Darmowy fragment publikacji:
Aksjologiczne orientacje
w filozofii człowieka
Wybrane zagadnienia
Ryszard Kozłowski
Aksjologiczne orientacje
w filozofii człowieka
Wybrane zagadnienia
Poznań 2020
Recenzja
prof. dr hab. Larysa Novak-Kalyayeva
dr hab. Zbigniew Werra, prof. PK
Redaktor prowadzący
Paulina Wiśniewska
Korekta
Sebastian Surendra, Marek Urbaniak
Projekt okładki
Studio Graficzne SILVA RERUM
Prawa autorskie zdjęcia
Madrabothair https://pl.depositphotos.com
Skład komputerowy
Munda Maciej Torz
© 2020 by Ryszard Kozłowski
© 2020 by Wydawnictwo Naukowe SILVA RERUM
All rights reserved
Publikacja sfinansowana ze środków na naukę Akademii Pomorskiej w Słupsku
ISBN
978-83-66353-29-9 /druk/
978-83-66353-30-5 /e-book/
Wydanie I: Wydawnictwo Naukowe SILVA RERUM
www.wydawnictwo-silvarerum.eu
Poznań 2020
Perfekt – Gaul i wspólnicy sp.j.
ul. Skórzewska 63
60-185 Skórzewo
tel. 61 666 02 05
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wychowanie według wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wartości jako horyzont bycia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Czym są wartości? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sposób istnienia wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wartości w praktyce pedagogicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wychowanie a wartości. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości. . . . . . . . . . . . . . .
Aksjologia pedagogiczna – podstawowe zagadnienia . . . . . . . . . .
Prawda, dobro i piękno jako tematy aksjologii. . . . . . . . . . . . . . . .
Struktura aksjologii pedagogicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Od poznania do przeżywania wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Od poznania do afirmacji wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cele i zadania edukacji aksjologicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Priorytety edukacji aksjologicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kształcenie aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kompetencje aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedagog i jego ethos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kompetencje pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
13
14
14
16
17
18
21
25
25
27
30
33
37
37
42
45
49
49
5
Spis treści
Autorytet nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedeutologiczna teorii cnoty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba – ukryta prawda człowieczeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Źródła personalizmu polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba jako podmiot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba i czyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba i niepowtarzalność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba a własność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Osoba i historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aksjologiczne uwarunkowania bycia sobą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sumienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podmiot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jednostka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poszukiwanie prawdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prawa osoby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wczucie jako doświadczenie aksjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teoria wczucia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ideał i struktura kształcenia człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dialogiczność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dobro i zło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Scena dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Spotkanie i wzajemność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdrada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wybranie i wezwanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niespokojne serce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
54
61
61
63
65
68
70
71
77
78
79
82
83
85
89
90
94
101
101
103
104
108
110
113
115
116
118
6
Męstwo jako sposób przeżywania wartości. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Męstwo – tropy, źródła, inspiracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Archetypy męstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Męstwo – między tchórzostwem a zuchwalstwem . . . . . . . . . . . .
Nowotestamentalna wizja strachu, męstwa i mocy . . . . . . . . . . . .
Bać się (phesomai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Odwaga (tharsos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Moc (dynamis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Spis treści
121
121
124
128
131
131
133
136
139
Wprowadzenie
Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka to zbiór tekstów, w których wspól-
nym tematem jest świat osoby ludzkiej, relacje, które rozwija i wartości, dzięki
którym kształtuje swoją osobową tożsamość. Żywię głęboką nadzieję, że to war-
tości wyznaczają stabilne punkty odniesienia dla rozwoju osobowości człowieka
na możliwych poziomach i wymiarach ludzkiej egzystencji. Prócz zagadnień
ogólnych proponowane refleksje wchodzą w obszar aksjologii pedagogicznej,
edukacji aksjologicznej czy wychowania ku wartościom. Niemniej jednak ogól-
niejsze horyzonty namysłu zakreśla filozofia człowieka. Nawiązuję w ten sposób
do wcześniejszych publikacji w tym zakresie, a przede wszystkim do książki Dla-
czego taki jestem? Studia z filozofii człowieka1.
Pierwszy rozdział jest próbą określenia znaczenia wartości w praktyce peda-
gogicznej, ale nie tylko w niej. Dlatego stawiane są pytania o to, czym są w ogóle
wartości, w jaki sposób istnieją. Zdając sobie sprawę z bogactwa wypracowanych
w tym zakresie koncepcji, w rozdziale drugim (Podstawowe zagadnienia aksjolo-
gii pedagogicznej) daję pierwszeństwo wartościom humanistycznym, takim jak
ludzka godność, wolność, a przez to prawda, dobro i piękno.
Nie tylko pedagodzy zdają sobie sprawę z trudności w obszarze wychowania
do wartości, zwłaszcza w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, etycznie
i religijnie, niemniej jednak nie rezygnują z realizowania głównych zadań, jakie
stawia przed nimi pedagogika wartości. Urzeczywistnianie programu wyzna-
czonego przez pedagogikę wartości powiązane jest z edukacją aksjologiczną, co
rozważane jest w kolejnym rozdziale pt. Cele i zadania edukacji aksjologicznej.
1 R. Kozłowski, Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka, Poznań 2015.
9
Wprowadzenie
Jak uczyć o wartościach i wartościowaniu, jak rozwijać aksjologiczną wrażli-
wość wychowanków, by ich osobisty stosunek do wartości dawał im poczucie
spełnienia i zadowolenia, by wpisywał się w ich osobowy rozwój? W edukacji
aksjologicznej pojęcie sytuacji aksjologicznej odgrywa ważną rolę, co oznacza,
że nie teoretyczne rozważania, a niejako zderzenie z wartościami i antywartoś-
ciami – w danej sytuacji – przyniosą najbardziej skuteczny efekt pedagogiczny.
W związku z tym nie mogło zabraknąć kilku refleksji nt. pedagoga i jego związ-
ków, ukrytych bądź jawnych, z wartościami. W rozdziale Pedagog i jego ethos
rozwijane są te właśnie zagadnienia.
Celem rozdziału Osoba – ukryta prawda człowieczeństwa jest pogłębienie
świadomości zależności modelu edukacyjnego od koncepcji osoby. Prezentuje
on główne idee myślenia personalistycznego, które mogłyby stać się punktem
wyjścia do rozwijania pedagogiki personalistycznej. Pedagogika personalistycz-
na za najwyższą wartość obiera osobę, w jej oryginalności, wyjątkowości, niepo-
wtarzalności, a pozostającą w twórczych relacjach ze sobą, z innymi i ze światem.
Przywołane zagadnienia rozwijane są już w nieco inny sposób w rozdziale Aksjo-
logiczne uwarunkowania bycia sobą.
Rozdział Wczucie jako sposób bycia wobec drugiego jest nie tylko przywo-
łaniem twórczości Edyty Stein, wybitnej filozofki z fenomenologicznej szko-
ły Edmunda Husserla, która swoim życiem i twórczością na stałe wpisała się
w obszar nauk pedagogicznych i filozoficznych, ale też wskazaniem na kluczo-
wą dla relacji międzyludzkich kategorię wczucia2. Wczucie, o jakim myślała
E. Stein, można uznać za modelowe opisanie relacji interpersonalnych, gdzie
oba podmioty są wobec siebie tym, na ile wzajemnie obdarowują się sobą.
Zwłaszcza dla pedagogiki inkluzyjnej jest to istotna intuicja, którą należałoby
szerzej rozwinąć.
W rozdziale Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia, poruszając się po ka-
tegoriach wypracowanych przez wybitnego polskiego twórcę filozofii drama-
tu Józefa Tischnera, akcentuję dynamikę poszukiwania – poszukiwania siebie
i prawdy o sobie zawartej w żywiole egzystencji. Gdy stawia się pytanie kontem-
placyjne „kim jestem”, konieczne jest dopełnienie o pytanie motywacyjne: „kim
2 Por. E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988.
10
Wprowadzenie
mogę i kim chciałbym być”3 – zwracam tym samym uwagę na twórczy element
rozwoju osobowości, jakim jest postawa poszukiwania prawdy, w przeciwień-
stwie do iluzorycznego przekonania o jej posiadaniu. Wprawdzie jesteśmy kimś
sobie danymi, ale i zadanymi, jednak poszukiwanie samego siebie przebiega krę-
tymi ścieżkami poszukiwania prawdy w ogóle. Co więcej, poszukiwanie samego
siebie dokonuje się w horyzoncie aksjologicznym – jest sposobem bycia wobec
wartości i poprzez wartości.
W rozdziale Męstwo jako sposób przeżywania wartości nawiązuję do wcześ-
niej prowadzonych badań w tym zakresie4. Proponuję przyjrzenie się wielu
aspektom męstwa, by w ten sposób przywołać na nowo jego antyczne (platońskie
i arystotelesowskie) i nowotestamentalne źródła.
Daleki jestem od tych koncepcji tworzenia samego siebie, które gardzą prob-
lemami podsuwanymi przez egzystencjalizm i humanizm, przez filozofię życia
czy filozofię wartości, które dystansują się od refleksji antropologicznej, a krzy-
wią się na samą myśl o metafizyce, które lekceważą powojenną filozofię dia-
logu czy współczesną filozofię dramatu (J. Tischner). Nie wspomnę tu o wciąż
rozwijającym się systemie personalistycznym (pedagogice personalistycznej),
któremu brakuje jeszcze stosownej metodologii, niemniej jednak osiągnięcia
w pedagogicznej myśli polskiej ma już niemałe. Ideał tworzenia samego siebie –
za Chantal Delsol – czerpię z figury ogrodnika, który
nie wyobraża sobie, że mógłby wyprodukować którąś z roślin. On je po pro-
stu uprawia i kultywuje. Inaczej mówiąc, pomaga wzrastać temu, co istnieje
bez niego. Nie stwarza ani nie wytwarza: dba, troszczy się. […] Jest powier-
nikiem i pomocnikiem kogoś lub czegoś, co jest większe od niego; może tę
rzeczywistość nazwać Bogiem, naturą albo przypadkiem, opatrznością lub
Gają. Odziedziczył świat w zalążku, świat rozpoczęty, lecz niedokończony.
Wypełnia go, upiększa, cywilizuje. […] Kocha ten świat, który go przerasta
i w którego wywyższeniu uczestniczy5.
3 Por. J. Kozielecki, O godności człowieka, Warszawa 1977, s. 22.
4 Por. R. Kozłowski, Męstwo jako sposób spełniania się człowieka. Studium antro-
pologiczne, Słupsk 2011.
5 Ch. Delsol, Kamienie węgielne. Na czym nam zależy?, Kraków 2018, s. 5–7.
11
Wychowanie według wartości
Współczesna myśl pedagogiczna nie zadowala się stawianiem tradycyjnych już
pytań w stylu: „kim jest człowiek”, „kim jest wychowawca-nauczyciel”, „kim jest
wychowanek-uczeń”, „czym jest środowisko wychowawcze” itd. W pytaniach
tych doszukujemy się niejako drugiego dna, którym są wartości (od gr. aksios –
cenny, ważny). One właśnie nakierowują nas na drugiego człowieka, one budzą
spontaniczną ciekawość jego istnienia, one wreszcie inspirują do podejmowania
trudu zbliżania się do człowieka, podjęcia pedagogicznej i wychowawczej tro-
ski o niego. Wartości bowiem to coś, co dzieje się pomiędzy nami, to ważność
i nieważność naszych relacji, to wreszcie sens lub jego brak w całym procesie
edukacyjno-wychowawczym.
Niniejszy rozdział jest próbą zaprezentowania kluczowych zagadnień z ob-
szaru pedagogiki wartości. Podejmuję w nim kilka istotnych tematów, m.in. kło-
poty z określeniem wartości, sposoby ich istnienia i poznania, by skoncentrować
się na specyfice przedmiotu badań pedagogiki wartości, wychowaniu do warto-
ści i edukacji aksjologicznej1.
1 Por. W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy wychowania, Kraków 1980; Wychowa-
nie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. Godność, wolność, odpowiedzial-
ność, tolerancja, t. 1, red. K. Chałas, Kielce-Lublin 1996; K. Denek, Edukacja
oparta o wartości, [w:] Wartości w muzyce, red. J. Uchyła-Zroski, t. 2, Katowice
2009.
13
Wychowanie według wartości
Wartości jako horyzont bycia
Gdy Józef Tischner, wybitny filozof, etyk i aksjolog, pisał, że „nasz świat jest
światem wartości”, chciał zwrócić uwagę, że tak naprawdę w życiu codziennym
nie chodzi nam o rzeczy, lecz bardziej o ludzi, sprawy, a nawet o ich sprawy – że
wiążą nas sprawy. A wiążą nas w taki sposób, że zazwyczaj o jakąś sprawę cho-
dzi – że chodzi o coś, zazwyczaj coś ważnego, o jakąś wartość. Na początku nie
zdajemy sobie sprawy, o jaką wartość chodzi, a nawet nie wiemy, o co chodzi, ale
sprawa między nami już jest, już się rozgrywa, już coś się dzieje (między nami).
Dla przykładu, wyjaśnia Tischner:
„Ktoś przed chwilą na nas czekał, bo miał do nas jakąś «sprawę», myśmy na
kogoś czekali, aby mu «coś ważnego» powiedzieć, ktoś zachorował i trzeba
było kupić lekarstwo. […] Można mnożyć opisy, można je coraz bardziej
dramatyzować, ukonkretniać. Jedno będzie się jednak stale powtarzać:
ludzki świat zawiera coś, co jest dobre i coś, co jest złe, a także coś, co jest
lepsze, gorsze, najgorsze2.
W życiu codziennym odwoływanie się do wartości dokonuje się najczęściej
spontanicznie, bezwiednie, intuicyjnie. Kierujemy się zmysłem wartości, kiedy
jedne rzeczy czy osoby akceptujemy, innych nie, jedne cenimy bardziej, inne
mniej. Wewnętrzne poczucie wartości daje o sobie znać, kiedy podejmujemy
refleksję nad własnym życiem i postępowaniem, kiedy zauważamy, że – mówiąc
najogólniej – „coś jest nie tak”. Za owym „nie tak” stoją wartości, one niejako
nam „podpowiadają”, jak być powinno, jak mogłoby być, gdyby…
Czym są wartości?
W ten sposób dochodzimy do pierwszej poważnej kwestii teoretycznej (czy tyl-
ko teoretycznej), dotyczącej określenia wartości, czyli stwierdzenia, czym one
są. Tradycja filozoficzna dopiero od XIX w. posługiwała się terminem wartość,
wcześniej posługiwano się takimi terminami, jak dobro (analogicznie piękno).
2
J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1993, s. 483.
14
Czym są wartości?
Właśnie dobro (łac. bonum) dla myślicieli starożytnych i średniowiecznych
oznaczało to, co dla współczesnych oznacza słowo wartość. W tym czasie wy-
odrębniono nową dyscyplinę filozoficzną zwaną aksjologią. Do najbardziej
znanych jej twórców i przedstawicieli zalicza się: Heinricha Rickerta, Franza
Brentanęo, Maxa Schelera, Nicolaia Hartmanna. W Polsce aksjologię rozwijali
m.in.: Henryk Elzenberg, Tadeusz Czeżowski, Czesław Znamierowski, Roman
Ingarden, Władysław Tatarkiewicz.
Wśród myślicieli brakuje dziś zgodności w kwestii określenia, czym one są.
Współczesny polski reprezentant filozofii wartości, Władysław Stróżewski, pisze,
że wartość
jest ogólnym terminem, którego desygnatami są niezwykle różnorodne
wartości, określane takimi nazwami, jak np. «dobro», «użyteczność», «efek-
tywność», «piękno», «tragiczność», «wdzięk», «szlachetność», «trafność»,
«prawdziwość», «pewność» itd. Wiele z tych szczegółowych wartości stano-
wi przedmiot od dawna wyodrębnionych dyscyplin, niekoniecznie zresz-
tą filozoficznych, jak np. etyka, estetyka. […] Otóż czy w tych rozmaitych
wartościach szczegółowych znajdzie się ostatecznie wiele cech wspólnych,
by uzasadnione się stało istnienie osobnej gałęzi nauki, badającej prawidło-
wości, które na tych wspólnych cechach się zasadzają?3.
Uznając wieloznaczność terminu wartość, należy choćby ogólnie uporządko-
wać podstawowe jego znaczenia. Po pierwsze, wartość oznacza własność danej
rzeczy albo samą rzecz, której dana własność przysługuje (stąd wyrażenie „coś
ma wartość”, „ktoś jest dobry”, „rzecz jest dobra”). Po drugie, słowa wartość uży-
wamy na określenie czegoś dodatniego (przyjemność, zdrowie), i tak jest w życiu
codziennym, natomiast w filozofii słowo wartość może oznaczać zarówno coś
pozytywnego, jak i negatywnego (dlatego mówimy o wartościach pozytywnych
i negatywnych). Po trzecie, słowo wartość, używane w szerokim sensie, oznacza
cenę (w sensie wartości ekonomicznych), natomiast w sensie węższym (gospo-
darczym) oznacza rożnego rodzaju ogół rzeczy wartościowych.
3 W. Stróżewski, Filozofia wartości, „Znak” 1965, nr 4 (130), s. 400.
15
Wychowanie według wartości
Sposób istnienia wartości
Kwestia sposobu istnienia wartości przybiera postać pytań: czy wartości istnieją
obiektywnie, tzn. czy są własnościami danych rzeczy, osób, sytuacji, niezależny-
mi od naszych pragnień, potrzeb i upodobań, czy też istnienie wartości polega
na naszym przeżywaniu czy odczuwaniu? Co decyduje o tym, że coś czy ktoś
jest piękny czy dobry? Czy tego typu sąd jest stwierdzeniem obiektywnego stanu
rzeczy czy subiektywnym odczuciem, odbiorem, reakcją, emocją? Z tego typu
pytań wyłaniają się przynajmniej dwa stanowiska w zakresie sposobu istnienia
wartości: aksjologiczny obiektywizm i aksjologiczny subiektywizm.
Subiektywizm aksjologiczny stoi na stanowisku, że to my sami nadajemy
wartość rzeczom, niekiedy zaś, że jesteśmy wręcz twórcami wartości. Do tego
sposobu myślenia zbliża się aksjologiczny relatywizm, który głosi, że rzeczy mają
wartość, lecz tylko w relacji do kogoś lub do czegoś; inaczej mówiąc – że wartości
są uzależnione (skorelowane) z osobą, miejscem, czasem, okolicznościami itd.
W związku z takim podejściem dana rzecz (osoba) dziś uznawana jest za dobrą,
jutro za złą, mimo że obiektywnie jest taka sama.
Jak zauważa wybitny polski filozof i historyk, Władysław Tatarkiewicz,
głównym argumentem subiektywistów i relatywistów jest rozbieżność,
a także zmienność ocen i sądów wartościujących. Ta rozbieżność jest nie-
wątpliwie faktem. Nie tylko różne czasy, różne środowiska, różne jednostki
rozmaicie oceniają wartości, ale nawet robi tak ten sam człowiek przy róż-
nych okazjach. I różnie ocenia nie tylko poszczególne dobra, ale także same
wartości. Biorąc przykład z dziedziny sztuki: nie tylko ten czy inny obraz
manieryczny jedni chwalą, inni ganią, ale samą manieryczność obrazu jedni
mają za wartość dodatnią, inni za ujemną4.
Aksjologicznemu subiektywizmowi i relatywizmowi przeciwstawia się aksjo-
logiczny obiektywizm i absolutyzm. Stanowiska te reprezentują tacy myśliciele,
jak Sokrates i Platon, współcześnie natomiast Brentano, Moore, Scheler, Hart-
mann, Hildebrandt. Głoszą oni, że wartości istnieją obiektywnie (niezależnie
4 W. Tatarkiewicz, Pojęcie wartości, [w:] tegoż, Parerga, Warszawa 1978, s. 65.
16
Wartości w praktyce pedagogicznej
od nas) i bezwzględnie (są niezmienne). Jeden z argumentów za obiektywnym
charakterem istnienia wartości podsuwa nam J. Tischner. Pisze, że „wartości są
nam dane i zobowiązują nas do czegoś. Czy można powiedzieć, że one «napraw-
dę» nie istnieją? Cóż zatem bardziej niż one «naprawdę» istnieje? Matka po-
święca życie dla dziecka. […] Ktoś naraża życie i zdrowie, żeby na świecie było
sprawiedliwiej. […] Ktoś mówi, że «dość już tego kłamstwa». […] Czyżby tym,
w imię czego człowiek przeżywa męki, tragedie, naraża się na śmierć czy więzie-
nie, było jakieś «wielki nic»? Czyżby w imię owego «Nic» podejmował najwyższe
ofiary z ofiarą życia włącznie? To oczywisty absurd. Wartości są dane, pociągają
nas, przerażają, a zatem istnieją”5.
Poruszone kwestie określenia i sposobu istnienia wartości, przy tym całe ich
zróżnicowanie, zamyka temat ich podziału. Zajmowali się tym Max Scheler,
Roman Ingarden, Dietrich von Hildebrandt. Scheler wyróżnił wartości hedo-
nistyczne jako najniższe (np. przyjemność, ból), wartości utylitarne (np. wy-
dajność, brak wydajności), wartości witalne (np. zdrowie, choroba), wartości
duchowe (piękno, prawdziwość), wartości najwyższe – sacrum. R. Ingarden
natomiast wyróżnił trzy rodzaje wartości: witalne (w tym utylitarne oraz hedo-
nistyczne), kulturowe i moralne (np. szlachetność, uczciwość, odwaga). Najbar-
dziej szczegółowy podział wartości (dóbr) zaproponował Hildebrandt. Wyróżnił
trzy ich rodzaje (trzy rodzaje ważności): ważność tego, co przyjemne (zadowala-
jące), ważność wewnętrzna (czyli wartość) i ważność, jaka charakteryzuje daną
osobę (obiektywne dobro osoby, dobro osobowe).
Wartości w praktyce pedagogicznej
O ile pedagogika wartości jest nauką zorientowaną na wartości, zwłaszcza na ich
rozpoznawanie, by konsekwentnie według nich modelować procesy edukacyj-
no-wychowawcze, o tyle zajmują wysoką pozycję pośród innych jej rodzajów.
Za M. Łobockim możemy wymienić kilka motywów, dla których podejmowanie
kwestii wartości w pedagogicznej praxis jest znaczące i zobowiązujące. Po pierw-
sze, wartości, zwłaszcza moralne,
5
J. Tischner, Wartości etyczne i ich poznanie, „Znak” 1972, nr 5, s. 637.
17
Wychowanie według wartości
dla dzieci i młodzieży na ogół są trudniejsze do przyswojenia i zaakcepto-
wania niż np. wartości poznawcze. Po drugie, to dopiero dzięki internaliza-
cji (uwewnętrznieniu) wartości moralnych właściwego wymiaru nabierają
wartości moralne, poznawcze, społeczne i inne. Po trzecie, wyeksponowa-
nie wartości moralnych wyzwala u wychowanków pragnienie bycia uży-
tecznym dla innych. Po czwarte, przyswojenie sobie tych wartości ułatwia
im przeciwstawienie się modnemu współcześnie konsumpcyjnemu stylowi
życia. Po piąte, preferowanie wartości moralnych nadaje życiu głębszy sens;
chroni dzieci przed nihilizmem i chaosem moralnym. Po szóste, stanowi
ono dobre wsparcie dla wartościowania czynników ludzkich we własnym
sumieniu6.
Jeśli chodzi o wartości preferowane w wychowaniu, to np. Łobocki wymie-
nia m.in. altruizm, tolerancję, odpowiedzialność, wolność, sprawiedliwość. Ten
ogólnikowy wybór wartości stanowi punkt wyjścia do pogłębionych ujęć i kon-
kretniejszych w sensie aksjologicznym. Trudno bowiem mówić o wartości wol-
ności bez odniesienia jej do pierwotnej wartości prawdy czy dobra. Historia idei
wolności zauważa wyraźnie, że tam, gdzie wolność odcina się od prawdy, tam
popada w anarchię, by ostatecznie zaprzeczyć samej sobie. Dlatego prezentację
Łobockiego należy uznać za niepełną i trzeba sięgać po inspiracje płynące z fi-
lozofii wartości. Proponowany zabieg podyktowany jest głownie istotą i naturą
samych wartości, zwłaszcza wyższych, która decyduje o odrębności metodolo-
gicznej pedagogiki wartości.
Wychowanie a wartości
W kontekście współczesnej pedagogiki, obok wychowania do wartości, stosuje
się wychowanie przez wartości, wychowanie ku wartościom, wychowanie ak-
sjologiczne, a ostatnio edukację w zakresie praw człowieka, gdzie poszczególne
wartości wyrażają się w danych prawach człowieka7.
6 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003, s. 107.
7 „Edukacja w aspekcie praw człowieka jest uświadomieniem jednostkom i gru-
pom, że wiedza na ten temat, korzystanie z praw oraz przestrzeganie praw
18
Wychowanie a wartości
Kiedy mowa o wychowaniu do wartości, nie wystarczy zajmować się pro-
cesami urzeczywistniania wartości, gdyż samo to pojęcie jest już dziś niejasne
i niewiele znaczy. Bardziej przekonujące jest kształtowanie postaw, które ozna-
czałyby bycie świadkiem wartości. Świadek wartości to ten, kto żyje wartościami,
kto nimi niejako promienieje, kto budzi w innych fascynację do „bycia i myślenia
na sposób wartości”. Sformułowanie „myślenie według wartości” pochodzi od
J. Tischnera i wymaga rozwinięcia w przestrzeni refleksji pedagogicznej. W tym
miejscu jest ono tylko przywołane, aby podkreślić jego znaczenie poznawcze
i egzystencjalne. W myśleniu według wartości nie chodzi oczywiście tylko o my-
ślenie, ale o sposób bycia – bycia jako świadek.
Proces wychowania zajmuje się przede wszystkim rozpoznawaniem danych
wartości (identyfikacja), następnie ich rozumieniem, akceptowaniem i respekto-
waniem. Każdy z wyróżnionych procesów kieruje się swoistą metodą, niemniej
jednak wzajemnie się uzupełniają i dopełniają, organizując tym samym sytuację
aksjologiczną.
Pedagogika aksjologiczna zajmuje się w pierwszej kolejności rozpoznawa-
niem sytuacji aksjologicznej, by zainicjować proces rozpoznawania danych
wartości. Każda bowiem sytuacja – najogólniej sytuacja egzystencjalna – jest
zarazem sytuacją aksjologiczną, w której uobecniają się dane wartości; nie ma
sytuacji obojętnych, niejakich, bezwartościowych – zawsze są jakieś. Chodzi
o wrażliwość na wartości, na chęć i umiejętność ich dostrzegania, wykrywania,
analizowania ich oddziaływania na zaangażowanych w sytuację. Jak powiedzia-
no wyżej, wartości to coś, co nas wiąże, to jakieś sprawy, które mamy do siebie,
to coś, co dzieje się pomiędzy nami.
Rozpoznanie wartości to jedno, drugie – to ich rozumienie. Osobowa percep-
cja wartości (jeszcze nie akceptacja) zakłada określone zdolności podmiotu, jego
uwarunkowania intelektualne i emocjonalne, poziom rozwoju osobowościowe-
go. Ponadto duże znaczenie ma środowisko wychowawcze, w którym przebywał
innych, umożliwiają każdemu bezpieczne funkcjonowanie, zarówno w spo-
łeczeństwie lokalnym, jak i globalnym, opartym na wspólnym szacunku dla
różności, wspieraniu się w potrzebie i wzajemnej odpowiedzialności za siebie”.
L. Koba, Edukacja w zakresie praw człowieka, [w:] Organizacje międzynarodowe
w działaniu, red. A. Florczak, A. Lisowska, Wrocław 2014, s. 203.
19
Wychowanie według wartości
wychowanek, zwłaszcza środowisko rodzinne. Rozumienie to skomplikowany
proces umysłowy, w którym – w tym przypadku – dana wartość staje się moją
osobistą wartością, czymś dla mnie; jest wartością „oswojoną”, swojską. Nie je-
stem już obserwującym z dala, ale zaangażowanym w dane wartości.
Po trzecie, wraz z rozpoznaniem i rozumieniem następuje możliwa akcepta-
cja – nie jest ona tylko poznawczym ujęciem danej wartości, ale całoosobowym.
Jak pisał J.H. Newman odnośnie do prawdy, chodzi o przyświadczenie praw-
dzie, o doświadczenie momentu przeżycia prawdy, może lepiej – spotkania się
z prawdą. Wówczas przyświadczający woła spontanicznie: „tak, to właśnie to”,
„tak właśnie jest” itp.
Czwartym krokiem w procesie wychowania ku wartościom jest ich respek-
towanie. Respekt to szacunek, poważanie, uznanie, szanowanie, tolerancja.
Konieczny punkt wyjścia, sposób myślenia i postawa, którą trzeba uformować
w wychowanku, kiedy dane wartości są jeszcze niepoznanie, odległe, obce.
W ramach prezentacji procesu rozpoznawania sytuacji aksjologicznych nale-
ży wspomnieć o licznych utrudnieniach i przeszkodach, na jakie można natrafić.
Współczesna kultura dostarcza nam ich w nadmiarze. Chodzi o banalizowanie
wartości, ośmieszanie, ironizowanie, relatywizowanie, wprowadzanie chaosu ak-
sjologicznego, nieodpowiedzialne wypowiadanie kłamstwa pod pozorem praw-
dy, hejty, fake newsy itd. Do innych zagrożeń zaliczyć można:
daltonizm aksjologiczny i daltonizm etyczny; zagubienie wartości języka;
analfabetyzm kompetencji językowych; nowomowę; wulgaryzację języka
i w rozmaitych aspektach ujmowane chamstwo. […] Daltonizm etyczny –
zjawisko znane jako moral insanity, «choroba moralna», swoisty «daltonizm
moralny», «niewrażliwość aksjologiczna» utrudnia rozpoznawanie warto-
ści. Wyraża się on w braku zdolności do spostrzegana zjawisk moralnych
i aksjologicznych, w niewystarczającej wrażliwości na ich istnienie8.
Czy pedagogika wartości poradzi sobie z tymi wyzwaniami? Czy ma na tyle od-
wagi, by trzymać się prawdy, a kłamstwo stanowczo odrzucić? To zależy od lu-
8 W. Furmanek, Pedagogika wartości, [w:] Encyklopedia aksjologii pedagogicznej,
red. K. Chałas, A. Maj, Radom 2016, s. 744.
20
Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości
dzi, którzy ją uprawiają. Czas liczenia na system, który ewentualnie ochroniłby
człowieka, już się skończył. Żaden system nie ocalił i nie ocali człowieka, zrobić
to może tylko człowiek.
Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości
Poszczególne zadania, jakie stoją przed pedagogiką wartości, wynikają z pod-
stawowych funkcji metodologicznych pedagogiki w ogóle. Zaliczają się do nich
funkcje: deskryptywna, eksplikatywna, prakseologiczna, prognostyczna i war-
tościująca. Pedagogika wartości, realizując funkcję deskryptywną, koncentruje
się na identyfikowaniu i opisywaniu danych wartości, określaniu ich specyfiki
i wyjątkowości, a zwłaszcza znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkiej społecz-
ności. Na tym etapie konieczny jest dialog z naukami filozoficznymi, etycznymi,
filozofią moralną i aksjologią. Pedagogika wartości nie może sobie pozwolić na
oderwanie się od tradycji i systemów etycznych wypracowanych już od starożyt-
ności. Systemy te bowiem, wówczas zapoczątkowane, żyją i rozwijają się do dziś,
a w najlepszym razie ich istotne elementy. Tego nastawienia uczymy się od takich
etyków i aksjologów jak np. Henryk Elzenberg9.
Eksplikatywna funkcja pedagogiki wartości polega na badaniu i analizie
tych czynników (wewnętrznych i zewnętrznych), które wpływają na proce-
sy związane ze zrozumieniem sensu wartości. W tym momencie pedagogika
wartości będzie się odwoływała do badań kulturowych, zwłaszcza antropologii
kulturowej i filozoficznej, by śledzić te momenty, sposoby myślenia, działania
i zachowania społeczności ludzkich, które koncentrują się na danych wartoś-
ciach bądź od nich odchodzą. Nie wystarcza tu głosić pogląd, że wartości ist-
nieją autonomicznie i mają charakter absolutny, są bowiem uwarunkowane
kulturowo. Kryzysy kulturowe znacznie wpływają na ich rozumienie i niero-
zumienie. Zwłaszcza silną rolę odgrywa tu filozofia człowieka, która, anali-
zując ludzką kondycję, jest w stanie określić podmiotowe warunki percepcji,
przeżywania i rozumienia wartości. W klimacie antyhumanistycznym wraż-
9 Por. R. Kozłowski, O mężnym zachowaniu się wobec bytu, [w:] Elzenberg − tra-
dycja i współczesność, red. W. Tyburski, R. Wiśniewski, Toruń 2009, s. 253–270.
21
Wychowanie według wartości
liwość na wartości znacznie spada, a nawet jest wyrazem owego przytępienia
aksjologicznego10.
Pedagogika wartości w swej funkcji prakseologicznej zajmuje się projekto-
waniem działań w zakresie wychowania ku wartościom. Celem takich przedsię-
wzięć jest budzenie w wychowanku wrażliwości na wartości, co skutkowałoby
ich akceptacją i przyswojeniem (internalizacją). Jak pokazuje praktyka, stymu-
lowanie teoretycznych sytuacji aksjologicznych jest niewystarczające i nieprze-
konujące młodego człowieka. Nieefektywne jest także w tym względzie wszelkie
moralizowanie. Jak się wydaje, jedną ze skuteczniejszych metod budzenia wraż-
liwości na wartości jest w pierwszej kolejności bycie ich świadkiem. Wycho-
wawca-pedagog rezygnuje w tym momencie z funkcji tego, który wie, na rzecz
tego, który świadczy – całym sobą, słowem i czynem. W książce Spotkać Innego
tego typu podejście jest nie tylko analizowane i uzasadniane, lecz wręcz promo-
wane. Wydaje się bowiem, że era uczących powoli przemija, a nadchodzi czas
świadków. Wraz z D. Bieńkowską daliśmy wyraz przekonaniu, że gdy śledzi się
duchowe i intelektualne nastroje współczesnej kultury oraz analizuje
diagnozy dotyczące ludzkiej kondycji, zwłaszcza w tym aspekcie, w którym
mocno wybrzmiewa tak niedowartościowana godność osoby, skłonni jeste-
śmy stwierdzić, że na obecny czas najbardziej pożądani są świadkowie god-
ności. Czy dzisiejszy człowiek nie pragnie Świadka, który przyświadczyłby
temu, kim on jest i jaki jest? Czy nie pragnie Świadka, z którym podzieliłby
trud istnienia i radość codzienności? Czy nie potrzebuje Świadka, który
ująłby go w jego godności?11.
10 Por. J. Wadowski, Dehumanizacja a prawa człowieka, [w:] Prawa człowieka
i ludzkie bezpieczeństwo. Osiągnięcia i wyzwania. W 70. rocznicę ogłoszenia Po-
wszechnej Deklaracji Praw Człowieka, red. D. Bieńkowska, R. Kozłowski, War-
szawa 2019, s. 47–57; tenże, Humanizm integralny Jacquesa Maritaina a prawa
człowieka, [w:] Prawa człowieka i ludzkie bezpieczeństwo…, s. 37–46; tenże,
Personalne konteksty kryzysu poczucia godności, [w:] Primum philosophari.
Opuscula Antonio Siemianowski dedicata w serii Opuscula Dedicata t. 11, Po-
znań 2016, s. 401–411.
11 R. Kozłowski, D. Bieńkowska, Świadek ludzkiej godności, [w:] Spotkać Drugie-
go. Prawo – Etyka – Praktyka, red. I. Figurska, D. Bieńkowska, R. Kozłowski,
Słupsk 2017, s. 134.
22
Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości
W zakresie funkcji prognostycznej pedagogika wartości, choć zakorzeniona
jest w teraźniejszości, wychodzi poza aktualne uwarunkowania, by kreślić moż-
liwe kierunki rozwoju człowieka, koncepcje wychowania i edukacji. W związku
z tym analizuje takie kategorie, jak rozwój i postęp, wskazując na rolę i znaczenie
wartości, które je kształtują. Jak wiemy, postęp, który nie liczy się z wartościami,
jest antyhumanistyczny i destrukcyjny, nie tylko dla procesów zachodzących
w pedagogice, ale w ogóle. Dlatego pedagogika wartości kieruje się ideałami
płynącymi z dobrze rozumianej nadziei. I tu, po raz kolejny, musi zwrócić się do
nauk filozoficznych, które kategorią nadziei operują od dawna, zwłaszcza gdy
analizują źródła kryzysów antropologicznych i kulturowych. Na gruncie pol-
skim wybitnym znawcą tej tematyki był Józef Tischner. W książce Świat ludzkiej
nadziei12 nakreślił najbardziej charakterystyczne pola ludzkiej nadziei (i bezna-
dziei). „W nadziei i poprzez nadzieję – pisze Tischner – odsłania się aksjologicz-
ny wymiar egzystencji ludzkiej. Człowiek doświadcza siebie najgłębiej, gdy czuje,
że jest jakąś, nawet dla samego siebie, tajemniczą wartością. Ja człowieka jest
w swym rdzeniu Ja aksjologicznym. Ono jest podstawą jego nadziei. Nadzieja to
najgłębszy sposób ochraniania owej wartości. Człowiek broni siebie swą nadzieją
i swa nadzieją walczy o swą ludzką twarz”13.
Wartościująca funkcja pedagogiki wartości podejmuje badania w zakresie
skuteczności wprowadzania wychowanków w świat wartości, sztuki kierowania
się nimi, a zwłaszcza kierowania się „myśleniem według wartości”. Refleksja nie
może pomijać także zagrożeń, które zakłócają percepcję i rozumienie wartości,
a przede wszystkim sposoby ich urzeczywistniania. Trzeba liczyć się z różnym
poziomem kultury wychowanków, odmienną wrażliwością na dane wartości,
które – w niektórych przypadkach – okażą się niezrozumiałe, a nawet zbędne.
Jako przykład można przywołać liczne trudności z rozumieniem takich wartości,
jak prawda czy wolność. Wierność prawdzie odczytywana jest jako dogmatyzm,
a wolność myślenia interpretuje się jako rodzaj swawoli. Co więcej, niektórzy są-
dzą, że prawda wprost zagraża wolności, a wolność jest sposobem manipulowa-
nia prawdą. W ramach pedagogiki wartości kwestie te muszą być podejmowane
na nowo, w duchu dialogu i głębokiej empatii. W związku z tym przyjmujemy, że
12 J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992.
13 Tamże, s. 10.
23
Wychowanie według wartości
wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia aksjo-
logicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem
opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku. Ponadto chodzi też
o stworzenie sytuacji wychowawczych umożliwiających wychowankom
rozpoznanie, akceptowanie i przeżywanie wartości. Wybór wartości do-
konuje się poprzez wolne decyzje, które są wyrazem wolności człowieka.
Wartości pojawiają się w metodach wychowania oraz w celach wychowa-
nia. W celach wychowania bezpośrednio, gdy jest nim urzeczywistnienie
pewnej wartości. Pośrednio wtedy, gdy w celu wychowania jedna wartość
współwystępuje w powiązaniu z innymi lub wzajemnie się uzupełniają14.
***
Poza wartościami, poza dobrem i złem, poza wolnością i prawdą trudno
mówić o wychowaniu, edukacji czy pedagogice. Kiedy spotykamy się z drugim
człowiekiem, spotykamy się zawsze w jakiejś sytuacji, coś dzieje się między nami,
zawsze o „coś” chodzi. Za owym „coś” kryją się wartości już realizowane i cze-
kające na aktualizację. W zasadzie, jak uczył J. Tischner, poruszamy się w ho-
ryzoncie aksjologicznym, zatem nie ma sytuacji obojętnych na wartości – one
kształtują i wypełniają nasze myślenie o świecie, o nas samych i o innych. Z tych
prostych konkluzji płynie postulat tyczący się pedagogiki, a pedagogiki warto-
ści szczególnie: aby nie zapomnieć, że drugi człowiek – zarówno wychowanek,
jak i wychowawca – jest kimś ważnym, cennym, sam jest wartością i potrzebuje
świadka, który przyświadczy temu, kim jest i kim być może, który przyświadczy
jego osobistej godności.
14 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Je-
lenia Góra 2012, s. 67–68.
24
Pobierz darmowy fragment (pdf)
