Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00420 015813 16411750 na godz. na dobę w sumie
Nurty pedagogii - ebook/pdf
Nurty pedagogii - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 336
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-876-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Treść tej książki została wywołana przez esej Zbigniewa Kwiecińskiego o współczesnych nurtach pedagogii, który otwiera nasz tom i jest doń właściwym wstępem. Esej ten zawiera psychoanalityczną intuicję czy też hipotezę autora, że być może trwałość praktyk edukacyjnych i towarzyszących im wtórnie ich uzasadnień w pracach pedagogicznych ma swoje źródła nie tyle w myśli naukowej, ile w pierwotnych, głębinowych żądzach człowieka: dążeniu do władzy i korzyści, natomiast pojawiające się marginalnie od wieków próby przeciwstawiania im transgresyjnych projektów i realizacji wychowania do wspierania pełni rozwoju każdej jednostki, osiągania przez nią autonomii, kreatywności i szczęścia wypływają z uczuć i postaw, które stanowią o istocie człowieczeństwa – z miłości, życzliwości, empatii i dobroci. […] Treść tej książki została także wywołana przez reakcję Moniki Jaworskiej-Witkowskiej na esej Zbigniewa Kwiecińskiego o pobocznych nurtach pedagogii. Inspirujące było także wskazanie przez tego ostatniego i Lecha Witkowskiego […] na możliwość pedagogicznej lektury Dziennika Witolda Gombrowicza, co było początkiem i zaczynem nieśmiałej nadziei na pedagogikę z wnętrza kultury. Jest więc niniejsza książka relacją współmyślenia i dyskusji autorów o drogach kulturowych pedagogii, o obliczach paidei w kulturze oraz marzeń o pedagogice jako „specjalizacji wyższego rzędu”, jako dyscyplinie chłonnej i generatywnej, przeciwstawionej parcjalnym rozwinięciom w hermetycznych, dyskursywnych gettach specjalizacji.

 

***

 

Książkę tę dedykujemy Profesorowi Lechowi Witkowskiemu na jego sześćdziesiąte urodziny. Lech Witkowski od początku wkroczenia do obszaru dyskusji, badań, studiów i pisarstwa naukowego dotyczącego edukacji i pedagogiki był mistrzem odwagi i niekonwencjonalnego sięgania po nieznane teorie i najważniejsze omijane kategorie, podejmowania najtrudniejszych problemów i twórczego ich rozwiązywania, otwierania pedagogiki polskiej na całą humanistykę współczesną, na odkrywanie dla pedagogiki wielkich autorów spoza jej własnego pola badawczego. Bez jego studiów i książek nad teoriami rozwoju w cyklu całego życia i w pionowym profilu dorastania moralnego, teoriami zmiany społecznej i kryzysu tożsamości jednostki, społeczeństwa i systemu społecznego, teoriami pogranicza kulturowego, nad pedagogiką krytyczną i inspiracjami psychoanalizy dla pedagogiki, studiami nad kategoriami ambiwalencji i autorytetu – pedagogika polska byłaby dzisiaj w innym momencie i obszarze swojego rozwoju.

Monika Jaworska-Witkowska

Zbigniew Kwieciński

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

MONIKA JAWORSKA-WITKOWSKA ZBIGNIEW KWIECIŃSKI Nurty pedagogii M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: prof. dr hab. Mirosław J. Szymański Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja współfi nansowana przez Dolnośląską Szkołę Wyższą we Wrocławiu oraz przez Wyższą Szkołę Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych w Łodzi ISBN 978-83-7587-876-9 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Lechowi Witkowskiemu Mistrzowi odkrywania humanistyki dla pedagogiki, z podziękowaniami za odwagę myślenia twórczego i niekonwencjonalnego Autorzy M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Przedmowa .......................................................................................................... 13 Część 1 (ramowa) Zbigniew Kwieciński Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych .......................................... 19 Aneks 1 (na otwarcie). Pedagogie oboczne (przekorne) – słowniczek alfabetyczny ..................................................................................... 33 Pedagogie oboczne (przekorne) – typologia i słowniczek ............................ 36 Pedagogie perswazyjno-patetyczne .................................................................... 39 Wprowadzenie ............................................................................................... 39 Panpedagogizm .............................................................................................. 41 Pedagogia aktualna ........................................................................................ 44 Pedagogiczna kairologia. Nowy zwrot ..................................................... 45 Rozrachunek – apostata na czele inkwizycji ........................................... 46 Anton Makarenko jako wzorzec poprawności ........................................ 46 Socpedagogia ................................................................................................. 48 Ideologia jako dekoracja? ......................................................................... 50 Logika pożyczonego garnka ..................................................................... 50 Teoria podwójnego agenta ....................................................................... 51 Pedagogia konwersji ...................................................................................... 51 Pedagogia konkurencji ................................................................................... 51 Pedagogia agonistyczna ................................................................................. 52 Pedagogia nawiedzona ................................................................................... 53 Powrót do czystych źródeł ....................................................................... 53 Pedagogia teonomiczna ........................................................................... 54 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 8 Spis treści Pedagogie esencjalistyczne .......................................................................... 56 Metapedagogia ambiwalencji zrównoważonej i asymetrii uspójnienia ............................................................................................. 56 Pedagogia systemologiczna .................................................................... 57 Pedagogia holistyczna ............................................................................. 58 Pedagogia fraktalna ................................................................................ 59 Pedagogia dynamiki potencjałów .......................................................... 59 Etno-pedagogie ............................................................................................ 61 Folk-pedagogie ............................................................................................. 64 Pop-pedagogie .............................................................................................. 67 Pedagogia utraconej nadziei ........................................................................ 67 Pedagogia lęku ............................................................................................. 68 Pedagogia kosmiczna ................................................................................... 69 Podwójne „przesunięcie paradygmatyczne” jako potrójne złudzenie ....... 71 Pedagogika tragiczna ................................................................................... 74 Podsumowanie. Kicz i/czy krzyk? ............................................................... 75 Pedagogika po przejściach – pozytywne aspekty przemian ............................ 81 Przejścia systemowe: oczekiwania i rozczarowania ................................... 81 Zmiany pedagogiki ...................................................................................... 83 Polifonia – chaos czy nowy porządek? ........................................................ 83 Otwarcie na Zachód ..................................................................................... 88 Młodzież akademicka .................................................................................. 90 Zmiany instytucjonalne ............................................................................... 92 Czasopisma pedagogiczne ........................................................................... 96 Cud czy miraż? Eksplozja szkolnictwa wyższego ....................................... 97 Odlotowa pedagogia Aharona Avirama. Od „kakofonii w czarnej dziurze” do całościowego projektu przebudowy edukacji w ponowoczesnych demokracjach .................................................................................................... 101 Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne .... 125 Sto pytań o edukację w przejściu stuleci .......................................................... 145 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 9 Część 2 (aplikacyjna) Próby czytania pedagogicznego po „śladach” i „tropach” kultury Monika Jaworska-Witkowska Pokrętne, przewrotne, odlotowe i dyskretne drogi pedagogii między patosem a dekadencją Część A „Chwile istnienia” i „chwile wolności” pedagogii w lekturze Virginii Woolf ..... 159 Własny pokój pedagogiki w kulturze – dyskretny urok epistemologii feministycznej, aby „goniąc za prawdą, nie przegapić bocznej drogi” ...... 160 Orlando, czyli Janusowe oblicze pedagogii sprzecznej płciowości. Idiosynkrazje feminizmu kulturowego i psychoanalitycznego ................. 162 Kobiece pisanie o tym, co potrafi dwupłciowy umysł ................................ 166 Godziny – Michael Cunningham literacko o Virginii Woolf i jej bohaterkach dla pedagogii (i) emancypacji .......................................... 172 Kto się boi Virginii Woolf? Ironiczny dyskurs wzajemnego uwodzenia w sztuce życia (gry, maski, spektakle egzystencji) ..................................... 176 Virginia Woolf i Pierre Bourdieu, czyli kto się nie boi Virginii Woolf? Mało znana przyjaźń i zyski dla socjologii edukacji. Illusio akademickie i „gry o honor” (Do latarni morskiej) ............................................................ 178 Pedagogie alarmistyczne. Literackie przypisy do pedagogicznego dyskursu o rodzinie, ciele, płci i codzienności ................................................................. 181 Wymazywanie Th omasa Bernharda jako „amputacja chorej, duchowej tkanki”. Rodzina jako źródło cierpień... pod Lupą ..................................... 181 Obsoletki Justyny Bargielskiej, czyli „jestem w ciąży czy gram w horrorze”? Czego pedagogika naukowa może dowiedzieć się od kobiety-pisarki o „analizie straty”, bo „jest żywotne zapotrzebowanie na taką publikację” ....................................................................................... 191 Dziewczyna z zapałkami Anny Janko. Gdzie oni są? Gdzie oni byli? Demaskatorska i demitologizująca krytyka (pełnej) rodziny, socjalizacji i edukacji. Wstęp do „milczącej pedagogii” .............................. 194 Pianistka Elfriedy Jelinek – pedagogie pozorowanych dynamizmów codzienności. Skrywana pedagogia, która „chce udawać, że jej nie ma” ...... 201 Czarny Łabędź (reż. D. Aronofsky) – pokrętny i przewrotny dyskurs (o) ambiwalencji procesu twórczego. Przemilczana rola zazdrosnej matki w twórczości dziecka ...................................................... 206 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 10 Spis treści Trikster – nauczycielem, demian – partnerem, wampir – przyjacielem. Błazeńskie i diaboliczne pedagogie opętańców i odmieńców (nie całkiem odlotowe) ...................................................................................... 209 Głos demiana i postawa trikstera. O pedagogicznych pożytkach komunikacji z faustycznym człowiekiem ................................................... 210 „Rozbijanie skorupy jaja”, czyli po co pedagogom wiedza o wieczności? Pierwsze spojrzenie na perenializm (od pedagogicznego zera) ................. 212 Trikster – „małpa Boga” czy przewodnik z raju nieświadomości do piekła świadomości? O oryginalnych prowokacjach i innych (źródłowych) relacjach ................................................................................. 215 Wampiryzm w refl eksji kulturowej, czyli o odzyskiwaniu dla pedagogii źródłowej fragmentu porządku symbolicznego .................. 217 Symboliczny wymiar wampiryzmu ..................................................... 218 Wampir psychicznym przyjacielem, czyli „obcy i przeklęty wybraniec” jako mistrz przejścia ......................................................... 220 Wampiryczna rodzina, czyli o obcowaniu z grobami ......................... 223 Salvador Dali i jego metoda krytyczno-paranoiczna, czyli triksterska pedagogia twórczości, którą nawiedza (ekscentryczny) duch ................... 225 Salvador Dali błaznującym i nawiedzonym autorem poważnego traktatu o twórczości? ...................................................... 226 Metoda paranoiczno-krytyczna, czyli krytyczne obiektywizowanie paranoi .................................................................................................. 227 Triumfalna dwoistość metody paranoiczno-krytycznej. O ekscentryzmie metodycznym .......................................................... 230 Odlotowa pedagogia (wymieszanych) zmysłów. „Klasyfi kacji delirycznych zjawisk” Salvadora Dalego ciąg dalszy ...... 232 Przebudzenie z „amnezji pośredniczenia”, aby „ciągle zdobywać to, co nierealne” ......................................................................................... 233 Śmierć – pocieszycielka życia i dyskretna nauczycielka. Triksterski motyw łączenia komplementarnych światów .................. 235 Jerzy Grotowski. Penetrująca pedagogia źródeł vs fragmenty niepokornego nauczania. Okrutny trikster w wampirycznym dyskursie ........................................................................ 237 Laboratorium myśli penetrującej (święte) źródła. „Wielkie pole wspólnego szukania”, czyli jak Grotowski został pedagogiem ........... 238 Aktor – wehikuł, teatr (tylko) formą, a cele sakralne. Autopenetracje tajemnicy człowieka i okrucieństwo jako akt ofi ary ............................................................................................... 241 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 11 Metoda Grotowskiego. O organizacji „serii wstrząsów” w „teatrze ubogim” ............................................................................... 245 „Tradycja drastycznej wiwisekcji”, czyli jak „bluźnierstwem i profanacją” Grotowski „ponownie przeżywał” klasyków. Odlotowa pedagogia wampirycznego „aktualizowania” tekstów literackich ............................................................................................. 247 Eksploracyjne sploty pedagogii i kultury jako „kłącza narastające we wszystkich kierunkach naraz” Część B Bricoleur – majsterkowanie „złotej rączki” przy fragmentach pedagogii (i) kultury ........................................................................................................... 253 Fragmenty a ogarnięcie „wybalansowanej wielości” czy „intencji całości”. Filozofi a małych tożsamości ....................................................................... 254 Opór (znaczących) fragmentów wobec hegemonii „całości” – miejsce wyzyskiwania pedagogii z oporu języków kultury ........................ 257 Luzowanie teorii, dziurkowanie dyskursu i rozrywanie (mega)narracji kultury. Demaskatorska czy destrukcyjna pedagogia oporu? ................... 259 Metodyczny eklektyzm – awangardowa integralność czy pedagogia zakaźna „roznosząca zarazki niejednorodności”? .............. 261 Małe tożsamości – duża przestrzeń poznawcza dla rozwoju pedagogii dyskretnych. „Figury zawęźlone” (T. Kantor) i „embriony ciemnego zapakowanego dzieła” (K. Lupa) ............................ 265 Obsesja fragmentem i „strzępki nowego realizmu” (K. Lupa). Przyczynek do pedagogii wirusowej, bo to „nowe czucie świata, nowy wirus prawdy” .................................................................................... 267 Pedagogie na „rumowiskach” kultury (W. Benjamin). „Wieczna” wartość „śmietnika” (T. Kantor) dla pedagogii nurtów pobocznych ..................................................................................... 272 Kolaż kulturowy jako pedagogia dyskretnie zuchwała. Sztuka (montowania przestrzeni poznawczej) dla pedagogii poza granicami języka linearnego ........................................ 275 Przestrzenie, punkty i pogranicza dyskretnej pracy pedagogii w zmąconym dyskursie humanistyki. Pedagogie przejścia w złożonej integralności kultury, bo „to jest paideia trudna do zdefi niowania” ................................................... 285 Granice wnętrza kulturowego i miejsca nasycone różnicą (M. Bachtin) – pedagogie dyfuzyjne czy pogranicza? ................................ 286 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 Spis treści Rozproszone (ślady) pedagogii eksplodującej na liniach przecięć semantycznych w krzyżowej komunikacji (J. Łotman) – pedagogie, których (jeszcze) trochę nie ma (niewidoczne) .......................................... 288 Alicja w Krainie Czarów (L. Carroll, reż. T. Burton) – biografi e symboliczne i magiczne przeniesienia poznawcze po obu stronach lustra, czyli ekstrawaganckie i paradoksalne pedagogie przejścia ............. 291 Dwoistość i oksymoroniczność jaźni, czyli „dziko niekonsekwentny i idealnie logiczny” świat jako przestrzeń poznawcza dla pedagogii paradoksalnej ....................................................................................... 293 Paradoksy przestrzeni, czyli Alicja wciąż tu miesz(k)a ....................... 294 Paradoksalna ontologia, czyli senne stawanie się albo stawanie się snem ........................................................................... 296 Pedagog w Krainie Czarów, czyli co Alicja przyniosła w darze pedagogii (odkrycia i wynalazki) ............................................ 297 Interfejsy i przejścia poznawcze paradoksalnej epistemologii, czyli „spróbujmy udać, że znaleźliśmy sposób przedostania się tam” .. 303 Chimery i furie poznania spod ziemi .................................................. 306 Fotopedagogia jako archeologia patrzenia i widzenia, czyli szukanie w przejściach poznawczych potencjalnych przedmiotów fascynacji poznawczej. Kairos i uważność jako kategorie fotopedagogii .................... 308 Pedagogia (z) kina, czyli sztuka zdejmowania widoków z „ciętej” i „migawkowej” wiedzy. Dlaczego Gilles Deleuze „potrzebuje całej pedagogiki” i dlaczego „można by mówić o pedagogice obrazu”? ..... 312 Aneks 2 (na zamknięcie). Skrzydlate i pełzające pedagogie. Przypisów do typologii Zbigniewa Kwiecińskiego ciąg dalszy ........................ 317 Bibliografi a ........................................................................................................ 323 Indeks nazwisk .................................................................................................. 347 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Przedmowa Treść tej książki została wywołana przez esej Zbigniewa Kwiecińskiego o współczesnych nurtach pedagogii, który otwiera nasz tom i jest doń właściwym wstępem. Esej ten zawiera psychoanalityczną intuicję czy też hipotezę autora, że być może trwałość praktyk edukacyjnych i towarzyszących im wtórnie ich uza- sadnień w pracach pedagogicznych ma swoje źródła nie tyle w myśli naukowej, ile w pierwotnych, głębinowych żądzach człowieka: dążeniu do władzy i korzyści, natomiast pojawiające się marginalnie od wieków próby przeciwstawiania im transgresyjnych projektów i realizacji wychowania do wspierania pełni rozwoju każdej jednostki, osiągania przez nią autonomii, kreatywności i szczęścia wy- pływają z uczuć i postaw, które stanowią o istocie człowieczeństwa – z miłości, życzliwości, empatii i dobroci. Być może pedagogika akademicka, oprócz dzieł naukowych, wytwarza w większości różne typy dzieł zakorzenionych w tych głównych nurtach: konserwatywnych i liberalnych. Mimo natłoku trudnych pytań o edukację w epoce kumulacji wielkich przesileń i przeobrażeń (Sto pytań o edukację w przejściu stuleci), pedagogika radzi sobie z nimi na różne sposoby. Tymczasem nawet brak programu działań edukacyjnych i ich programów oddzia- łuje wychowawczo i generuje swoiste pedagogie (Pedagogiczne zero). Kwieciński rzutem oka dokonuje tu selektywnej i subiektywnej próby oceny pozytywnych przemian pedagogiki polskiej w ostatnich dekadach, a potem podejmuje próbę przeglądu pedagogii bezpośrednio zaangażowanych w kształtowanie praktyk edukacyjnych w ich głównych nurtach bądź lansujących jeden szczególny, lecz uznawany przez autorów za uniwersalny, aspekt procesów edukacyjnych i myśle- nia pedagogicznego (Pedagogie perswazyjno-patetyczne). Dołącza też omówienie przykładu nowatorskiego, całościowego myślenia izraelskiego fi lozofa, Aharona Avirama, o zmianie edukacyjnej w ponowoczesnych demokracjach (Odlotowa pedagogia Aharona Avirama). Treść tej książki została także wywołana przez reakcję Moniki Jaworskiej- -Witkowskiej na esej Zbigniewa Kwiecińskiego o pobocznych nurtach pedagogii. Inspirujące było także wskazanie przez tego ostatniego i Lecha Witkowskiego (2009c, s.  517–541) na możliwość pedagogicznej lektury Dziennika Witolda Gombrowicza, co było początkiem i zaczynem nieśmiałej nadziei na pedagogi- kę z wnętrza kultury. Jest więc niniejsza książka relacją współmyślenia i dys- M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 Przedmowa kusji autorów o drogach kulturowych pedagogii, o obliczach paidei w kulturze oraz marzeń o pedagogice jako „specjalizacji wyższego rzędu”, jako dyscyplinie chłonnej i generatywnej, przeciwstawionej parcjalnym rozwinięciom w herme- tycznych, dyskursywnych gettach specjalizacji. Źródłowo integrując poznanie, możliwe stało się tu przeszukiwanie humanistyki i komunikowanie dyscyplin wewnątrz kultury: teatru (J. Grotowski, K. Lupa, T. Kantor), malarstwa (S.  Dali), fi lmu (Czarny łabędź, Alicja w Krainie Czarów, Pianistka, Godziny, Kto się boi Virgi- nii Woolf), fotografi i (F.  Soulages), teorii kina (G. Deleuze), fi lozofi i (G. Simmel, W.  Benjamin, J. Łotman), psychologii głębi (C.G. Jung) i oczywiście powieści (T.  Bernhard, H. Hesse, V. Woolf, E. Jelinek, A. Janko), bo pedagogika także jest sztuką wysoce egzystencjalną. Przeczytaliśmy dla pedagogiki noblistów i debiu- tantki (J. Bargielska), które namiętnie czyta młodzież, skandalistów (T.  Bern- hard, E. Jelinek) i klasyków (C.G. Jung, G. Simmel, W. Benjamin), błaznujących bohaterów (S.  Dali) i okrutnych triksterów (J. Grotowski, A. Artaud, T.  Bernhard). Część aplikacyjna książki jest wyrazem wielu namiętności humanistycznych i swoistym zapisem penetrującej lektury tekstów kulturowych, których poznaw- cza nośność dla pedagogii wydaje się największa. Ta książka to również odwoła- nie do pism humanistów, których teksty dyskretnie są już obecne w przestrzeni dyskursu naukowego pedagogiki (C.G. Jung, H. Hesse) ( Jaworska-Witkowska, Witkowski 2010), ledwie prześwitują przy okazjach genderowych (V. Woolf, E.  Jelinek), pobłyskują okolicznościowo na dyskursywnych granicach (J. Gro- towski) czy prześlizgują się jako ekscentryczny odlot (S. Dali, K. Lupa). Niektóre przebijają się do świadomości pedagogów dzięki ekspansywnej, komercyjnej promocji (Czarny łabędź, Alicja w krainie czarów, Obsoletki) i tu ich dyskretna praca dla pedagogii ma większą szansę zaistnieć jako impuls refl eksyjny. Inne z tych pism pracują na epistemologicznym marginesie naukowej pedagogii, jako publikacje drażniące poczucie powszechnej obyczajowości będącej źródłem nadużyć wychowawczych i socjalizacyjnych (T. Bernhard, E. Jelinek, A. Janko). To osobna kategoria tekstów alarmistycznych, które dla pedagogiki i edukacji są druzgocącym obrazem zaniedbań, nadużyć i krzywd (Pedagogie alarmistyczne. Literackie przypisy do kulturowego i pedagogicznego dyskursu o rodzinie, ciele, płci i co dzienności). Część aplikacyjna została więc przygotowana przez Monikę Jaworską- -Witkowską jako pobieranie próbek pedagogii z kultury, jako przypisy i ilustracje do typologii Zbigniewa Kwiecińskiego, jako zbieranie śladów wrażliwości pe- dagogicznej w humanistyce, które jak generatywne i chłonne przeploty i węzły semantyczne tworzą tkaninę pedagogii w kulturze. Paradoksalnie, uczestnicząc refl eksyjnie w kulturze, nie można jej nie dostrzegać, a jednocześnie pedagogia naukowa pozwala (sobie) je przeoczyć zamiast strzec. Wszystkie te wydobyte aplikacje, dostrzeżone obrazy i przykłady dały się po- nazywać i umieścić w ramach ogólnej typologii, choć bez zachowania rozłączno- M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Przedmowa 15 ści, aby nie produkować przeszkód epistemologicznych: pedagogie wewnętrznie sprzecznej płciowości ( Woolf), alarmistyczne ( Bernhard, Jelinek, Janko, Bargiel- ska), triksterskie ( Grotowski, Dali), odlotowe ( Dali), wampiryczne ( Grotowski, Lupa), pedagogie wymieszanych zmysłów ( Dali), pedagogie pozorowanych dynamizmów codzienności ( Jelinek, Janko), pedagogie dyskretnie zuchwałe (kolaż, bricoleur), pedagogie zakaźne (metodyczny eklektyzm), wirusowe ( Lupa), pedagogie małych tożsamości (kolaż, bricoleur), paradoksalne pedagogie przejść epistemologicznych (Alicja w Krainie Czarów, Alicja po drugiej stronie lustra), pedagogie milczące ( Janko), pedagogie, których „trochę nie widać” ( Łotman), pedagogie, które „udają, że ich nie ma” (Czarny łabędź, Jelinek), fotopedagogie ( Soulages), pedagogie wywiedzione z fi lmu ( Deleuze). Rozwinięć jest wiele, choć zamierzeniem autorów było zaprezentowane je- dynie dynamicznej makiety z wieloma pustymi jeszcze miejscami do wypełnienia przez naszych czytelników. Część ilustracyjna, pokazująca możliwość kierunków eksploracyjnych w humanistyce, jak i sama strategiczna typologia, porządkująca drogi pedagogiki kulturowej, są tylko propozycjami umożliwiającymi dalsze pra- ce badawcze. * Książkę tę – z okazji pięknego jubileuszu sześćdziesięciolecia urodzin – de- dykujemy Profesorowi Lechowi Witkowskiemu, który od początku wkroczenia do obszaru dyskusji, badań, studiów i pisarstwa naukowego dotyczących edu- kacji i pedagogiki ukazuje nam nieznane teorie i omijane kategorie, porusza najtrudniejsze problemy i twórczo je rozwiązuje. Otwiera pedagogikę polską na całą humanistykę współczesną, a tym samym inspiruje do wykraczania poza jej pole badawcze. Bez jego książek i studiów nad teoriami rozwoju w cyklu całego życia i w pionowym profi lu dorastania moralnego, teoriami zmiany społecznej i kryzysu tożsamości jednostki, społeczeństwa i systemu społecznego, teoriami pogranicza kulturowego, nad pedagogiką krytyczną i inspiracjami psychoanalizy dla pedagogiki, nad kategoriami ambiwalencji i autorytetu – polska pedagogika byłaby dzisiaj w innym momencie i obszarze swojego rozwoju. Monika Jaworska-Witkowska Zbigniew Kwieciński Toruń, Bydgoszcz, Kraków 1.08.2011 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część 1 (ramowa) Zbigniew Kwieciński M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych1 Podejmuję tu problematykę relacji w obrębie pedagogiki jako nauki, jako światopoglądu i jako części praktyki edukacyjnej. Pedagogika bowiem zawiera w sobie zarówno teorie i badania tworzące wiedzę dla wiedzy oraz generujące wiedzę o kształceniu, wychowaniu i oświacie, jak i wiedzę dla władzy (por. Mul- ler 1997) oraz zwykłych praktyków edukacji, ale także gadaninę o działaniu, tj. zwerbalizowane wersje (opisowe, a częściej normatywne) samych tych działań. Pedagogice jako nauce szeroko zarzuca się niedostatki teoretyczności, meto- dologii, poziomu ogólności, niedostateczną samowiedzę krytyczną o sobie, zbyt płytkie korzystanie z nauk podstawowych, oderwanie od kontekstu kulturowo- -społecznego i jego przemian, małą przekładalność na strategiczne i organiczne działania praktyczne, a zarazem atakuje ją za zdążanie ku pozytywistycznym wzorom uprawiania nauki (które upodabniają humanistykę i nauki społeczne, zwłaszcza psychologię, do nauk przyrodniczych) i zapominanie o codzienności przeżyć relacji bezpośrednich i pośredniczonych przez media, o narracyjnym, językowym charakterze tych przeżyć, kształtujących każdą jednostkę. Pedagogikę jako normatywną ofertę światopoglądową krytykuje się równie wszechstronnie: za to, że nie przedstawia przekonywalnych i jasnych ofert ak- sjologicznych, jak i za to, że przedstawia ich zbyt wiele naraz (co uniemożliwia wybór zapracowanemu praktykowi), ale także za to, że nie pomaga zrozumieć i przystosować się wychowawcom i wychowankom do świata, w którym już nie ma miejsca dla stałych światopoglądów i dla wierności jakimś wartościom, bo jest ich tak wiele, są tak zmienne i równoważne sobie, że nie mogą już stanowić drogowskazów, a dryfujące w swej wolności jednostki nawet już drogowskazów nie zauważają i nie czytają, bo mają w głowach ważniejsze uciechy niż czytanie, ani też czytanie nie jest ważną umiejętnością ich głów. Praktycy kształcenia, wychowania i oświaty (nauczyciele, rodzice, opieku- nowie, urzędnicy, ewaluatorzy, doradcy, organizatorzy oświaty) nie posługują się w swoich działaniach jakąkolwiek wiedzą, a piszący i wykładający praktycy (metodycy, wykładowcy „przepisów kuchennych”, dotyczących tego, jak się robi lekcje), nie tylko nie sięgają do teorii i nie znają nowoczesnej praktyki, ale są w ogólnej pogardzie. 1 Pierwodruk: Z. Kwieciński (2004b). M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 Zbigniew Kwieciński Pouczająca jest tu konstatacja Alphonsa Silbermanna z jego Grovelling and Other Vices: Th e Sociology of Sycophancy: Wychowanie w rodzinie nie polega na refl eksyjnym i systematycznym od- powiadaniu na pytanie, jak wychowywać moje dziecko, ale na codziennej trosce w bieżących kontekstach, kierującej się impulsami matki lub ojca [...]. Te natu- ralne impulsy sprowadzają się do dwóch reguł działania: 1) zachowania rodziciel- skie – uwarunkowane przez to, co dominuje w społeczeństwie – lokują się między sztywnością (surowością) wobec przyjętych norm a wyrozumiałością dla ich prze- kraczania, oraz 2) orientują się na kształtowanie umiejętności wybierania między konkurencją (korzyścią własną) a współdziałaniem z innymi (2000, s. 131). Trafnie ujęła to jedna z uczestniczek moich zajęć z krytycznej socjologii edu- kacji. Powiedziała, że w pełni ją przekonują prace, które wykazują, iż szkoła po- grążona jest w dysfunkcjach i chaosie bezmyślnych działań, w patologii ukrytych funkcji, ale wobec tego –zapytała – „Jak to się wszystko trzyma kupy, dlaczego to tak długo i tak samo zawsze działa?”. No właśnie! Dlaczego zawsze jednakowo i nieustannie TO działa? „A jak pani myśli?” – zapytałem ową bystrą słuchaczkę. „Czy ja wiem – odpowiedziała. – Może to intuicja, a może też powtarzanie wcześniejszych doświadczeń z własne- go dzieciństwa?”. Dotykamy tu nie byle jakiej kwestii. Co właściwie jest nośnikiem trwałych i powtarzalnych wzorów kształcenia, wychowania i oświaty jako podsystemu społecznego? Na pewno nie jest nim naukowa pedagogika akademicka, oskar- żana o oderwanie od życia, codzienności i wyzwań teraźniejszości i o to, że opanowawszy główny nurt myślenia o edukacji, zepchnęła na margines żywą myśl kreowaną przez badania jakościowe i „pedagogikę alternatywną”. Moim zdaniem, nie jest ona owym przenośnikiem trwałości wzorów edukacyjnych nie tylko dlatego, że jest oderwana od rzeczywistości, jest nieprzekładalna na zadania oświatowe, kształceniowe i wychowawcze, ale dlatego bardziej jeszcze, że pedagogika naukowa wcale nie leży w głównym nurcie refl eksji nad edu- kacją. Pisarstwo i „badania” edukacyjne są zdominowane przez twory dalekie od spełniania standardów naukowych, a pedagogiczne instytucje akademickie są przepełnione przez chętnie piszących „refl eksyjnych praktyków”. Pedagogika naukowa znajduje się na marginesie akademickiej pisaniny, gadaniny i wy- kładactwa o nauczaniu, wychowaniu i oświacie. Co zatem jest w jej centrum, w głównym nurcie? Jeśli tego głównego nurtu myślenia i pisania o edukacji nie stanowi pedagogika naukowa, to może nią być tylko pedagogia, czyli względnie spójny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, które są możliwe do zrekonstruowania przez refl eksyjnych praktyków, uczest- ników tych praktyk, chętnych do mówienia i pisania o nich, formułowania algo- rytmów owych stałych zachowań i drobnych w nich innowacji, nie naruszających ich istoty. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 21 Źródłem trwania pewnego dominującego wzoru pedagogii nie mogą być jednak zapisane czy opowiadane jego rekonstrukcje, bo one są wobec praktyki wtórne. A zatem źródeł trwałości pedagogii dominującej w danej kulturze trzeba poszukiwać poza edukacją! Ważną podpowiedzią w szukaniu owych źródeł są ostatnie książki Noama Chomsky’ego i Basila Bernsteina, a także kilka roczników londyńskiego czasopisma fi lozofi i wychowania „Journal of Philosophy of Educa- tion”, które ostatnio udało mi się przestudiować. Otóż Chomsky (2000) w zbio- rze studiów i esejów, który w luźnym tłumaczeniu oddającym główny ton jego książki ma tytuł „O tzw. demokracji i zły-kształceniu (miseducation)”, ironicznie nawiązuje do słynnej książki Johna Deweya Demokracja i wychowanie. Dewey na początku XX wieku wierzył, że edukacja może i powinna przyczynić się do two- rzenia społeczeństwa bardziej sprawiedliwego i wolnego, w którym najważniejsza będzie nie produkcja dóbr, lecz tworzenie wolnego ludzkiego bytu kojarzonego z większą równością. Ten pogląd do lat 30. podzielało wielu ekonomistów. Jego realizacja – jak pisze Chomsky – poszła jednak w dwóch różnych kierunkach. Je- den, oparty na zasadzie władzy politycznej, zasadzie czystej władzy i przemocy, wykreowali Lew Trocki i Włodzimierz Lenin, a w monstrualny sposób wypaczył Józef Stalin w postaci tzw. socjalizmu sowieckiego, który rozlał się na ogromne obszary Azji i, niestety, też na Europę Środkową i Wschodnią (w tym Polskę). Drugi to państwo kapitalistyczne społeczeństwa przemysłowego, zrealizowane w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej, później w innych państwach, oparte na efektywnej zasadzie własności prywatnej i wolnej konkurencji. Wszel- kie instytucje w obrębie tych systemów utrwalały i podtrzymywały te zasady. Chomsky przypomniał przepowiednię Michaiła Bakunina, który trafnie wykra- kał, że dziewiętnastowieczna inteligencja po rewolucjach przemysłowych i socjal- nych podzieli się na dwie równoległe ścieżki: na „czerwoną biurokrację”, będącą u władzy i na jej bezpośrednich usługach, oraz na „najemnych kaznodziei”, którzy będą mistrzami w propagowaniu państwa wspierającego bądź władzę polityczną, bądź prywatną własność. Pedagogowie podzielili los całej inteligencji i znaleźli się albo pośród rea- lizatorów edukacji służebnej wobec własności czy władzy, albo pośród najem- nych kaznodziei sławiących główną zasadę systemu i piszących czy głoszących przepisy na wytwarzaniu obywateli przystosowanych do owej głównej zasady. A zatem głównym zadaniem intelektualistów pedagogicznych stało się odtąd uwznioślanie głównej zasady: przemocy i posłuszeństwa, chciwości i „oczywisto- ści” podziałów na bogatych i biednych. To, co pisali i piszą pedagodzy o źródłach swojej pedagogiki, sięgając do Arystotelesa, J.S. Milla, J.F. Herbarta, J.  Deweya i innych fi lozofów, psychologów, socjologów i pedagogów, a także do religii, to operacje wtórnego mitologizowania i tak już dominującej pedagogii. A zatem nazwijmy wprost te dominujące nurty: jest to pedagogia wdra- żania do przemocy i posłuszeństwa, wsparta na żądzy władzy, na libidalnej M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 Zbigniew Kwieciński dominacji (nazywana wtórnie pedagogiką tradycyjną, konserwatywną, pozy- tywistyczną, obiektywistyczną, didaskalocentryczną, esencjalistyczną, etaty- styczną, socjalistyczną itp.), albo pedagogia zachęcająca do indywidualnej pomyślności, wsparta na żądzy posiadania, na libidalnej chciwości (nazwana pedagogiką nowego wychowania, humanistyczną, indywidualistyczną, pajdo- centryczną, postępowo-liberalną). Współcześnie mieszczański etos skrzętnego bogacenia się przekształcił się w nakaz używania, radosnej konsumpcji, zabawy, karnawalizacji, zwany postmodernizmem czy ponowoczesnością. Jak błyskotli- wie dowiódł Marcin Zdrenka (2003), jest to ta sama pedagogia indywidualnej skrzętnej pracowitości i oszczędności prowadzących do pomyślności, teraz oparta na żądzy doznawania przyjemności, przeżywania zabawy i przygody, na libidalnej seksualności i hedonizmie. Gdy przyjrzymy się robocie fi lozofów wychowania skupionych wokół londyńskiego Instytutu Filozofi i Edukacji, to ich głównym zajęciem zdaje się właśnie wzniosłe uzasadnianie ideologii neoliberali- zmu, przekładanej na normatywne zadania dla pedagogiki i praktyki edukacyjnej. Odnaleźliśmy przeto główne, pozornie opozycyjne nurty pedagogii współ- czesnych. Co zatem jest na ich obrzeżach? Jakie otaczają ją prądy oboczne? Ilu- struje to schemat 1. Schemat 1. Pedagogie przekorne, oboczne wobec głównego nurtu Kryterium nastawienie emocjonalno-motywacyjne, światopogląd Kryterium epistemologiczne Pokrętne (antyedukacyjne) Przewrotne (opozycyjne) Odlotowe (ideologiczne) Naukowe Analityczne (hermeneutyczne, empiryczne) Pozytywne (dedukcyjne, doświadczalne) Krytyczne (demaskatorskie, transformacyjne) PEDAGOGIE GŁÓWNEGO NURTU Konserwatywne (władza) Hedonistyczne (przyjemność) Liberalno-postępowe (zysk) Powrotne (retrospektywne) Przelotne (prezentystyczne) Przezorne (prospektywne) Potoczne Dyskretne Kryterium temporalne M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 23 Wielu pedagogów dokonało udanych prób zrekonstruowania opozycyjnych wobec siebie głównych nurtów pedagogii współczesnych. Szczególnie udane są analizy porównawcze Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickiego, Bogdana Na- wroczyńskiego, Stefana Kunowskiego czy autorów najnowszego podręcznika pe- dagogiki Pedagogika. Podręcznik akademicki (2003). Amerykański fi lozof edukacji William F. O‘Neill, idąc śladami Th eodore’a Bramelda, dokonał typologii współ- czesnych ideologii edukacyjnych i wyróżnił po cztery typy pedagogii konserwa- tywnych (fundamentalizm, scjentyzm, konserwatyzm edukacyjny i zgenerali- zowany konserwatyzm) i liberalno-postępowych (zgeneralizowany liberalizm, liberalizm edukacyjny, liberacjonizm – pedagogia emancypacyjna, libertynizm – pedagogia anarchiczna, wyrzekająca się interwencji państwa w edukacji). O’Neill sporządził też systematyczne porównanie głównych właściwości treściowych pedagogii (ideologii) konserwatywnej i liberalno-postępowej. Przedstawiał już tę opozycję w literaturze polskiej Kazimierz Przyszczypkowski, ale niżej przypomi- nam to zestawienie za samym O’Neillem. Ideologia konserwatywna (O’Neill 1981, s. 199–203) Ideologia liberalna (O’Neill 1981, s. 271–273) Nadrzędny cel wychowania – Podtrzymywanie i transmisja konwencjo- nalnych wzorów zachowań społecznych. Nadrzędny cel wychowania – Głównym dążeniem wychowania jest wspieranie umiejętności skutecznie zapewniających osobistą pomyślność. Cele szkoły Szkoła działa dla: – wdrożenia do zrozumienia i uczestnictwa w sprawdzonych w czasie kulturowych in stytucjach, tradycjach i procesach, które prowadzą do respektowania prawa i porządku; – transmisji wiedzy i umiejętności niezbęd- nych w odniesieniu sukcesu w obecnym porządku społecznym. Główne właściwości: – Główną wartością wiedzy jest jej uży- teczność dla podtrzymywania porządku społecznego. – Koncentracja na człowieku jako obywate- lu, pełniącemu określoną rolę w państwie. – Ćwiczenie konformizmu i wdrażanie przekonania, że najważniejsze kwestie zostały już rozstrzygnięte w przeszłości. Cele szkoły Szkoła istnieje z dwóch podstawowych racji: – wprowadzania uczniów w wiedzę i umiejętności niezbędne dla uczenia się jednostkowej skuteczności; – nauczania ich, jak rozwiązywać praktyczne problemy przez zastosowanie indywidual- nych i grupowych procedur wzorowanych na metodach racjonalno-naukowych. Główne właściwości: – Wiedza jest przede wszystkim narzędziem do rozwiązywania praktycznych problemów; jest środkiem do celu, którym jest bardziej efektywne zachowanie w codziennych sytuacjach. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 Zbigniew Kwieciński – Wychowanie jest adaptacją do ustanowio- – Koncentracja na niepowtarzalnej nego porządku. – Koncentracja na istniejących tradycjach kulturalnych i reprezentujących je instytu- cjach (z uwzględnieniem perspektywy lokalnej i narodowej). – Koncentracja na kulturowej stabilności przed potrzebą reform; akceptacja tylko takich stopniowych zmian, które general- nie wspierają obecny ład. – Oparcie na sprawdzonych przekonaniach, ogólnie przyjętych ideach i wierze religij- nej; ostrożność w traktowaniu niespraw- dzonych i relatywistycznych spekulacji. – Wskazywanie na najwyższe autorytety intelektualne w dominującej kulturze jako fi lary istniejącego systemu przekonań i zachowań. osobowości każdej jednostki, na odręb- ności każdego jako osoby; akcentowanie efektywnego myślenia (praktycznej inte- ligencji), skupiającego zasadniczą uwagę na zdolności jednostki do skutecznego rozwiązywania jej własnych problemów. – Uczenie kompetencji do osobistej pomyślności. – Skupienie na indywidualnych i zespoło- wych procedurach do rozwiązywania aktualnych i możliwych potrzeb i problemów życiowych. – Przygotowywanie do nieukierunkowanych zmian kulturowych i rozwijanie zdolności do praktycznych zachowań prowadzących do osiągania własnych celów; zachęcanie do zmian w małej skali przy ogólnie stabilnej sytuacji. – Oparcie na otwartym systemie eksperymen- talnych dociekań (racjonalno-naukowa weryfi kacja wiedzy) i przesłankach zbieżnych z nimi oraz na demokratycznych procedurach podejmowania decyzji. Dziecko jako uczeń – Jest kierowane w wychowaniu i nauczaniu Dziecko jako uczeń – Dziecko jest przede wszystkim traktowane przede wszystkim na dobrze przystoso- wanego społecznie i odpowiedzialnego obywatela. – Podobieństwa są ważniejsze niż indywidu- alne różnice; program jest jednakowy dla wszystkich. – Dzieci mają równe prawa w świecie obiek- tywnie nierównych dostępności; równe szanse są realizowane przez uwzględnia- nie osobistych osiągnięć. – Dziecko jest w swej istocie obdarzone wolną wolą i w tym sensie samo decyduje o sobie. jako z natury usposobione ku dobru (zdolne do skutecznych i mądrych działań). – Indywidualne różnice są ważniejsze niż indywidualne podobieństwa, a różnice te przesądzają o układaniu programów edukacyjnych. – Dzieci są moralnie równe i powinny mieć zapewniony równy dostęp do sprawied- liwie rozdzielanych podstawowych dóbr społecznych. – Jaźń rozwija się w warunkach społecznych, a jaźń społeczna jest determinowana przez Ja; dziecko jest wolne tylko w obrębie swojego kontekstu społecznego i psycholo- gicznego zdeterminowania. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 25 Administracja i kontrola – Władzę oświatową sprawują dojrzali i od- powiedzialni zawodowi pedagodzy, którzy obdarzeni są zaufaniem i szacunkiem, gwarantują stabilność i nie dopuszczają do niepożądanych zmian. – Władza nauczycielska wsparta jest na przepisach jego roli i pozycji. Administracja i kontrola – Władze oświatowe powinny inwestować w najwyższe umiejętności nauczycieli, którzy są zaangażowani w procesy krytycznych studiów i badań oraz zdolni do dokonywania zmian edukacyjnych i nieustannego zdobywania nowej, aktualnej wiedzy. – Autorytet nauczycielski powinien opierać się na umiejętnościach pedagogicznych. Natura programu nauczania – Jest skoncentrowany na socjalizacji poli- tycznej i ćwiczeniu dzieci do ról dobrych obywateli. – Szkoła koncentruje się na wdrażaniu do tradycyjnych wartości kulturowych. Natura programu nauczania – Jest skoncentrowany na ćwiczeniu dziecka w przyswajaniu sobie skutecznych zachowań w jego obecnych i przyszłych sytuacjach, służących jego osobistej pomyślności. – Należy opanowywać podstawowe umie- – Szkoła jest skupiona na rozwiązywaniu jętności, praktyczną wiedzę i pożyteczne cechy charakteru. – Programy nauczania są bardzo szczegóło- wo ustalone i niezmienne. – Koncentracja na wiedzy akademickiej, a nie na umiejętnościach praktycznego sądzenia i rozumowania. – Kształtować w trzech R (czytanie, pisanie, posłuszeństwo), bazując na: narodowej historii, instytucjach politycznych, historii świata, naukach przyrodniczych i wycho- waniu fi zycznym oraz konwencjonalnej wiedzy humanistycznej. Metody kształcenia i oceniania – Nauczyciel kieruje procesem kształcenia i powinien szukać kompromisu między tradycyjnymi metodami przekazywania wiedzy a środkami bardziej nowoczesnymi (np. pokazy, wycieczki, prace laborato- ryjne); niedopuszczalne jest stosowanie radykalnych praktyk i nowinek (np. wolne szkoły, uczenie samodzielne bez kierowa- nia, kształcenie indywidualne). praktycznych problemów i stosuje odpowiednie dla nich procedury. – Poszczególne kursy programowe są w równym stopniu proponowane, co wybierane. – Koncentracja na tym, co intelektualne i praktyczne, a nie na tym, co akademickie. – Szkoły skupiają się na otwartym i krytycz- nym badaniu współczesnych problemów i kwestii, które są znaczące dla samych uczniów. Podstawowa uwaga skierowana jest na aktywność i interdyscyplinarność grup rozwiązujących problemy i na zaan- gażowanie nie tylko na rzecz trzech R, ale także w zakresie logiki praktycznej, metod naukowych, nauk o zachowaniu i nauk społecznych, a szczególnie nauk przyrodniczych i humanistyki. Metody kształcenia i oceniania – Nauczyciel stosuje procedury indywi- dualnego i zespołowego rozwiązywania problemów, a w toku kształcenia opiera się na indywidualnych zainteresowaniach uczniów, zachęcając ich do metod otwar- tych i eksperymentalnych. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 26 Zbigniew Kwieciński – Obowiązuje dyscyplina i rygory, które – Dyscyplina jest osiągana w toku na wyższych poziomach ustępują bardziej intelektualnemu podejściu. Nauczanie wsparte jest na pamięci. – Nauczyciel kieruje kształceniem i de- cyduje o wszystkim, choć uczniowie mogą uczestniczyć w planowaniu mniej istotnych aspektach planowa- nia zajęć. – Nauczyciel jest ekspertem w spra- wach ważności danej partii wiedzy czy poszczególnych umiejętności. – Testowania i pomiar umiejętności i wiedzy są preferowane bardziej niż zdolności analityczne i spekulacje abstrakcyjne. – Rywalizacja między uczniami jest środkiem do osiągania przez nich doskonałości. – Wiedza jest ważniejsza niż dobre relacje interpersonalne. tyki wychowawcze. – Nie ma miejsca na doradztwo oso- biste i psychoterapię; każde dziecko musi umieć sobie poradzić w różnych normalnych sytuacjach szkolnych. dążenia do mistrzostwa i indywidu- alnej efektywności w rozwiązywaniu problemów. Uczenie się zmierza do aktywności intelektualnej i zminima- lizowania dyscyplinowania, jak tylko jest to możliwe. – Uczenie się jest ukierunkowane, ale planowanie zajęć powinno odbywać się raczej przy współpracy nauczy- cieli i uczniów, niż gdyby miało być określane i kierowane tylko przez nauczyciela. – Nauczyciel powinien być postrzegany jako organizator i inicjator aktywno- ści i doświadczeń uczniów. – Ocenianie powinno dotyczyć bardziej symulowanych w klasie i rzeczy- wistych problemów praktyczno- -życiowych, niż kierować się na testy pisemne. i tradycyjne stopnie powinny być minimalizowane i/lub eliminowane jako szkodliwe dla rozwoju zdolności i motywacji. – W uczeniu się bardzo ważne jest opieranie się zarówno na procesach poznawczych, jak i na emocjach, zmysłach i działaniu. – Stosowane zasady i praktyki eduka- cyjne powinny być stale modyfi kowane. – Doradztwo osobiste i psychoterapia są głównym aspektem normalnego kształcenia, ponieważ służą stwa- rzaniu emocjonalnych warunków niezbędnych do skutecznego uczenia się. – Cenione są tradycyjne zasady i prak- – Konkurencja między uczniami Kontrola w klasie – Uczeń powinien być oceniany, na ile jest dobrym obywatelem w ramach dominującego ładu i na ile realizuje wzory obywatelstwa. – Nauczyciele powinni być wymagający i surowi, a nie przyzwalający, ale ich autorytet może być wspomagany przez perswazję argumentów rozumowych. – Wychowanie moralne, kształtowanie charakteru jest niezbędnym składni- kiem edukacji szkolnej. Kontrola w klasie szkolnej – Uczeń powinien być oceniany za jego aktywność. – Nauczyciel powinien być ogólnie demokratyczny i obiektywny w uzgadnianiu z uczniami standar- dów wymagań. – Mimo akcentowania bardziej inteli- gentnych działań w poszczególnych sytuacjach ćwiczenie charakteru jest niezbędne, ale jest efektem wspo- magania dziecka w zdolności do rozwiązywania problemów. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 27 Gdy starannie porównamy wszystkie właściwości pedagogii konserwatyw- nej i liberalno-postępowej, to okazuje się, że prawie wszystkie właściwości tych opozycyjnych nurtów są sobie przeciwstawne, może za wyjątkiem dyscypliny w klasie szkolnej i ćwiczenia dzieci w przestrzeganiu elementarnych norm. Prob- lem współczesny polega jednak na tym, czy ta opozycja nadal się utrzymuje, tak ze względu na rozpad systemowych obramowań dla konserwatyzmu wschodnio- -europejskiego, jak i ponowoczesną ideologię używania wolności zamiast ideo- logii wolności w pozyskiwaniu bogactw. Wydaje się, że współcześnie dokonało się wymieszanie tych opozycyjnych pedagogii, zwłaszcza iż upadły system poso- wiecki zaraził się niepohamowaną żądzą chciwości oraz szybkiego bogacenia się i używania, a zwycięski system zachodni – szczególnie w jego centrum, w Stanach Zjednoczonych – pozbawiony przeciwnika, zaraził się nieokiełznaną żądzą pano- wania nad światem. Cytowany wcześniej Chomsky ostro wytyka władcom Stanów Zjednoczonych ich zbrojne „krucjaty demokratyczne”, w których przerażająco jaskrawo widoczna jest służebność języka dziennikarzy, artystów i nauczycieli, a zatem wszelkiej maści edukatorów w roli „najemnych kaznodziei” w służbie złej sprawy ( Chomsky 2000, rozdz. IV). Zarazem w badaniach empirycznych w Polsce obserwujemy, że nauczyciele po zmianie systemowej 1989 roku powszechnie de- klarują światopogląd zawodowy bliski nurtowi liberalno-postępowemu i równie powszechnie stosują praktyki z nurtu konserwatywnego ( Kwieciński 2000c). Pedagogie przekorne Powróćmy na krótko do schematu pedagogii głównych nurtów i pobocz- nych prądów. Ustaliliśmy już, że pedagogia naukowa (czy pedagogie naukowe) znajduje się na uboczu głównych nurtów myślenia i działania edukacyjnego, na marginesie głównych pedagogii współczesnych. Pedagogia naukowa może być uprawiana jako analityczna (z zastosowaniem metodologii hermeneutycznych lub empirycznych), może proponować pozytywnie nowe wzory edukacji (deduk- cyjnie lub doświadczalnie, „eksperymentalnie”) i może też być uprawiana jako teoria krytyczna o nastawieniu demaskatorskim (jak u I. Illicha) bądź transfor- macyjnym (jak u H. Giroux i P. McLarena). Zostawmy jednak pedagogikę nauko- wą na jej pobocznym miejscu. W zależności od przyjętego kryterium można dokonać różnych typologii pedagogii pobocznych wobec pedagogii nurtów głównych. Według kryterium światopoglądowego i nastawienia emocjonalno-motywacyjnego w opozycji do pedagogii głównych nurtów są: pedagogie przewrotne, jawnie kontestacyjne, opozycyjne, przekorne i odwracające wobec tych pierwszych, oraz pedagogie odlotowe, proponujące różne utopijne, nierealne na początku ideologie, które M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 28 Zbigniew Kwieciński z czasem, drążąc powszechną świadomość i praktykę, dokonują znacznych prze- kształceń edukacji powszechnej. W obrębie tego marginesu światopoglądowego umieszczam też pedagogie pokrętne, jawnie w swych intencjach cyniczne, oszu- kańcze, antyedukacyjne, kryjące się za fasadą pięknych i chwytliwych haseł, ale wsparte mocno na zimnych, a nieraz brudnych interesach i chciwości ich reali- zatorów. Według kryterium epistemologicznego oprócz pedagogiki naukowej moż- na wyodrębnić pedagogie potoczne, czyli powszechnie wyznawane i uprawiane (folk-pedagogy), ale niekoniecznie (choć także) ubierane w status wiedzy akade- mickiej, a także pedagogie pisane dla uciechy masowej gawiedzi (pop-pedagogy) bądź uwiedzenia klienteli politycznej lub rynkowej (pedagogie populistyczne i rynkowe). Na marginesie epistemologicznym znajdują się też rozległe obszary pedagogii dyskretnych, implicite, tzn. takich, których autorzy wytworzyli dzieła, jakie można pośrednio za nich odczytać jako pedagogie, choć ani sami siebie za pedagogów, ani swych dzieł za pedagogię nie uznawali. Według kryterium temporalnego pedagodzy wybierają jak wszyscy, na co wskazuje Bernstein: 1. orientację na: przeszłość, teraźniejszość lub przyszłość, i wytwarzają pe- dagogie powrotne, retrospektywne zorientowane na przeszłość w sensie przedmiotu i metody badań (historycy) lub w sensie orientacji aksjologicznej (fundamentaliści religijni, nacjonaliści, faszyści); 2. pedagogie przelotne, prezentystyczne, zorientowane na teraźniejszość in- strumentalnie (wobec rynku) bądź refl eksyjno-krytycznie (wtedy skazani są na „tożsamość terapeutyczną” – wiecznie poszukującą, przekraczającą, samo- odtwarzającą się twórczo, autorsko, jak powie Obuchowski); 3. pedagogie przezorne, prospektywne, zwrócone ku przyszłości jako nadziei bądź zagrożeniu. Przyjrzyjmy się kilku przykładom pedagogii obocznych. Nie chcę tu rozwijać szerzej problematyki pedagogii pokrętnych. Wspomnę tylko o szerokim quasi- rynku wyższego kształcenia edukacyjnego i o gerontobiznesie na tym rynku, gdzie jakże często za prawdziwe pieniądze, pod hasłami zbliżenia uniwersytetów do młodzieży z prowincji i zapewnienia równych szans, sprzedaje się prawdziwe (tzn. poprawne formalnie) dyplomy, które nie mają żadnego pokrycia w ofero- wanych i uzyskiwanych kompetencjach, gdzie utytułowani emeryci handlują na prawo i lewo swoją starością, która nigdy nie zdążyła pozyskać kompetencji do nowoczesnego nauczania akademickiego, gdzie za duże pieniądze profesorowie- eksperci są sprzedawcami „miłych władzy iluzji” sukcesu jej reform. Typowym przykładem pedagogii przewrotnych jest – jakby inaczej – anty- pedagogika. Choć zasięg i skutki jej wpływów po krótkim okresie hałaśliwego żywota są niewielkie, to jednak na trwałe pozostawiła po sobie fundamentalne pytania o uprawnienia dorosłych do zabierania dzieciom i młodzieży prawa M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 29 do samoodpowiedzialności oraz o granice przymusu w edukacji, o to, czy edu- kacja do wolności może (musi?) być przymusowa. Najstarszą, bo starożytną przewrotną pedagogią jest pedagogia (zasada) supererogacji, czyli etyki czynu chwalebnego, zilustrowana przez Jezusa przypowieścią o dobrym Samarytani- nie (Łk 10, 25–37), który pomógł poszkodowanemu Żydowi (wrogowi), choć nie musiał. Występuje tu podwójna asymetria etyczna: za normalne i usprawiedli- wione uchodziłoby nieudzielenie pomocy, a sam poszkodowany nie miałby za złe obojętne ominięcie go przy drodze przez obcego Żyda ( Kaniowski 1999). Zasada bezwarunkowej życzliwości dla Innego, bynajmniej niesprzeczna z dążeniem do korzyści własnych (Kochaj bliźniego jak siebie samego), była w zupełnej opozycji do dominującej wówczas – a przecież i dziś – hebrajskiej (potem też islamskiej) tradycji wychowawczej: oko za oko, ząb za ząb. Innym przykładem pedagogii przewrotnej jest studium Pedagogy, Symbolic Control and Identity (2000) Bernsteina nad pedagogią, zwłaszcza szkolną. Już samą tytułową pedagogię rozumie on zaskakująco. Pisze: Pedagogia jest stałym procesem, przez który jednostka przyswaja sobie nowe formy lub rozwija dotychczas istniejące formy postępowania, wiedzy i umiejętno- ści oraz kryteria ich oceny od kogoś (lub czegoś), kogo (co) uznaje za stosownego ich dostarczyciela (2000, s. 78). A zatem pedagogia to całożyciowa droga, trajektoria edukacyjna jednostki, na której dokonuje ona wyborów oraz wysiłków samokształceniowych i samo- wychowawczych. Już samo rozumienie głównego pojęcia stawia na głowie nasze powszechne, od-greckie znaczenie pedagogii jako prowadzenia, przewodzenia, bycia wprzódy i nad dzieckiem. Jeszcze bardziej zaskakujące są problemy, które podejmuje Bernstein, genialny przybysz do pedagogiki z socjolingwistyki. Otóż dowodzi przekonywująco, że szkoła osiąga efekty przeciwne do deklarowanych, blokuje rozwój dzieci z rodzin złego startu kulturowego, a przy tym wytwarza mity przesłaniające w powszechnej świadomości uczniów, nauczycieli, rodziców i polityków jej rzeczywiste, patologiczne funkcje. Są to mity narodowej, organicz- nej solidarności – porównajmy nasze legendy prapoczątku (np. Stara baśń), opo- wieści o zwycięstwach (Krzyżacy itp.), eposy o naszych herosach (np. Trylogia) czy resentymenty (Pan Tadeusz) – oraz mity poziomej solidarności społecznej w klasie szkolnej i naturalnej w niej hierarchii przez sprawiedliwe (w odczuciu uczniów i nauczycieli) oceny szkolne. Bernstein pyta też o to, jak to się dzieje, że jednolity program staje się pożywką, budulcem dla wytwarzanie różnorodnych tożsamości i daje na to pytanie wielce interesujące, odkrywcze odpowiedzi. Przykładem pedagogii przewrotnej o charakterze groteskowym i ironicz- nym, a zarazem pedagogii dyskretnej (implicite) są dzieła Witolda Gombrowicza. Nigdy nie przyznał się on do motywów pedagogicznych czy dydaktyzmu swych utworów – wszak dla artysty to obraza – ale nie tylko jego pośrednio pedago- M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 30 Zbigniew Kwieciński giczne dzieła, ale także wielokrotne własne komentarze w Dziennikach wskazują na to, że były i są to dzieła wprost pedagogiczne, z całościowymi założeniami ontologicznymi, etycznymi i epistemologicznymi oraz konsekwencjami eduka- cyjnymi i wychowawczymi. W Ferdydurke pisał: [...] ciało (pedagogiczne) jest starannie dobrane i wyjątkowo przykre i drażniące, nie ma tu ani jednego przyjemnego ciała, same ciała pedagogiczne, jak pan widzi – a jeżeli konieczność zmusza mnie czasem do zaangażowania jakiegoś młodszego nauczyciela, zawsze dbam o to, aby był obdarzony przynajmniej jedną odstręcza- jącą właściwością. [...] Ale czy są taktowni, dość wyrobieni i świadomi doniosłości misji, ażeby nauczać? – To najlepsze głowy w stolicy – odparł dyrektor – żaden z nich nie ma jednej własnej myśli, jeśliby zaś urodziła się w którymś myśl własna, już ja przegonię albo myśl, albo myśliciela. To zgoła nieszkodliwe niedołęgi, na- uczają tylko tego, co w programach, nie, nie postoi w nich myśl własna. [...] Tylko prawdziwie niemiły pedagog zdoła wszczepić w uczniów tę miłą niedojrzałość, tę sympatyczną nieporadność i niezręczność, tę nieumiejętność życia, które cecho- wać winny młodzież, by stanowiła obiekt dla nas, rzetelnych pedagogów z powo- łania (1986, s. 38). Nieco dalej powie on o ciele pedagogicznym: Panowie, istnieją na ziemi środowiska mniej lub więcej śmieszne, mniej lub więcej hańbiące, zawstydzające i upokarzające – a także ilość głupoty nie jest wszę- dzie ta sama (1986, s. 72). A o odczuciach młodzieży poddanej wpływom tego ciała napisze: Zauważyłem, że belfer jak krowa pasie się moją zielonością. Przedziwne uczu- cie – gdy zieloność twoją belfer skubie na łące, a jednak w mieszkaniu, siedząc na krześle i czytając – jednak skubie i pasie się. [...] on siedział, a siedząc siedział i siedział tak siedząc, tak się zasiedział w siedzeniu swoim, tak był absolutny w tym siedzeniu, że siedzenie, będąc skończenie głupim, było jednak przemożne (1986, s. 19). Co to znaczy? W przypadku Gombrowicza nie musimy domyślać się tego, „co autor miał na myśli”. Wszystko dopowiada wprost w Dziennikach. Człowiek jest zniewalany przez relacje międzyludzkie i przez formy („gęby”) socjalne narzuca- ne przez instytucje, pośród których szkoła odgrywa szczególną rolę. Możliwość nieustannego rozwoju uzyskujemy przez stałe wyzwalanie się z narzucanych nam pięt „dojrzałości”, wytwarzając nowe formy i odzyskując zdolność do twórczości, ale płacąc za to poczuciem „niedojrzałości”, bólem przekraczania i odrzucania społecznego. „W połowie drogi mojego żywota pośród ciemnego znalazłem się lasu. Las ten, co gorsza, był zielony” (Gombrowicz 1986, s. 6; wyróżnienie Z.K.). Gombrowicz postawił też ważne a przewrotne hipotezy: M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-876-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych 31 – być może rzeczywistość naszych przeżyć, rozumienia i odczuwania świata jest przede wszystkim poza językiem ( Falkiewicz 1999); – być może jedynym bytem człowieka jest Międzyludzkie, a ludzie nie istnie- ją ani  jako racjonalne jednostki (które są artefaktami fi lozofów i psycholo- gów), ani jako grupy lub struktury społeczne
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:


Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: