Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00081 007465 20995157 na godz. na dobę w sumie
Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka - ebook/pdf
Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 147
Wydawca: Wydawnictwo Naukowe Silva RERUM Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-66353-30-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> psychologia i filozofia >> życiowe filozofie
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka to zbiór tekstów, w których wspólnym tematem jest świat osoby ludzkiej, relacje, które rozwija i wartości, dzięki którym kształtuje swoją osobową tożsamość. Żywię głęboką nadzieję, że to wartości wyznaczają stabilne punkty odniesienia dla rozwoju osobowości człowieka na możliwych poziomach i wymiarach ludzkiej egzystencji. Prócz zagadnień ogólnych, proponowane refleksje wchodzą w obszar aksjologii pedagogicznej, edukacji aksjologicznej, czy wychowania ku wartościom. Niemniej jednak ogólniejsze horyzonty namysłu zakreśla filozofia człowieka. Nawiązuję w ten sposób do wcześniejszych publikacji w tym zakresie, a przede wszystkim do książki pt. Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka[1\.

[1\ R. Kozłowski, Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka, Poznań 2015.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka Wybrane zagadnienia Ryszard Kozłowski Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka Wybrane zagadnienia Poznań 2020 Recenzja prof. dr hab. Larysa Novak-Kalyayeva dr hab. Zbigniew Werra, prof. PK Redaktor prowadzący Paulina Wiśniewska Korekta Sebastian Surendra, Marek Urbaniak Projekt okładki Studio Graficzne SILVA RERUM Prawa autorskie zdjęcia Madrabothair https://pl.depositphotos.com Skład komputerowy Munda Maciej Torz © 2020 by Ryszard Kozłowski © 2020 by Wydawnictwo Naukowe SILVA RERUM All rights reserved Publikacja sfinansowana ze środków na naukę Akademii Pomorskiej w Słupsku ISBN 978-83-66353-29-9 /druk/ 978-83-66353-30-5 /e-book/ Wydanie I: Wydawnictwo Naukowe SILVA RERUM www.wydawnictwo-silvarerum.eu Poznań 2020 Perfekt – Gaul i wspólnicy sp.j. ul. Skórzewska 63 60-185 Skórzewo tel. 61 666 02 05 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wychowanie według wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wartości jako horyzont bycia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Czym są wartości? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sposób istnienia wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wartości w praktyce pedagogicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wychowanie a wartości. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości. . . . . . . . . . . . . . . Aksjologia pedagogiczna – podstawowe zagadnienia . . . . . . . . . . Prawda, dobro i piękno jako tematy aksjologii. . . . . . . . . . . . . . . . Struktura aksjologii pedagogicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Od poznania do przeżywania wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Od poznania do afirmacji wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cele i zadania edukacji aksjologicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Priorytety edukacji aksjologicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kształcenie aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetencje aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagog i jego ethos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetencje pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 13 14 14 16 17 18 21 25 25 27 30 33 37 37 42 45 49 49 5 Spis treści Autorytet nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedeutologiczna teorii cnoty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba – ukryta prawda człowieczeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Źródła personalizmu polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba jako podmiot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba i czyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba i niepowtarzalność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba a własność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osoba i historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aksjologiczne uwarunkowania bycia sobą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sumienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podmiot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jednostka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poszukiwanie prawdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prawa osoby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wczucie jako doświadczenie aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria wczucia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideał i struktura kształcenia człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogiczność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dobro i zło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scena dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wolność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spotkanie i wzajemność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zdrada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wybranie i wezwanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niespokojne serce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 54 61 61 63 65 68 70 71 77 78 79 82 83 85 89 90 94 101 101 103 104 108 110 113 115 116 118 6 Męstwo jako sposób przeżywania wartości. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Męstwo – tropy, źródła, inspiracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Archetypy męstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Męstwo – między tchórzostwem a zuchwalstwem . . . . . . . . . . . . Nowotestamentalna wizja strachu, męstwa i mocy . . . . . . . . . . . . Bać się (phesomai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odwaga (tharsos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moc (dynamis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spis treści 121 121 124 128 131 131 133 136 139 Wprowadzenie Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka to zbiór tekstów, w których wspól- nym tematem jest świat osoby ludzkiej, relacje, które rozwija i wartości, dzięki którym kształtuje swoją osobową tożsamość. Żywię głęboką nadzieję, że to war- tości wyznaczają stabilne punkty odniesienia dla rozwoju osobowości człowieka na możliwych poziomach i wymiarach ludzkiej egzystencji. Prócz zagadnień ogólnych proponowane refleksje wchodzą w obszar aksjologii pedagogicznej, edukacji aksjologicznej czy wychowania ku wartościom. Niemniej jednak ogól- niejsze horyzonty namysłu zakreśla filozofia człowieka. Nawiązuję w ten sposób do wcześniejszych publikacji w tym zakresie, a przede wszystkim do książki Dla- czego taki jestem? Studia z filozofii człowieka1. Pierwszy rozdział jest próbą określenia znaczenia wartości w praktyce peda- gogicznej, ale nie tylko w niej. Dlatego stawiane są pytania o to, czym są w ogóle wartości, w jaki sposób istnieją. Zdając sobie sprawę z bogactwa wypracowanych w tym zakresie koncepcji, w rozdziale drugim (Podstawowe zagadnienia aksjolo- gii pedagogicznej) daję pierwszeństwo wartościom humanistycznym, takim jak ludzka godność, wolność, a przez to prawda, dobro i piękno. Nie tylko pedagodzy zdają sobie sprawę z trudności w obszarze wychowania do wartości, zwłaszcza w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, etycznie i religijnie, niemniej jednak nie rezygnują z realizowania głównych zadań, jakie stawia przed nimi pedagogika wartości. Urzeczywistnianie programu wyzna- czonego przez pedagogikę wartości powiązane jest z edukacją aksjologiczną, co rozważane jest w kolejnym rozdziale pt. Cele i zadania edukacji aksjologicznej. 1 R. Kozłowski, Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka, Poznań 2015. 9 Wprowadzenie Jak uczyć o wartościach i wartościowaniu, jak rozwijać aksjologiczną wrażli- wość wychowanków, by ich osobisty stosunek do wartości dawał im poczucie spełnienia i zadowolenia, by wpisywał się w ich osobowy rozwój? W edukacji aksjologicznej pojęcie sytuacji aksjologicznej odgrywa ważną rolę, co oznacza, że nie teoretyczne rozważania, a niejako zderzenie z wartościami i antywartoś- ciami – w danej sytuacji – przyniosą najbardziej skuteczny efekt pedagogiczny. W związku z tym nie mogło zabraknąć kilku refleksji nt. pedagoga i jego związ- ków, ukrytych bądź jawnych, z wartościami. W rozdziale Pedagog i jego ethos rozwijane są te właśnie zagadnienia. Celem rozdziału Osoba – ukryta prawda człowieczeństwa jest pogłębienie świadomości zależności modelu edukacyjnego od koncepcji osoby. Prezentuje on główne idee myślenia personalistycznego, które mogłyby stać się punktem wyjścia do rozwijania pedagogiki personalistycznej. Pedagogika personalistycz- na za najwyższą wartość obiera osobę, w jej oryginalności, wyjątkowości, niepo- wtarzalności, a pozostającą w twórczych relacjach ze sobą, z innymi i ze światem. Przywołane zagadnienia rozwijane są już w nieco inny sposób w rozdziale Aksjo- logiczne uwarunkowania bycia sobą. Rozdział Wczucie jako sposób bycia wobec drugiego jest nie tylko przywo- łaniem twórczości Edyty Stein, wybitnej filozofki z fenomenologicznej szko- ły Edmunda Husserla, która swoim życiem i twórczością na stałe wpisała się w obszar nauk pedagogicznych i filozoficznych, ale też wskazaniem na kluczo- wą dla relacji międzyludzkich kategorię wczucia2. Wczucie, o jakim myślała E. Stein, można uznać za modelowe opisanie relacji interpersonalnych, gdzie oba podmioty są wobec siebie tym, na ile wzajemnie obdarowują się sobą. Zwłaszcza dla pedagogiki inkluzyjnej jest to istotna intuicja, którą należałoby szerzej rozwinąć. W rozdziale Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia, poruszając się po ka- tegoriach wypracowanych przez wybitnego polskiego twórcę filozofii drama- tu Józefa Tischnera, akcentuję dynamikę poszukiwania – poszukiwania siebie i prawdy o sobie zawartej w żywiole egzystencji. Gdy stawia się pytanie kontem- placyjne „kim jestem”, konieczne jest dopełnienie o pytanie motywacyjne: „kim 2 Por. E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988. 10 Wprowadzenie mogę i kim chciałbym być”3 – zwracam tym samym uwagę na twórczy element rozwoju osobowości, jakim jest postawa poszukiwania prawdy, w przeciwień- stwie do iluzorycznego przekonania o jej posiadaniu. Wprawdzie jesteśmy kimś sobie danymi, ale i zadanymi, jednak poszukiwanie samego siebie przebiega krę- tymi ścieżkami poszukiwania prawdy w ogóle. Co więcej, poszukiwanie samego siebie dokonuje się w horyzoncie aksjologicznym – jest sposobem bycia wobec wartości i poprzez wartości. W rozdziale Męstwo jako sposób przeżywania wartości nawiązuję do wcześ- niej prowadzonych badań w tym zakresie4. Proponuję przyjrzenie się wielu aspektom męstwa, by w ten sposób przywołać na nowo jego antyczne (platońskie i arystotelesowskie) i nowotestamentalne źródła. Daleki jestem od tych koncepcji tworzenia samego siebie, które gardzą prob- lemami podsuwanymi przez egzystencjalizm i humanizm, przez filozofię życia czy filozofię wartości, które dystansują się od refleksji antropologicznej, a krzy- wią się na samą myśl o metafizyce, które lekceważą powojenną filozofię dia- logu czy współczesną filozofię dramatu (J. Tischner). Nie wspomnę tu o wciąż rozwijającym się systemie personalistycznym (pedagogice personalistycznej), któremu brakuje jeszcze stosownej metodologii, niemniej jednak osiągnięcia w pedagogicznej myśli polskiej ma już niemałe. Ideał tworzenia samego siebie – za Chantal Delsol – czerpię z figury ogrodnika, który nie wyobraża sobie, że mógłby wyprodukować którąś z roślin. On je po pro- stu uprawia i kultywuje. Inaczej mówiąc, pomaga wzrastać temu, co istnieje bez niego. Nie stwarza ani nie wytwarza: dba, troszczy się. […] Jest powier- nikiem i pomocnikiem kogoś lub czegoś, co jest większe od niego; może tę rzeczywistość nazwać Bogiem, naturą albo przypadkiem, opatrznością lub Gają. Odziedziczył świat w zalążku, świat rozpoczęty, lecz niedokończony. Wypełnia go, upiększa, cywilizuje. […] Kocha ten świat, który go przerasta i w którego wywyższeniu uczestniczy5. 3 Por. J. Kozielecki, O godności człowieka, Warszawa 1977, s. 22. 4 Por. R. Kozłowski, Męstwo jako sposób spełniania się człowieka. Studium antro- pologiczne, Słupsk 2011. 5 Ch. Delsol, Kamienie węgielne. Na czym nam zależy?, Kraków 2018, s. 5–7. 11 Wychowanie według wartości Współczesna myśl pedagogiczna nie zadowala się stawianiem tradycyjnych już pytań w stylu: „kim jest człowiek”, „kim jest wychowawca-nauczyciel”, „kim jest wychowanek-uczeń”, „czym jest środowisko wychowawcze” itd. W pytaniach tych doszukujemy się niejako drugiego dna, którym są wartości (od gr. aksios – cenny, ważny). One właśnie nakierowują nas na drugiego człowieka, one budzą spontaniczną ciekawość jego istnienia, one wreszcie inspirują do podejmowania trudu zbliżania się do człowieka, podjęcia pedagogicznej i wychowawczej tro- ski o niego. Wartości bowiem to coś, co dzieje się pomiędzy nami, to ważność i nieważność naszych relacji, to wreszcie sens lub jego brak w całym procesie edukacyjno-wychowawczym. Niniejszy rozdział jest próbą zaprezentowania kluczowych zagadnień z ob- szaru pedagogiki wartości. Podejmuję w nim kilka istotnych tematów, m.in. kło- poty z określeniem wartości, sposoby ich istnienia i poznania, by skoncentrować się na specyfice przedmiotu badań pedagogiki wartości, wychowaniu do warto- ści i edukacji aksjologicznej1. 1 Por. W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy wychowania, Kraków 1980; Wychowa- nie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. Godność, wolność, odpowiedzial- ność, tolerancja, t. 1, red. K. Chałas, Kielce-Lublin 1996; K. Denek, Edukacja oparta o wartości, [w:] Wartości w muzyce, red. J. Uchyła-Zroski, t. 2, Katowice 2009. 13 Wychowanie według wartości Wartości jako horyzont bycia Gdy Józef Tischner, wybitny filozof, etyk i aksjolog, pisał, że „nasz świat jest światem wartości”, chciał zwrócić uwagę, że tak naprawdę w życiu codziennym nie chodzi nam o rzeczy, lecz bardziej o ludzi, sprawy, a nawet o ich sprawy – że wiążą nas sprawy. A wiążą nas w taki sposób, że zazwyczaj o jakąś sprawę cho- dzi – że chodzi o coś, zazwyczaj coś ważnego, o jakąś wartość. Na początku nie zdajemy sobie sprawy, o jaką wartość chodzi, a nawet nie wiemy, o co chodzi, ale sprawa między nami już jest, już się rozgrywa, już coś się dzieje (między nami). Dla przykładu, wyjaśnia Tischner: „Ktoś przed chwilą na nas czekał, bo miał do nas jakąś «sprawę», myśmy na kogoś czekali, aby mu «coś ważnego» powiedzieć, ktoś zachorował i trzeba było kupić lekarstwo. […] Można mnożyć opisy, można je coraz bardziej dramatyzować, ukonkretniać. Jedno będzie się jednak stale powtarzać: ludzki świat zawiera coś, co jest dobre i coś, co jest złe, a także coś, co jest lepsze, gorsze, najgorsze2. W życiu codziennym odwoływanie się do wartości dokonuje się najczęściej spontanicznie, bezwiednie, intuicyjnie. Kierujemy się zmysłem wartości, kiedy jedne rzeczy czy osoby akceptujemy, innych nie, jedne cenimy bardziej, inne mniej. Wewnętrzne poczucie wartości daje o sobie znać, kiedy podejmujemy refleksję nad własnym życiem i postępowaniem, kiedy zauważamy, że – mówiąc najogólniej – „coś jest nie tak”. Za owym „nie tak” stoją wartości, one niejako nam „podpowiadają”, jak być powinno, jak mogłoby być, gdyby… Czym są wartości? W ten sposób dochodzimy do pierwszej poważnej kwestii teoretycznej (czy tyl- ko teoretycznej), dotyczącej określenia wartości, czyli stwierdzenia, czym one są. Tradycja filozoficzna dopiero od XIX w. posługiwała się terminem wartość, wcześniej posługiwano się takimi terminami, jak dobro (analogicznie piękno). 2 J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1993, s. 483. 14 Czym są wartości? Właśnie dobro (łac. bonum) dla myślicieli starożytnych i średniowiecznych oznaczało to, co dla współczesnych oznacza słowo wartość. W tym czasie wy- odrębniono nową dyscyplinę filozoficzną zwaną aksjologią. Do najbardziej znanych jej twórców i przedstawicieli zalicza się: Heinricha Rickerta, Franza Brentanęo, Maxa Schelera, Nicolaia Hartmanna. W Polsce aksjologię rozwijali m.in.: Henryk Elzenberg, Tadeusz Czeżowski, Czesław Znamierowski, Roman Ingarden, Władysław Tatarkiewicz. Wśród myślicieli brakuje dziś zgodności w kwestii określenia, czym one są. Współczesny polski reprezentant filozofii wartości, Władysław Stróżewski, pisze, że wartość jest ogólnym terminem, którego desygnatami są niezwykle różnorodne wartości, określane takimi nazwami, jak np. «dobro», «użyteczność», «efek- tywność», «piękno», «tragiczność», «wdzięk», «szlachetność», «trafność», «prawdziwość», «pewność» itd. Wiele z tych szczegółowych wartości stano- wi przedmiot od dawna wyodrębnionych dyscyplin, niekoniecznie zresz- tą filozoficznych, jak np. etyka, estetyka. […] Otóż czy w tych rozmaitych wartościach szczegółowych znajdzie się ostatecznie wiele cech wspólnych, by uzasadnione się stało istnienie osobnej gałęzi nauki, badającej prawidło- wości, które na tych wspólnych cechach się zasadzają?3. Uznając wieloznaczność terminu wartość, należy choćby ogólnie uporządko- wać podstawowe jego znaczenia. Po pierwsze, wartość oznacza własność danej rzeczy albo samą rzecz, której dana własność przysługuje (stąd wyrażenie „coś ma wartość”, „ktoś jest dobry”, „rzecz jest dobra”). Po drugie, słowa wartość uży- wamy na określenie czegoś dodatniego (przyjemność, zdrowie), i tak jest w życiu codziennym, natomiast w filozofii słowo wartość może oznaczać zarówno coś pozytywnego, jak i negatywnego (dlatego mówimy o wartościach pozytywnych i negatywnych). Po trzecie, słowo wartość, używane w szerokim sensie, oznacza cenę (w sensie wartości ekonomicznych), natomiast w sensie węższym (gospo- darczym) oznacza rożnego rodzaju ogół rzeczy wartościowych. 3 W. Stróżewski, Filozofia wartości, „Znak” 1965, nr 4 (130), s. 400. 15 Wychowanie według wartości Sposób istnienia wartości Kwestia sposobu istnienia wartości przybiera postać pytań: czy wartości istnieją obiektywnie, tzn. czy są własnościami danych rzeczy, osób, sytuacji, niezależny- mi od naszych pragnień, potrzeb i upodobań, czy też istnienie wartości polega na naszym przeżywaniu czy odczuwaniu? Co decyduje o tym, że coś czy ktoś jest piękny czy dobry? Czy tego typu sąd jest stwierdzeniem obiektywnego stanu rzeczy czy subiektywnym odczuciem, odbiorem, reakcją, emocją? Z tego typu pytań wyłaniają się przynajmniej dwa stanowiska w zakresie sposobu istnienia wartości: aksjologiczny obiektywizm i aksjologiczny subiektywizm. Subiektywizm aksjologiczny stoi na stanowisku, że to my sami nadajemy wartość rzeczom, niekiedy zaś, że jesteśmy wręcz twórcami wartości. Do tego sposobu myślenia zbliża się aksjologiczny relatywizm, który głosi, że rzeczy mają wartość, lecz tylko w relacji do kogoś lub do czegoś; inaczej mówiąc – że wartości są uzależnione (skorelowane) z osobą, miejscem, czasem, okolicznościami itd. W związku z takim podejściem dana rzecz (osoba) dziś uznawana jest za dobrą, jutro za złą, mimo że obiektywnie jest taka sama. Jak zauważa wybitny polski filozof i historyk, Władysław Tatarkiewicz, głównym argumentem subiektywistów i relatywistów jest rozbieżność, a także zmienność ocen i sądów wartościujących. Ta rozbieżność jest nie- wątpliwie faktem. Nie tylko różne czasy, różne środowiska, różne jednostki rozmaicie oceniają wartości, ale nawet robi tak ten sam człowiek przy róż- nych okazjach. I różnie ocenia nie tylko poszczególne dobra, ale także same wartości. Biorąc przykład z dziedziny sztuki: nie tylko ten czy inny obraz manieryczny jedni chwalą, inni ganią, ale samą manieryczność obrazu jedni mają za wartość dodatnią, inni za ujemną4. Aksjologicznemu subiektywizmowi i relatywizmowi przeciwstawia się aksjo- logiczny obiektywizm i absolutyzm. Stanowiska te reprezentują tacy myśliciele, jak Sokrates i Platon, współcześnie natomiast Brentano, Moore, Scheler, Hart- mann, Hildebrandt. Głoszą oni, że wartości istnieją obiektywnie (niezależnie 4 W. Tatarkiewicz, Pojęcie wartości, [w:] tegoż, Parerga, Warszawa 1978, s. 65. 16 Wartości w praktyce pedagogicznej od nas) i bezwzględnie (są niezmienne). Jeden z argumentów za obiektywnym charakterem istnienia wartości podsuwa nam J. Tischner. Pisze, że „wartości są nam dane i zobowiązują nas do czegoś. Czy można powiedzieć, że one «napraw- dę» nie istnieją? Cóż zatem bardziej niż one «naprawdę» istnieje? Matka po- święca życie dla dziecka. […] Ktoś naraża życie i zdrowie, żeby na świecie było sprawiedliwiej. […] Ktoś mówi, że «dość już tego kłamstwa». […] Czyżby tym, w imię czego człowiek przeżywa męki, tragedie, naraża się na śmierć czy więzie- nie, było jakieś «wielki nic»? Czyżby w imię owego «Nic» podejmował najwyższe ofiary z ofiarą życia włącznie? To oczywisty absurd. Wartości są dane, pociągają nas, przerażają, a zatem istnieją”5. Poruszone kwestie określenia i sposobu istnienia wartości, przy tym całe ich zróżnicowanie, zamyka temat ich podziału. Zajmowali się tym Max Scheler, Roman Ingarden, Dietrich von Hildebrandt. Scheler wyróżnił wartości hedo- nistyczne jako najniższe (np. przyjemność, ból), wartości utylitarne (np. wy- dajność, brak wydajności), wartości witalne (np. zdrowie, choroba), wartości duchowe (piękno, prawdziwość), wartości najwyższe – sacrum. R. Ingarden natomiast wyróżnił trzy rodzaje wartości: witalne (w tym utylitarne oraz hedo- nistyczne), kulturowe i moralne (np. szlachetność, uczciwość, odwaga). Najbar- dziej szczegółowy podział wartości (dóbr) zaproponował Hildebrandt. Wyróżnił trzy ich rodzaje (trzy rodzaje ważności): ważność tego, co przyjemne (zadowala- jące), ważność wewnętrzna (czyli wartość) i ważność, jaka charakteryzuje daną osobę (obiektywne dobro osoby, dobro osobowe). Wartości w praktyce pedagogicznej O ile pedagogika wartości jest nauką zorientowaną na wartości, zwłaszcza na ich rozpoznawanie, by konsekwentnie według nich modelować procesy edukacyj- no-wychowawcze, o tyle zajmują wysoką pozycję pośród innych jej rodzajów. Za M. Łobockim możemy wymienić kilka motywów, dla których podejmowanie kwestii wartości w pedagogicznej praxis jest znaczące i zobowiązujące. Po pierw- sze, wartości, zwłaszcza moralne, 5 J. Tischner, Wartości etyczne i ich poznanie, „Znak” 1972, nr 5, s. 637. 17 Wychowanie według wartości dla dzieci i młodzieży na ogół są trudniejsze do przyswojenia i zaakcepto- wania niż np. wartości poznawcze. Po drugie, to dopiero dzięki internaliza- cji (uwewnętrznieniu) wartości moralnych właściwego wymiaru nabierają wartości moralne, poznawcze, społeczne i inne. Po trzecie, wyeksponowa- nie wartości moralnych wyzwala u wychowanków pragnienie bycia uży- tecznym dla innych. Po czwarte, przyswojenie sobie tych wartości ułatwia im przeciwstawienie się modnemu współcześnie konsumpcyjnemu stylowi życia. Po piąte, preferowanie wartości moralnych nadaje życiu głębszy sens; chroni dzieci przed nihilizmem i chaosem moralnym. Po szóste, stanowi ono dobre wsparcie dla wartościowania czynników ludzkich we własnym sumieniu6. Jeśli chodzi o wartości preferowane w wychowaniu, to np. Łobocki wymie- nia m.in. altruizm, tolerancję, odpowiedzialność, wolność, sprawiedliwość. Ten ogólnikowy wybór wartości stanowi punkt wyjścia do pogłębionych ujęć i kon- kretniejszych w sensie aksjologicznym. Trudno bowiem mówić o wartości wol- ności bez odniesienia jej do pierwotnej wartości prawdy czy dobra. Historia idei wolności zauważa wyraźnie, że tam, gdzie wolność odcina się od prawdy, tam popada w anarchię, by ostatecznie zaprzeczyć samej sobie. Dlatego prezentację Łobockiego należy uznać za niepełną i trzeba sięgać po inspiracje płynące z fi- lozofii wartości. Proponowany zabieg podyktowany jest głownie istotą i naturą samych wartości, zwłaszcza wyższych, która decyduje o odrębności metodolo- gicznej pedagogiki wartości. Wychowanie a wartości W kontekście współczesnej pedagogiki, obok wychowania do wartości, stosuje się wychowanie przez wartości, wychowanie ku wartościom, wychowanie ak- sjologiczne, a ostatnio edukację w zakresie praw człowieka, gdzie poszczególne wartości wyrażają się w danych prawach człowieka7. 6 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003, s. 107. 7 „Edukacja w aspekcie praw człowieka jest uświadomieniem jednostkom i gru- pom, że wiedza na ten temat, korzystanie z  praw oraz przestrzeganie praw 18 Wychowanie a wartości Kiedy mowa o wychowaniu do wartości, nie wystarczy zajmować się pro- cesami urzeczywistniania wartości, gdyż samo to pojęcie jest już dziś niejasne i niewiele znaczy. Bardziej przekonujące jest kształtowanie postaw, które ozna- czałyby bycie świadkiem wartości. Świadek wartości to ten, kto żyje wartościami, kto nimi niejako promienieje, kto budzi w innych fascynację do „bycia i myślenia na sposób wartości”. Sformułowanie „myślenie według wartości” pochodzi od J. Tischnera i wymaga rozwinięcia w przestrzeni refleksji pedagogicznej. W tym miejscu jest ono tylko przywołane, aby podkreślić jego znaczenie poznawcze i egzystencjalne. W myśleniu według wartości nie chodzi oczywiście tylko o my- ślenie, ale o sposób bycia – bycia jako świadek. Proces wychowania zajmuje się przede wszystkim rozpoznawaniem danych wartości (identyfikacja), następnie ich rozumieniem, akceptowaniem i respekto- waniem. Każdy z wyróżnionych procesów kieruje się swoistą metodą, niemniej jednak wzajemnie się uzupełniają i dopełniają, organizując tym samym sytuację aksjologiczną. Pedagogika aksjologiczna zajmuje się w pierwszej kolejności rozpoznawa- niem sytuacji aksjologicznej, by zainicjować proces rozpoznawania danych wartości. Każda bowiem sytuacja – najogólniej sytuacja egzystencjalna – jest zarazem sytuacją aksjologiczną, w której uobecniają się dane wartości; nie ma sytuacji obojętnych, niejakich, bezwartościowych – zawsze są jakieś. Chodzi o wrażliwość na wartości, na chęć i umiejętność ich dostrzegania, wykrywania, analizowania ich oddziaływania na zaangażowanych w sytuację. Jak powiedzia- no wyżej, wartości to coś, co nas wiąże, to jakieś sprawy, które mamy do siebie, to coś, co dzieje się pomiędzy nami. Rozpoznanie wartości to jedno, drugie – to ich rozumienie. Osobowa percep- cja wartości (jeszcze nie akceptacja) zakłada określone zdolności podmiotu, jego uwarunkowania intelektualne i emocjonalne, poziom rozwoju osobowościowe- go. Ponadto duże znaczenie ma środowisko wychowawcze, w którym przebywał innych, umożliwiają każdemu bezpieczne funkcjonowanie, zarówno w  spo- łeczeństwie lokalnym, jak i  globalnym, opartym na wspólnym szacunku dla różności, wspieraniu się w potrzebie i wzajemnej odpowiedzialności za siebie”. L. Koba, Edukacja w zakresie praw człowieka, [w:] Organizacje międzynarodowe w działaniu, red. A. Florczak, A. Lisowska, Wrocław 2014, s. 203. 19 Wychowanie według wartości wychowanek, zwłaszcza środowisko rodzinne. Rozumienie to skomplikowany proces umysłowy, w którym – w tym przypadku – dana wartość staje się moją osobistą wartością, czymś dla mnie; jest wartością „oswojoną”, swojską. Nie je- stem już obserwującym z dala, ale zaangażowanym w dane wartości. Po trzecie, wraz z rozpoznaniem i rozumieniem następuje możliwa akcepta- cja – nie jest ona tylko poznawczym ujęciem danej wartości, ale całoosobowym. Jak pisał J.H. Newman odnośnie do prawdy, chodzi o przyświadczenie praw- dzie, o doświadczenie momentu przeżycia prawdy, może lepiej – spotkania się z prawdą. Wówczas przyświadczający woła spontanicznie: „tak, to właśnie to”, „tak właśnie jest” itp. Czwartym krokiem w procesie wychowania ku wartościom jest ich respek- towanie. Respekt to szacunek, poważanie, uznanie, szanowanie, tolerancja. Konieczny punkt wyjścia, sposób myślenia i postawa, którą trzeba uformować w wychowanku, kiedy dane wartości są jeszcze niepoznanie, odległe, obce. W ramach prezentacji procesu rozpoznawania sytuacji aksjologicznych nale- ży wspomnieć o licznych utrudnieniach i przeszkodach, na jakie można natrafić. Współczesna kultura dostarcza nam ich w nadmiarze. Chodzi o banalizowanie wartości, ośmieszanie, ironizowanie, relatywizowanie, wprowadzanie chaosu ak- sjologicznego, nieodpowiedzialne wypowiadanie kłamstwa pod pozorem praw- dy, hejty, fake newsy itd. Do innych zagrożeń zaliczyć można: daltonizm aksjologiczny i daltonizm etyczny; zagubienie wartości języka; analfabetyzm kompetencji językowych; nowomowę; wulgaryzację języka i w rozmaitych aspektach ujmowane chamstwo. […] Daltonizm etyczny – zjawisko znane jako moral insanity, «choroba moralna», swoisty «daltonizm moralny», «niewrażliwość aksjologiczna» utrudnia rozpoznawanie warto- ści. Wyraża się on w braku zdolności do spostrzegana zjawisk moralnych i aksjologicznych, w niewystarczającej wrażliwości na ich istnienie8. Czy pedagogika wartości poradzi sobie z tymi wyzwaniami? Czy ma na tyle od- wagi, by trzymać się prawdy, a kłamstwo stanowczo odrzucić? To zależy od lu- 8 W. Furmanek, Pedagogika wartości, [w:] Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, red. K. Chałas, A. Maj, Radom 2016, s. 744. 20 Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości dzi, którzy ją uprawiają. Czas liczenia na system, który ewentualnie ochroniłby człowieka, już się skończył. Żaden system nie ocalił i nie ocali człowieka, zrobić to może tylko człowiek. Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości Poszczególne zadania, jakie stoją przed pedagogiką wartości, wynikają z pod- stawowych funkcji metodologicznych pedagogiki w ogóle. Zaliczają się do nich funkcje: deskryptywna, eksplikatywna, prakseologiczna, prognostyczna i war- tościująca. Pedagogika wartości, realizując funkcję deskryptywną, koncentruje się na identyfikowaniu i opisywaniu danych wartości, określaniu ich specyfiki i wyjątkowości, a zwłaszcza znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkiej społecz- ności. Na tym etapie konieczny jest dialog z naukami filozoficznymi, etycznymi, filozofią moralną i aksjologią. Pedagogika wartości nie może sobie pozwolić na oderwanie się od tradycji i systemów etycznych wypracowanych już od starożyt- ności. Systemy te bowiem, wówczas zapoczątkowane, żyją i rozwijają się do dziś, a w najlepszym razie ich istotne elementy. Tego nastawienia uczymy się od takich etyków i aksjologów jak np. Henryk Elzenberg9. Eksplikatywna funkcja pedagogiki wartości polega na badaniu i analizie tych czynników (wewnętrznych i zewnętrznych), które wpływają na proce- sy związane ze zrozumieniem sensu wartości. W tym momencie pedagogika wartości będzie się odwoływała do badań kulturowych, zwłaszcza antropologii kulturowej i filozoficznej, by śledzić te momenty, sposoby myślenia, działania i zachowania społeczności ludzkich, które koncentrują się na danych wartoś- ciach bądź od nich odchodzą. Nie wystarcza tu głosić pogląd, że wartości ist- nieją autonomicznie i mają charakter absolutny, są bowiem uwarunkowane kulturowo. Kryzysy kulturowe znacznie wpływają na ich rozumienie i niero- zumienie. Zwłaszcza silną rolę odgrywa tu filozofia człowieka, która, anali- zując ludzką kondycję, jest w stanie określić podmiotowe warunki percepcji, przeżywania i rozumienia wartości. W klimacie antyhumanistycznym wraż- 9 Por. R. Kozłowski, O mężnym zachowaniu się wobec bytu, [w:] Elzenberg − tra- dycja i współczesność, red. W. Tyburski, R. Wiśniewski, Toruń 2009, s. 253–270. 21 Wychowanie według wartości liwość na wartości znacznie spada, a nawet jest wyrazem owego przytępienia aksjologicznego10. Pedagogika wartości w swej funkcji prakseologicznej zajmuje się projekto- waniem działań w zakresie wychowania ku wartościom. Celem takich przedsię- wzięć jest budzenie w wychowanku wrażliwości na wartości, co skutkowałoby ich akceptacją i przyswojeniem (internalizacją). Jak pokazuje praktyka, stymu- lowanie teoretycznych sytuacji aksjologicznych jest niewystarczające i nieprze- konujące młodego człowieka. Nieefektywne jest także w tym względzie wszelkie moralizowanie. Jak się wydaje, jedną ze skuteczniejszych metod budzenia wraż- liwości na wartości jest w pierwszej kolejności bycie ich świadkiem. Wycho- wawca-pedagog rezygnuje w tym momencie z funkcji tego, który wie, na rzecz tego, który świadczy – całym sobą, słowem i czynem. W książce Spotkać Innego tego typu podejście jest nie tylko analizowane i uzasadniane, lecz wręcz promo- wane. Wydaje się bowiem, że era uczących powoli przemija, a nadchodzi czas świadków. Wraz z D. Bieńkowską daliśmy wyraz przekonaniu, że gdy śledzi się duchowe i intelektualne nastroje współczesnej kultury oraz analizuje diagnozy dotyczące ludzkiej kondycji, zwłaszcza w tym aspekcie, w którym mocno wybrzmiewa tak niedowartościowana godność osoby, skłonni jeste- śmy stwierdzić, że na obecny czas najbardziej pożądani są świadkowie god- ności. Czy dzisiejszy człowiek nie pragnie Świadka, który przyświadczyłby temu, kim on jest i jaki jest? Czy nie pragnie Świadka, z którym podzieliłby trud istnienia i radość codzienności? Czy nie potrzebuje Świadka, który ująłby go w jego godności?11. 10 Por. J.  Wadowski, Dehumanizacja a  prawa człowieka, [w:] Prawa człowieka i ludzkie bezpieczeństwo. Osiągnięcia i wyzwania. W 70. rocznicę ogłoszenia Po- wszechnej Deklaracji Praw Człowieka, red. D. Bieńkowska, R. Kozłowski, War- szawa 2019, s. 47–57; tenże, Humanizm integralny Jacquesa Maritaina a prawa człowieka, [w:] Prawa człowieka i  ludzkie bezpieczeństwo…, s.  37–46; tenże, Personalne konteksty kryzysu poczucia godności, [w:] Primum philosophari. Opuscula Antonio Siemianowski dedicata w serii Opuscula Dedicata t. 11, Po- znań 2016, s. 401–411. 11 R. Kozłowski, D. Bieńkowska, Świadek ludzkiej godności, [w:] Spotkać Drugie- go. Prawo – Etyka – Praktyka, red. I. Figurska, D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Słupsk 2017, s. 134. 22 Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości W zakresie funkcji prognostycznej pedagogika wartości, choć zakorzeniona jest w teraźniejszości, wychodzi poza aktualne uwarunkowania, by kreślić moż- liwe kierunki rozwoju człowieka, koncepcje wychowania i edukacji. W związku z tym analizuje takie kategorie, jak rozwój i postęp, wskazując na rolę i znaczenie wartości, które je kształtują. Jak wiemy, postęp, który nie liczy się z wartościami, jest antyhumanistyczny i destrukcyjny, nie tylko dla procesów zachodzących w pedagogice, ale w ogóle. Dlatego pedagogika wartości kieruje się ideałami płynącymi z dobrze rozumianej nadziei. I tu, po raz kolejny, musi zwrócić się do nauk filozoficznych, które kategorią nadziei operują od dawna, zwłaszcza gdy analizują źródła kryzysów antropologicznych i kulturowych. Na gruncie pol- skim wybitnym znawcą tej tematyki był Józef Tischner. W książce Świat ludzkiej nadziei12 nakreślił najbardziej charakterystyczne pola ludzkiej nadziei (i bezna- dziei). „W nadziei i poprzez nadzieję – pisze Tischner – odsłania się aksjologicz- ny wymiar egzystencji ludzkiej. Człowiek doświadcza siebie najgłębiej, gdy czuje, że jest jakąś, nawet dla samego siebie, tajemniczą wartością. Ja człowieka jest w swym rdzeniu Ja aksjologicznym. Ono jest podstawą jego nadziei. Nadzieja to najgłębszy sposób ochraniania owej wartości. Człowiek broni siebie swą nadzieją i swa nadzieją walczy o swą ludzką twarz”13. Wartościująca funkcja pedagogiki wartości podejmuje badania w zakresie skuteczności wprowadzania wychowanków w świat wartości, sztuki kierowania się nimi, a zwłaszcza kierowania się „myśleniem według wartości”. Refleksja nie może pomijać także zagrożeń, które zakłócają percepcję i rozumienie wartości, a przede wszystkim sposoby ich urzeczywistniania. Trzeba liczyć się z różnym poziomem kultury wychowanków, odmienną wrażliwością na dane wartości, które – w niektórych przypadkach – okażą się niezrozumiałe, a nawet zbędne. Jako przykład można przywołać liczne trudności z rozumieniem takich wartości, jak prawda czy wolność. Wierność prawdzie odczytywana jest jako dogmatyzm, a wolność myślenia interpretuje się jako rodzaj swawoli. Co więcej, niektórzy są- dzą, że prawda wprost zagraża wolności, a wolność jest sposobem manipulowa- nia prawdą. W ramach pedagogiki wartości kwestie te muszą być podejmowane na nowo, w duchu dialogu i głębokiej empatii. W związku z tym przyjmujemy, że 12 J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992. 13 Tamże, s. 10. 23 Wychowanie według wartości wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia aksjo- logicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku. Ponadto chodzi też o stworzenie sytuacji wychowawczych umożliwiających wychowankom rozpoznanie, akceptowanie i przeżywanie wartości. Wybór wartości do- konuje się poprzez wolne decyzje, które są wyrazem wolności człowieka. Wartości pojawiają się w metodach wychowania oraz w celach wychowa- nia. W celach wychowania bezpośrednio, gdy jest nim urzeczywistnienie pewnej wartości. Pośrednio wtedy, gdy w celu wychowania jedna wartość współwystępuje w powiązaniu z innymi lub wzajemnie się uzupełniają14. *** Poza wartościami, poza dobrem i złem, poza wolnością i prawdą trudno mówić o wychowaniu, edukacji czy pedagogice. Kiedy spotykamy się z drugim człowiekiem, spotykamy się zawsze w jakiejś sytuacji, coś dzieje się między nami, zawsze o „coś” chodzi. Za owym „coś” kryją się wartości już realizowane i cze- kające na aktualizację. W zasadzie, jak uczył J. Tischner, poruszamy się w ho- ryzoncie aksjologicznym, zatem nie ma sytuacji obojętnych na wartości – one kształtują i wypełniają nasze myślenie o świecie, o nas samych i o innych. Z tych prostych konkluzji płynie postulat tyczący się pedagogiki, a pedagogiki warto- ści szczególnie: aby nie zapomnieć, że drugi człowiek – zarówno wychowanek, jak i wychowawca – jest kimś ważnym, cennym, sam jest wartością i potrzebuje świadka, który przyświadczy temu, kim jest i kim być może, który przyświadczy jego osobistej godności. 14 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Je- lenia Góra 2012, s. 67–68. 24
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: