznaczało również horyzont kształce- nia. Racjonalność zakazów i nakazów etycznych dawała się uzasadnić je- dynie w perspektywie tego, czy normy te służą osiągnięciu dostępnej czło- wiekowi doskonałości. Taki był również cel edukacji: wykształcenie, czy- li ukształtowanie człowieka, umożliwienie mu osiągnięcia doskonałości, urzeczywistnienie natury ludzkiej tożsame z osiągnięciem największego szczęścia. Dla współczesności charakterystyczna jest jednak właściwie bezwarun- kowa afirmacja „tego, co jest” połączona z niechęcią do wszelkich rodza- jów idealizmu18. Ocenianie i brak bezwarunkowej akceptacji natury ludz- kiej w stanie nieuformowanym postrzegane jest jako zmierzające do depre- cjonowania odmienności, alternatywnych stylów życia i – w konsekwencji – do zanegowania idei równości. To zaś zniszczyć ma fundamenty demo- kracji liberalnej, otwierając drogę dla paternalizmu. Tak w skrócie wygląda współczesny klimat intelektualny warunkujący kształcenie. Gdy pojawia się słuszna obawa przed władzą uzurpującą sobie prawo do paternalizmu19, lęki te przenoszone są na rzeczywistych ojców. Władza państwowa nie może i nie chce „prowadzić za rękę” obywateli; czy jednak roztropnie czy- 16 ch. taylor, Etyka autentyczności, Warszawa–Kraków 1996, s. 22. 17 P. manent, Racja narodów. Refleksje na temat demokracji w Europie, Elbląg 2008, s. 28. 18 Por. C. taylor, Immanentne kontroświecenie, w: Oświecenie dzisiaj, red. K. Michal- ski, Kraków–Warszawa 1999, s. 49–50. 19 „Nie obawiam się tyranii władców, ale raczej ich opiekuńczości” (A. de tocqueville, O demokracji w Ameryce, Warszawa 1976, s. 469–470). ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wstęp 15 nimy, gdy żądamy tego samego od wychowawców w ich relacjach z ucznia- mi? Czy rzeczywistość kulturowa negująca wszelkie hierarchie pozwala nauczycielom być przewodnikami młodych czy też raczej zachęca do rezy- gnacji z tej roli w imię – rzekomego – dobra wychowanków? „Odmowa czynienia rozróżnień jest zatem nakazem moralnym, jej przeciwieństwem bowiem jest dyskryminacja. Ten – zdaniem Blooma – obłąkańczy pogląd oznacza, że człowiekowi nie wolno odnajdywać w in- nych dobra i go chwalić, gdyż odkrycie dobra to jednocześnie odkrycie zła i pogarda dla niego”20. Postawa taka, jakkolwiek dyskusyjna, może zostać – słabiej lub lepiej – uzasadniona i zaakceptowana w sferze polityki, która ma być domeną aktywności wolnych, równych i dorosłych obywateli. Pro- blemy pojawiają się, gdy miary zaczerpnięte ze sfery polityczności ekstra- poluje się na edukację. Czy można jednak postępować inaczej? I czy było- by to po pierwsze możliwe, po drugie zaś słuszne i celowe? Zarówno klasyczni, jak i współcześni liberałowie zgadzają się, iż każ- dy obywatel jest najbardziej kompetentny, by samodzielnie decydować o własnych sprawach. Słusznie więc zakłada się, że w sferze publicznej każdy sam najlepiej wie, co jest dla niego dobre – jest to jeden z funda- mentów współczesnej zachodniej filozofii polityki. Twierdzenie to coraz częściej jednak bywa również stosowane w stosunku do ludzi młodych, niedorosłych21. Czy to niefortunne przenoszenie norm i miar stworzonych z myślą o polityczności na inne sfery życia, a przede wszystkim na kształcenie, jest rodzajem błędu możliwego do skorygowania, czy też opóźnioną w czasie, lecz konieczną konsekwencją podstawowych założeń współ- czesnej demokracji liberalnej, pozostaje kwestią otwartą. Zdaniem Han- nah Arendt właśnie edukacja powinna się stać obszarem autonomicznym, w którym pojęcia nieobecne już w polityce (np. autorytet) mogą i powin- ny zostać zachowane22. Nieco innej odpowiedzi udziela Platon. W VIII księdze Państwa sugeruje, że sytuacja, w której zasady ustrojowe przeni- kają i podporządkowują sobie wszystkie aspekty ludzkiego życia, nie jest aberracją ustroju demokratycznego, lecz raczej wpisana jest w logikę jego „rozwoju”. Z właściwą sobie dialektyczną ironią tak opisywał – niemal dwa i pół tysiąca lat temu, ale z zadziwiającą również dzisiaj aktualnością 20 a. Bloom, Umysł zamknięty..., s. 33. 21 Por. h. von schoeneBeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, Toruń 1991, s. 20, 44–47. 22 Por. h. arendt, Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycz- nej, Warszawa 1994, s. 231. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 16 Wstęp – mentalność obywatela w ustroju, w którym w imię wolności i równości rezygnuje się z oceniania ludzkich wyborów i stylów życia: „[...] gdyby mu ktoś powiedział, że jedne przyjemności rodzą się na tle pożądań pięknych i dobrych, a drugie na tle złych, i jednym się należy oddawać i szanować je, a drugie poskramiać trzeba i ujarzmiać. On zawsze na to trzęsie głową, że nie, i powiada, że wszystkie są podobne i wszystkie trzeba szanować zarówno. [...] Żyje z dnia na dzień, folgując w ten sposób każdemu pożądaniu, jakie się nadarzy. Raz się upija i upaja się muzyką fletów, to znowu pije tylko wodę i odchudza się, to znów zapala się do gimnastyki, a bywa, że w ogóle nic nie robi i o nic nie dba, a potem niby to zajmuje się filozofią. Często bierze się do polityki, porywa się z miejsca i mówi byle co, i to samo robi. Jak czasem zacznie zazdrościć jakimś woj- skowym, to rzuca się w tę stronę, a jak tym, co robią pieniądze, to znowu w tamtą. Ani jakiegoś porządku, ani konieczności nie ma w jego życiu, ani nad nim. On to życie nazywa przyjemnym i wolnym, i szczęśliwym, i używa go aż do końca. [...] O j c i e c p r z y z w y c z a j a s i ę d o t e go , ż e s i ę s t a j e p o d o b n y d o d z i e c ka , i b o i s i ę s y n ów , a s y n r o b i s i ę p o d o b n y d o o j c a i a n i s i ę n i e w s t y d zi , a n i s i ę n i e b o i r o d z i c ów , b o p r z e c i e ż k a ż d y c h c e b y ć w o l ny . [...] N a u c z y c i e l b o i s i ę u c z n i ó w i z a- c z y n a i m p o c h l e b i ać , a u c z n i o w i e n i c s o- b i e n i e r o b i ą z n a u c z y c i e la . [...] W o g ó l n o- ś c i m ł o d z i l u d z i e u p o d a b n i a j ą s i ę d o s t a r - s z y c h i p u s z c z a j ą s i ę z n i m i w z a w o d y i w s ł o w a ch , i w c z y n a ch , a s t a r z y s i a d a j ą r a z e m s t r o j ą f i g le , n a ś l a d u j ą c m ł o d y ch , ż e b y n i e w y- g l ą d a ć p o n u r o i n i e m i e ć z b y t w ł a d c z e j p o s t a wy . [...] I w ogóle w ten sposób, gdzie się tylko ruszyć, wszę- dzie pełno wolności”23 (podkr. J.R.). z m ł o d y mi , d o w c i p k u j ą Może więc należałoby postulować „neutralność kształcenia” jako od- powiedź na neutralność światopoglądową państwa? Czy najpoważniej- szym wyzwaniem współczesnej pedagogiki nie jest zatem sformułowanie wizji „neutralnego”, „niewartościującego” kształcenia? Wydaje się, że nie. Mimo deklarowanego przywiązania do idei liberalnych, Leszek Kołakow- i 23 platon, Państwo, W. Witwicki (tłum.), Warszawa 1999, t. II, ks. VIII, par. XIII–XIV, s. 129–132. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wstęp 17 ski słusznie zauważa: „Szkoła nie może się uchylić od obowiązku powie- dzenia, jak odróżnić dobro od zła”24. Przywoływana coraz częściej neu- tralność, mając być odpowiedzią na – zawsze aktualne – niebezpieczeń- stwo dogmatyzmu i ideologicznych patologii, w istocie swej jest znie- kształceniem tolerancji i oznacza obojętność25. Może być też wynikającym z braku filozoficznego myślenia rodzajem naiwności nieuświadamiającej sobie własnych założeń i wyborów filozoficznych, bynajmniej nieoczywi- stych i – na pewno – nieneutralnych. Zdaniem Blooma wręcz: „Dziecinne są stwierdzenia, które się czasem słyszy, że każdy winien mieć zapewnio- ny swobodny rozwój”, gdyż de facto to nic nie znaczy. Należałoby zapy- tać: jaki rozwój? Współcześnie jednak „nie istnieje wizja bądź kilka rywa- lizujących ze sobą wizji człowieka wykształconego. Pytanie o tę wizję zniknęło, ponieważ mogłoby się stać kością niezgody”26. W praktyce zaś celem zabiegów edukacyjnych staje się sprawny tech- nicznie specjalista, którego wąski horyzont wyznaczają oczekiwania ryn- ku i zaspokajanie – w sposób mniej lub bardziej wyrafinowany – potrzeb biologicznych. Thomas L. Pangle zwraca uwagę, iż to nie edukacja, „która przygotowuje mężczyzn i kobiety do roli wydajnych, użytecznych jedno- stek sił produkcyjnych”27, odróżnia obywateli od niewolników. Jedynie kształcenie, formowanie człowieczeństwa, duszy i charakteru godne jest miana wychowania prawdziwie ludzkiego. Dowartościowanie „tego, co jest” i rezygnacja z dążeń perfekcjoni- stycznych pozbawia sensu moralność, będącą czymś więcej niż wysub- telnionym i dalekowzrocznie pojmowanym interesem własnym. Podob- ny los spotyka wychowanie, które rezygnuje z kształcenia, ukształtowa- nia człowieka, i zamienia się w proste przystosowanie do warunków ze- wnętrznych. „To, co dziś nazywamy wykształceniem, bardzo często nie oznacza właściwego wykształcenia, to znaczy formowania charakteru, lecz raczej trening i szkolenie”28. W książce tej postaram się przybliżyć polskiej filozofii wychowania niektóre pedagogiczne implikacje myśli filozofów post-heideggerowskich, często bezpośrednich (chociaż nie zawsze do końca wiernych) uczniów 24 l. kołakowski, Gdzie jest miejsce dzieci w filozofii liberalnej?, w: idem, Moje słuszne poglądy na wszystko, Kraków 2000, s. 177. 25 Por. S. HeSSen, O sprzecznościach i jedności wychowania..., s. 49–52. 26 a. Bloom, Umysł zamknięty..., s. 402. 27 t.l. panGle, Uszlachetnianie demokracji. Wyzwanie epoki postmodernistycznej, Kra- ków 1994, s. 232. 28 l. strauss, Czym jest filozofia polityki?, w: idem, Sokratejskie pytania..., s. 89. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: