Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00034 004335 12222401 na godz. na dobę w sumie
Znajdź z polskim wspólny język. Fonetyka w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Poradnik metodyczny - ebook/pdf
Znajdź z polskim wspólny język. Fonetyka w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Poradnik metodyczny - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 240
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3808-8021-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> jezyk polski
Porównaj ceny (książka, ebook (-17%), audiobook).
Prezentowana publikacja to praktyczny poradnik dla nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, a szczególnie dla młodych lektorów, rozpoczynających zawodową karierę, zarówno polonistów, jak i neofilologów. Informuje o spodziewanych trudnościach w nauczaniu podsystemu fonicznego (norma językowa, błąd i sposoby korekty, tzw. miejsca trudne), omawia rolę, jaką fonetyka odgrywa w przyswajaniu innych podsystemów języka i podsumowuje wiedzę z zakresu kształcenia kompetencji fonologicznej uczących się (wraz z czynnikami implikującymi jej nabywanie). Szczególnie przyjrzano się fonetyce korektywnej, opisano podstawowe zasady nauczania, wybrane metody i techniki kształcenia słuchu mownego oraz wymowy cudzoziemców, a także sposoby wykorzystania niestandardowych technik pracy, np. logopedycznych, opartych na tekstach kultury czy podejściu komunikacyjnym. 
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Michalina Biernacka – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej UŁ 90–236 Łódź, ul. Pomorska 171/173 RECENZENT Bożena Ostromęcka-Frączak REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska OPRACOWANIE REDAKCYJNE Małgorzata Szymańska SKŁAD I ŁAMANIE Munda – Maciej Torz PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska © Copyright by Michalina Biernacka, Łódź 2016 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.07189.15.0.S Ark. wyd. 10,5; ark. druk. 15,0 ISBN 978-83-8088-020-7 e-ISBN 978-83-8088-021-4 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 PAMIĘCI MOJEGO TATY SPIS TREŚCI WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CZĘŚĆ I – ZAGADNIENIA TEORETYCZNE 1. KSZTAŁCENIE KOMPETENCJI FONOLOGICZNEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO 19 1.1. Kompetencja fonologiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.1.1. Kompetencja ortoepiczna. . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.2. Kompetencja ortograficzna . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.2. Czynniki implikujące nabywanie kompetencji fonologicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2.1. Percepcja a percepcja mowy . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2.1.1. Antycypacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.2.2. Słuch mowny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.2.3. Pamięć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.3. Wnioski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Spis treści 7 2. ROLA FONETYKI W PRZYSWAJANIU INNYCH PODSYSTEMÓW JĘZYKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 8 2.1. Podsystem graficzny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.1.1. Ortografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.1.1.1. Wymowa a zapis samogłosek nosowych [ę / q] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.1.1.2. Wymowa a zapis tzw. samogłosek nosowych wtórnych [ę / q / I / U / Y / A]. . 52 2.1.1.3. Wymowa a zapis upodobnień . . . . . . . . 53 2.1.1.4. Wymowa a zapis uproszczeń artykulacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.1.1.5. Wymowa a zapis geminat . . . . . . . . . . . 58 2.1.1.6. Wymowa a zapis miękkości . . . . . . . . . 59 2.1.1.7. Wymowa a zapis zakończeń typu -i, -ii, -ji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.1.1.8. Wymowa a zapis połączeń liter typu ai, ei, oi, ii, ói, ui, yi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.1.1.9. Wymowa a zapis połączeń liter typu au, eu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.1.1.10. Wymowa a zapis połączeń liter typu ao, ae, eo, oa, ua, uo . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.1.1.11. Wymowa a zapis h /ch, ż / rz, ó /u. . . . . 63 2.1.2. Interpunkcja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.2. Podsystem gramatyczny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.1. Morfologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.1.1. Słowotwórstwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.1.2. Fleksja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.2.1.2.1. Czasowniki . . . . . . . . . . . . . . 70 2.2.1.2.2. Rzeczowniki . . . . . . . . . . . . . 72 2.2.1.2.3. Pozostałe klasy leksemów . . . 73 2.2.1.3. Morfonologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.2.2. Składnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.3. Podsystem leksykalny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Spis treści 2.3.1. Homonimy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.3.2. Synonimy i antonimy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3.3. Pola pojęciowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2.4. Wnioski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 CZĘŚĆ II – PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI DLA NAUCZYCIELI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO 3. TRUDNOŚCI W NAUCZANIU FONETYKI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.1. Norma językowa a norma glottodydaktyczna . . . . . . 92 3.2. Błąd w nauczaniu fonetyki języka polskiego jako obcego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3.3. Cele i sposoby korekty błędów fonetycznych. . . . . . . 99 3.4. Tak zwane miejsca trudne w obrębie systemu fonicznego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.4.1. Typowe błędy w obrębie systemu wokalicznego 105 3.4.1.1. Samogłoski [i / y / e] . . . . . . . . . . . . . . 106 3.4.1.2. Samogłoski [o / u] . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.4.1.3. Samogłoski nosowe. . . . . . . . . . . . . . . 109 3.4.2. Typowe błędy w obrębie systemu konsonantycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.4.2.1. Spółgłoski trzech szeregów . . . . . . . . 111 3.4.2.2. Spółgłoski półotwarte . . . . . . . . . . . . 114 3.4.2.3. Spółgłoski wargowe . . . . . . . . . . . . . . 116 3.4.2.4. Spółgłoska [h] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.4.3. Typowe błędy w obrębie półspółgłosek . . . . . . 118 3.4.4. Typowe błędy w obrębie połączeń głoskowych. . 119 3.4.4.1. Geminaty spółgłoskowe . . . . . . . . . . . 119 3.4.4.2. Grupy spółgłoskowe. . . . . . . . . . . . . . 120 3.4.4.2.1. Uproszczenia artykulacyjne 120 Spis treści 9 3.4.4.2.2. Upodobnienia . . . . . . . . . . . 122 3.4.5. Typowe błędy w obrębie systemu prozodycznego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.4.5.1. Intonacja w wypowiedzeniach pytajnych i żądających . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 3.4.5.2. Akcent wyrazowy . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.5. Wnioski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4. FONETYKA KOREKTYWNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1. Podstawowe zasady nauczania fonetyki języka 10 polskiego jako obcego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1.1. Indywidualizacja nauczania. . . . . . . . . . . . . . . 134 4.1.1.1. Motywacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.1.1.2. Modalność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.1.1.3. Wiek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.1.1.4. Predyspozycje i ograniczenia . . . . . . . 140 4.1.2. Materiały fonodydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . 144 4.1.2.1. Podręczniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 4.1.2.1.1. Podręczniki do nauczania fonetyki języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4.1.2.1.2. Podręczniki kursowe. . . . . . 146 4.1.2.2. Opracowania naukowe. . . . . . . . . . . . . 146 4.1.3. Dobór treści nauczania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.1.4. Problematyka transkrypcji fonetycznej . . . . . . 157 4.2. Metody nauczania fonetyki języków obcych . . . . . . . 161 4.3. Typologia ćwiczeń fonetycznych . . . . . . . . . . . . . . . . 165 4.3.1. Fazy nauczania elementów fonicznych . . . . . . 165 4.3.1.1. Ćwiczenia kształtujące słuch mowny 169 4.3.1.1.1. Ćwiczenia dotyczące dźwięków mowy . . . . . . . . . 170 4.3.1.1.2. Ćwiczenia dotyczące prozodii 175 Spis treści 4.3.1.2.1. Ćwiczenia dotyczące 4.3.1.2. Ćwiczenia artykulacyjne . . . . . . . . . . . 176 dźwięków mowy . . . . . . . . . 177 4.3.1.2.2. Ćwiczenia dotyczące prozodii 184 4.3.2. Ćwiczenia logopedyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 4.3.3. Ćwiczenia z wykorzystaniem tekstów kultury . 191 4.3.3.1. Poezja i proza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.3.3.2. Piosenki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 4.3.3.3. Lingwołamki i zagadki . . . . . . . . . . . . 197 4.3.3.4. Dowcipy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 4.3.4. Ćwiczenia komunikacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . 202 4.4. Wnioski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 ZAKOŃCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 ALFABET FONETYCZNY. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 WYKAZ TABEL I RYSUNKÓW. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 WSTĘP Niniejsza praca skierowana jest do nauczycieli języka polskiego jako obcego / drugiego, a także studentów specjalizacji czy studiów doty- czących nauczania polszczyzny cudzoziemców. Szczególnie przydać może się młodym lektorom, rozpoczynającym zawodową karierę, za- równo polonistom, jak i neofilologom. Przyczyną zainteresowania badawczego było spostrzeżenie, iż w nauczaniu cudzoziemców fonetyka jest często niedoceniana i igno- rowana, czego źródeł dopatrywać się można w ograniczeniach cza- sowych, jakie odgórnie narzucane są w szkołach językowych bądź powszechnych, negatywnych asocjacjach związanych z opanowywa- niem systemu fonicznego obcego języka. Ze względu na dynamiczny rozwój glottodydaktyki1 za ważne uznano przyjrzenie się zagadnie- niom związanym z nauczaniem wymowy i słuchu mownego, jako zjawiskom determinującym proces nauczania / uczenia się języka polskiego jako obcego, wciąż asekuracyjnie pomijanym. Fonetyka jest działem językoznawstwa, zajmującym się zjawi- skami charakterystycznymi dla tekstów języka mówionego, badają- cym głoski danego języka oraz jego prozodię [Wierzchowska 1980: 7; 1 Termin glottodydaktyka stosowany jest w pracy wyłącznie w znaczeniu dydak- tyki języków obcych. Wstęp 13 Wiśniewski 2007: 9]. W niniejszej pracy korzysta się ze zdobyczy opi- su synchronicznego fonetyki stosowanej [por. Wierzchowska 1976], wykorzystującej wiedzę teoretyczną w praktyce. Przede wszystkim brano pod uwagę fonetykę artykulacyjną, zajmującą się badaniem dźwięków mowy z punktu widzenia ich wytwarzania, a w pewnym zakresie i patoartykulacyjną, badającą i opisującą indywidualne, nie- normatywne / niesystemowe realizacje fonemów [por. Siudzińska 2011: 57], służącą głównie logopedii. Rozpatrując zagadnienia doty- czące odbioru mowy, wspierano się wiedzą z zakresu fonetyki audy- tywnej z elementami fonetyki akustycznej, psycholingwistyki i neu- rolingwistyki. Publikacja wpisuje się zatem w obszar językoznawstwa stosowanego, jednocześnie odnosząc się do metodyki nauczania języ- ka polskiego jako obcego w zakresie podsystemu fonicznego, a więc fonodydaktyki. Podstawą pracy jest niepublikowana dotąd rozprawa doktorska, która dla potrzeb niniejszego opracowania poddana została zmianom (ominięto część eksperymentalną, wyekscerpowano z tekstu najważ- niejsze informacje mogące w praktyce posłużyć nauczycielom, doda- no tabelę z alfabetem fonetycznym, uproszczono terminologię). Część teoretyczna publikacji podsumowuje wiedzę z zakresu kształcenia kompetencji fonologicznej uczących się (pojęcie kompetencji fono- logicznej wraz z czynnikami implikującymi jej nabywanie), a także odnosi się do podstawowych zagadnień związanych z podsystemem fonicznym polszczyzny oraz rolą, jaką odgrywa on w przyswajaniu pozostałych podsystemów języka. Zasadnicza część pracy to jed- nak praktyczny poradnik dla lektorów, między innymi informujący o spodziewanych trudnościach w nauczaniu fonetyki języka polskie- go (zagadnienie normy językowej, błędu i sposobów korekty, miejsc trudnych w obrębie omawianego podsystemu, wraz z przykładami). Najwięcej miejsca poświęcono fonetyce korektywnej, a więc omó- wieniu podstawowych zasad nauczania wymowy obcokrajowców, typologii ćwiczeń percepcyjnych i artykulacyjnych dotyczących za- równo głosek polskich, jak i prozodii, a także wykorzystaniu metod logopedycznych czy tekstów kultury. 14 Wstęp PODZIĘKOWANIA Pragnę wyrazić podziękowania Pani Profesor Bożenie Ostromęckiej- -Frączak za wieloletnią opiekę naukową, niezwykle cenne rady i traf- ne spostrzeżenia, które nadały kształt końcowy niniejszej publikacji. Pasja naukowa Pani Profesor stanowiła dla mnie prawdziwą moty- wację w pracy badawczej i inspirowała mnie do dalszego rozwoju. Na osobne wyrazy wdzięczności zasługuje również recenzentka roz- prawy doktorskiej, śp. Pani Profesor Maria Witkowska-Gutkowska, której uwagi były dla mnie wyjątkowo ważne. Serdecznie dziękuję także Panu Profesorowi Władysławowi Makarskiemu, którego wni- kliwa recenzja pozwoliła osadzić omawiane zagadnienie w szerszej perspektywie językoznawczej. CZĘŚĆ I ZAGADNIENIA TEORETYCZNE PODSTAWOWE INFORMACJE, BY BYŁO WIADOMO, O CZYM MOWA ROZDZIAŁ 1 KSZTAŁCENIE KOMPETENCJI FONOLOGICZNEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO Glottodydaktycy coraz częściej rozważają zagadnienia związane z nauczaniem fonetyki języka polskiego jako obcego, dostrzegając jej rolę w przyswajaniu innych podsystemów języka [zob. rozdział 2.] oraz w niwelowaniu zakłóceń komunikacyjnych, które, szczególnie na początku nauczania, mają w niej swoje podstawowe źródło. Zarów- no nauczyciele z wieloletnim doświadczeniem, jak i młodzi lektorzy wykazują zainteresowanie nowymi metodami nauczania fonetyki cudzoziemców, przyglądają się wynikom najnowszych badań z za- kresu fonetyki percepcyjnej, psycholingwistyki czy neurolingwisty- ki, a więc próbują odnosić się do wielu różnych dziedzin nauki, aby usprawnić i uprzyjemnić proces nabywania kompetencji fonologicz- nej uczących się. Mimo optymistycznych opinii w środowisku lektorów języków obcych (a więc nie tylko polskiego jako obcego), jakoby co „do konieczności kształtowania poprawnej wymowy w procesie na- uczania języka obcego [panował – M.B.] powszechnie konsensus” [Grzeszczakowska-Pawlikowska 2010: 78], nadal znaczne grono lektorów uznaje wykorzystywanie ćwiczeń fonetycznych za zbęd- ne podczas prowadzenia zajęć z cudzoziemcami, ponieważ wydają się im one mniej istotne od takich, które pomagają w zdobywaniu Kształcenie kompetencji fonologicznej uczących się języka... 19 umiejętności z zakresu gramatyki czy leksyki (wskazują na to m.in. badania ankietowe przeprowadzone z lektorami1, jak rów- nież wciąż niewielka liczba dostępnych na polskim rynku wydaw- niczym materiałów poświęconych nauczaniu wymowy polskiej cu- dzoziemców). Funkcjonuje jednak i przeciwstawne przekonanie, według którego należy stosować tak wiele ćwiczeń artykulacyj- nych, aby uczniowie opanowali polską wymowę w sposób niemal identyczny z tą, którą prezentują rodzimi użytkownicy języka2. Ta skrajna opinia powoduje często przemęczenie, a więc i zniechęce- nie studentów, którzy wobec ograniczenia własnych predyspozy- cji (np. na tle neurologicznym czy laryngologicznym) bądź innych aspiracji językowych, nie chcą kontynuować nauki. Podstawowym problemem w nauczaniu fonetyki języka polskiego jako obcego jest wobec tego określenie stopnia doskonalenia wymowy i słuchu mownego studentów3. Najpraktyczniejsze wydaje się podejście au- rea mediocritas, czyli: 1 Niniejsza praca to skrócona wersja rozprawy doktorskiej nt. Fonetyka w na- uczaniu języka polskiego jako obcego. Zostały z niej wyekscerpowane cztery rozdziały, pominięto przede wszystkim część badawczą (oraz wypełniony testami i ćwiczeniami aneks), opisującą tworzenie narzędzi metodologicz- nych, takich jak: test słuchu fonemowego, test słuchu prozodycznego, test produkcji dźwięków mowy, akcentu i intonacji, a także przeprowadzone z ich użyciem badania: eksperyment w grupach równoległych, obserwację w gru- pach, wywiady z lektorami. Zabiegi te miały służyć uzyskaniu odpowiedzi na pytanie, czy proponowany autorski program ćwiczeń fonetycznych jest skuteczniejszy od standardowego. Pozytywne rezultaty wzmocniono, uzy- skanymi z ankiet wypełnianych przez lektorów języka polskiego jako obce- go, danymi na temat ich poglądów i wiedzy dotyczącej nauczania wymowy cudzoziemców. 2 Na tę binarność postaw lektorów zwróciła uwagę już Hanna Komorowska [1993: 88]. 3 W literaturze przedmiotu brak sprecyzowanych wymagań kształcenia wymowy czy słuchu dostosowanych do poszczególnych poziomów biegłości językowej. Z reguły nauczyciele indywidualnie intepretują wymagania według Europej- skiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego – dalej: ESOKJ / Opis / System opisu [2003], czasem wspomagając się m.in. podstawowymi informacjami za- wartymi w Programach nauczania [2011]. 20 Kształcenie kompetencji fonologicznej uczących się języka... kształcenie słuchu mownego i  wymowy umożliwiające poprawną ko- munikację (bez zakłóceń) i rozwój umiejętności fonetycznych w ramach indywidualnych potrzeb. Najważniejsze, aby wypowiedzi studentów były zrozumiałe i nie prowadziły do nieporozumień językowych, a więc by byli oni w sta- nie efektywnie przekazywać treści i intencje. Lektor musi dążyć do uzyskiwania takich wyników nauczania, ażeby uczniowie mogli się porozumiewać w języku obcym w stopniu zadowalającym nie tylko na terenie placówki edukacyjnej, lecz także poza nią – w sytuacjach naturalnych, w kontaktach codziennych z Polakami. Ich wymowa musi być odpowiednio dekodowana i rozumiana, gdyż porozumie- wanie się w języku obcym jest prymarnie zdeterminowane nie tyle artykulacyjnie, co percepcyjnie. Należy pamiętać, że „poprawność fonetyczna, zarówno w języku ojczystym, jak i obcym, jest jednym z podstawowych elementów udanej komunikacji” [Berthold 1981, za: Grzeszczakowska-Pawlikowska 2010: 78], uwarunkowanym stop- niem wykształcenia kompetencji fonologicznej, jakością odbioru i produkcji dźwięków obcego języka. 1.1. KOMPETENCJA FONOLOGICZNA4 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego termin kompe- tencja definiuje jako „całość wiedzy deklaratywnej, sprawności i umiejętności oraz cechy charakteru danej osoby, które to czynni- ki determinują jej sposób działania” [ESOKJ 2003: 20]. Wyróżnia dwa komponenty kompetencji komunikacyjnej: kompetencje ogólne (czyli wiedzę deklaratywną, wiedzę proceduralną, uwarunkowania osobowościowe i umiejętność uczenia się) oraz kompetencje języko- we (lingwistyczne, socjolingwistyczne i pragmatyczne). Językowe 4 Fragmenty podrozdziału zostały rozwinięte i opublikowane w artykule Pojęcie kompetencji fonologicznej vel fonetycznej – rozważania terminologiczne [Bier- nacka 2013]. Kompetencja fonologiczna 21 kompetencje komunikacyjne (KKJ) ogólnie odwołują się do omawia- nych w pracy zagadnień, na przykład elementem kompetencji socjo- lingwistycznych są rejestry i odmiany regionalne, natomiast w skład kompetencji pragmatycznych wchodzą kompetencje dyskursywna i funkcjonalna – zahaczające między innymi o problematykę popraw- ności. Spośród tzw. kompetencji językowych, oznaczających „znajo- mość oraz umiejętność stosowania formalnych środków językowych, za pomocą których układa się i formułuje poprawne, sensowne wypo- wiedzi” [ESOKJ 2003: 100], najważniejsze z punktu widzenia pracy są kompetencja fonologiczna i ortoepiczna, które bezpośrednio odno- szą się do podsystemu fonicznego języka (kompetencja ortograficzna również odgrywa szczególną rolę w uczeniu się języka pod względem omawianych zagadnień)5. KOMPETENCJĄ FONOLOGICZNĄ (ang. phonological competen- ce) nazywa się znajomość systemu fonologicznego i  umiejętność rozróżniania i  wypowiadania dźwięków mowy, która umożliwia właściwe, niezaburzające komunikacji posługiwanie się językiem [por. ESOKJ 2003]. W ESOKJ odnajdujemy kilka elementów składających się na tę kompetencję, bowiem aby się nią wykazać, uczący się musi posiadać umiejętność odbioru i produkcji: jednostek dźwiękowych języka (fonemów) i ich realizacji w danym kontekście (allofonów); cech fonetycznych wyróżniających fonemy (cechy dystynktywne, na przykład dźwięczność, zaokrąglenie, no- sowość, eksplozywność); fonetycznej kompozycji słów (struktura sylab, sekwencja fonemów, akcent, ton); fonetyki zdaniowej (prozo- 5 W innych modelach kompetencji komunikacyjnej fonologia również wyróżniana była wśród komponentów kompetencji gramatycznej, którą jednak, jak słusznie zauważa Anna Seretny, ze względu na bezpośrednie odniesienie do podsyste- mów języka lepiej byłoby nazwać lingwistyczną. W każdej z koncepcji jest ona powiązana z ortografią, np. w ujęciu Bachmana na fonologię (w uproszczeniu) składają się wymowa i pisownia [por. Seretny 2011: 26–34]. 22 Kształcenie kompetencji fonologicznej uczących się języka... dii), obejmującej: akcent i rytm zdaniowy, intonację; redukcji fone- tycznej, obejmującej: redukcje samogłosek, zróżnicowanie na formy mocne i słabe, asymilację, elizję [ESOKJ 2003: 105]. Dotyczy więc umiejętności percypowania i artykułowania w ję- zyku obcym zarówno elementów dotyczących płaszczyzny segmen- talnej (dźwiękowej), jak i suprasegmentalnej (prozodii) języka, przy czym w obrębie polszczyzny omija się zwyczajowo podane w Systemie opisu elizje czy iloczas (Opis normatywizuje wymagania dotyczące znajomości języków obcych i wskazuje elementy ważne, którym należy poświęcić uwagę w procesie nauczania i testowania biegłości językowej). Nie należy jej stosować synonimicznie wobec pojęcia sprawności fonetycznej6, gdyż ogólna wrażliwość i sprawność fonetyczna (ang. general phonetic awareness and skills) to zdolność rozpoznawania i produkowania nieznanych wcześniej dźwięków i wzorców prozodycznych, rozpoznawania i łączenia w całość nowych sekwencji dźwięków, umiejętność dzielenia (podczas słuchania) ciągłego potoku dźwięków na zrozumiały i zorganizowany ciąg elementów fonologicznych oraz zrozu- mienie i opanowanie tych procesów odbioru i produkcji dźwię- ków, które mogą mieć zastosowanie w nauce nowego języka [ESOKJ 2003: 98]7. 6 Sprawność rozumiana jest jako „zespół umiejętności niezbędnych do osiągnię- cia danego rezultatu, a nie sam rezultat” [Janowska 2008: 40]; to „termin języ- kowy spotykany w tradycyjnej dydaktyce ogólnej odpowiadający mniej więcej pojęciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowaną umiejętność umożliwiającą osiąganie odpowiednich efektów przy stosunkowo mniejszym wysiłku” [SDJO 1994: 202]. 7 Ogólna sprawność fonetyczna nie jest jednak utożsamiana z umiejętnością prawidłowego wymawiania słów w danym języku, lecz wraz z wrażliwością językową i komunikacyjną, technikami uczenia się oraz sprawnościami heury- stycznymi składa się na umiejętność uczenia się (fr. savoir-apprendre) [ESOKJ 2003: 98]. Kompetencja fonologiczna 23 Rozumienie kompetencji fonologicznej8, uznane dla potrzeb na- uczania języków obcych, koreluje z przyjmowanym przez psycho- lingwistów czy logopedów definiowaniem jej jako rozwojowej zdol- ności poznawczej do odzwierciedlania i manipulowania dźwiękami mowy [Kozminsky, za: Lipowska 2001: 43]. Uściślenie znaczenia czy wyliczenie wszystkich komponentów jest nadal przedmiotem badań na całym świecie, lecz na gruncie języka polskiego przyjmuje się często za Małgorzatą Lipowską następujące jej składniki (głównie w odniesieniu do natywnych użytkowników języka): zdolność do słuchowego różnicowania fonemów (słuch fonemowy); umiejętność dokonywania operacji na sylabach (analiza, synteza, usuwanie); umiejętność dokonywania operacji na fonemach (analiza, synteza, usuwanie); umiejętność dokonywania operacji na elementach śród- sylabowych (identyfikowanie rymów i aliteracji) [Lipowska 2001: 43–44]. Jest to więc nie tylko wiedza dotyczącą reguł językowych, lecz przede wszystkim umiejętność ich wykorzystywania w proce- sie tworzenia wypowiedzi [por. Dzikowska 2006: 31] czy czytania. Umożliwia prawidłowe porozumiewanie się, wolne od zakłóceń po- wodowanych błędną wymową. Dotyczy zarówno rodzimych użyt- kowników danego języka, jak i nabywających go w drodze akwizycji języka drugiego. Jej rozwój zależy od przebiegu procesów neuro- fizjologicznych zachodzących w centralnym układzie nerwowym, na prawidłowość których wpływ mają cechy wrodzone oraz oddzia- ływanie środowiska [Dzikowska 2006]. Problematyczne jest wobec tego nauczanie fonetyki obcokrajowców, którzy przecież nie posia- dają ani wiedzy o polskim systemie fonologicznym, ani wzorców polskich głosek. 8 Wielu badaczy stosuje pojęcie kompetencji fonetycznej, która definiowana jest jako zdolność do różnicowania i artykułowania określonej liczby fonemów [por. Andrukowicz 2003]. Skoro jednak w definicji kompetencji fonologicznej według ESOKJ jako dwa jej subskładniki wymieniono zarówno percypowanie i artykułowanie fonemów, jak i percypowanie i artykułowanie ich reprezentacji (a także elementów z płaszczyzny suprasegmentalnej), to wydaje się zbędne ko- rzystanie z innego terminu. 24 Kształcenie kompetencji fonologicznej uczących się języka... Uznać można, że osoba o rozwiniętej kompetencji fonologicznej w zakresie polszczyzny ma choćby ogólną świadomość9: liczby i jako- ści fonemów, reguł fonologicznych (zasady wymowy allofonów; kon- tekstowość wymowy, koartykulacja), istniejących zasad fonotaktycz- nych (ograniczenia łączliwości) oraz prozodii języka. To teoretyczne wyliczenie na gruncie języka polskiego powinno być uwzględniane podczas tworzenia programów nauczania dla wszystkich poziomów biegłości i odpowiednio do każdego z nich interpretowane i wyzyski- wane. Z braku tego rodzaju publikacji ważna zdaje się choćby próba dokonania uszczegółowienia. W niniejszej pracy znajomość inwen- tarza fonemów postrzega się jako świadomość istnienia poszczegól- nych fonemów: samogłoskowych, spółgłoskowych, glajdów (półsa- mogłosek) – a w konsekwencji ich realizacji (czyli głosek), to także ogólne uzmysłowienie sobie charakterystycznych dla polszczyzny cech dystynktywnych (na początku nauczania cudzoziemcom uczą- cym się języka polskiego jako obcego potrzebna jest zwykle wiedza o tych najbardziej podstawowych, np. dźwięczność–bezdźwięcz- ność). W ramach reguł fonologicznych wypada uwzględnić wiele rozmaitych zasad, świadomość różnic między dźwiękami wymawia- nymi w izolacji a tymiż w trakcie procesu mówienia (akomodacja), znajomość upodobnień (szczególnie pod względem dźwięczności oraz miejsca artykulacji, lecz i pozostałych) czy uproszczeń artyku- lacyjnych (osłabienia lub redukcje głosek), a także kontekstowość dla braku możliwości ich przeprowadzenia. Reguły fonotaktyczne dotyczą zarówno znajomości charakteru polskiej sylaby (budowane za pomocą jednej samogłoski; dążność językowa do sylab otwartych itp.), jak i możliwych sekwencji fonemów, w tym ograniczeń segmen- talnych (występowanie pojedynczych fonemów) i sekwencyjnych (zasady łączenia fonemów) w obrębie wszystkich ich klas. Zaś zjawi- ska prozodyczne rozpatrywane powinny być pod kątem akcentuacji 9 Nie oznacza to uświadomionej wiedzy na temat ilości czy jakości polskich fo- nemów, zasad fonotaktycznych czy reguł fonologicznych, a prezentowanie od- powiednich do poziomu znajomości języka polskiego umiejętności w zakresie polskiej wymowy. Kompetencja fonologiczna 25 (paroksytoneza i odstępstwa od niej; akcent logiczny), intonacji (an- tykadencja, kadencja, progrediencja) oraz rytmu wypowiedzi (rytm sylabiczny a iloczas) [zob. Biernacka 2013]. Ujednolicone zestawienie znajduje się w tabeli 1. Tabela 1. Kompetencja fonologiczna (język polski jako obcy) 1 . 2 . 3 . 4 . Kompetencja fonologiczna Znajomość inwentarza fonemów samogłoski, spółgłoski, glajdy; cechy dystynktywne Znajomość reguł fonologicznych Znajomość zasad fonotaktycznych Znajomość zjawisk prozodycznych wymowa fonemów w kontekstach – allofony; koartykulacja (upodobnienia, uproszczenia artykulacyjne, redukcje) struktura sylaby; miejsce fonemu w sylabie, sekwencje fonemów akcent, intonacja, rytm Źródło: opracowanie własne . 1 .1 .1 . KOMPETENCJA ORTOEPICZNA Subskładnikiem kompetencji lingwistycznej, mającym wpływ na przyswajanie systemu fonicznego języka obcego, jest również kompe- tencja ortoepiczna10 (ang. orthoepic competence), czyli umiejętność głośnego odczytywania przygotowanego wcześniej tekstu pisanego oraz prawidłowego produkowania słów wcześniej poznanych i wy- rażonych jedynie w formie pisemnej [por. Jassem 1980]. Jest to zna- jomość zasad pisowni, umiejętność korzystania ze słownika wraz ze znajomością znaków transkrypcji fonetycznej (konwencji opisywania 10 Ortoepia – zwykle definiowana jako nauka poprawnego mówienia; zasady po- prawności językowej [Kopaliński 2000: 365]; poprawność wymowy; por. kul- tura języka, kultura żywego słowa. 26 Kształcenie kompetencji fonologicznej uczących się języka...
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Znajdź z polskim wspólny język. Fonetyka w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Poradnik metodyczny
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: