Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00694 006076 22760432 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
Dziecko w szkole kreatywnego myślenia - książka
Dziecko w szkole kreatywnego myślenia - książka
Autor: Liczba stron: 352
Wydawca: Sensus Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-246-2095-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> psychologia i filozofia >> psychologia >> uwodzenie
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

Myślę, więc się rozwijam

Wysiłki Edwarda de Bono na rzecz kształtowania umiejętności myślenia można zaliczyć do najważniejszych przedsięwzięć realizowanych obecnie na świecie
George Gallup

Myślę, ponieważ sprawia mi to przyjemność

Własne doświadczenie nauczyło nas, że szkoły nie uczą myślenia. Zwykle ograniczają się do podawania dzieciom suchych faktów i bezużytecznych informacji oraz egzekwowania tej wiedzy. Powodują, że aktywne myślenie u dzieci jest wypierane przez myślenie schematami i rutynę. Tymczasem współczesny świat atakuje je codziennie setkami informacji, które mózg musi przesiać, przetworzyć i zanalizować. Inteligencja i wiedza to nie wszystko, kluczem do sukcesu jest umiejętność korzystania z nich w sposób produktywny i twórczy.

Dla swojego dziecka pragniesz wszystkiego, co najlepsze. Z pewnością chcesz, aby wybiło się ponad tłum pełen sfrustrowanych korporacyjnych zombie. Edward de Bono przychodzi Ci z pomocą. W prosty i praktyczny sposób wyjaśnia, jak rodzic może kształtować umiejętności myślenia i wykorzystywania pełnego potencjału umysłu dziecka. Dzięki temu Twoja pociecha nie tracąc dziecięcego zapału, będzie lepiej i sensowniej przygotowana do radzenia sobie w życiu.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Idź do Przykładowy rozdział Spis treści Katalog książek Nowości Bestesllery Zamów drukowany katalog Twój koszyk Dodaj do koszyka Cennik i informacje Zamów cennik Zamów informacje o nowościach Wydawnictwo Helion SA 44-100 Gliwice tel. 032 230 98 63 e-mail: sensus@sensus.pl Dziecko w szkole kreatywnego myœlenia Autor: Edward de Bono Tłumaczenie: Magda Witkowska ISBN: 978-83-246-2095-1 Tytuł oryginału: Teach Your Child How to Think Format: A5, stron: 352 Myœlę, więc się rozwijam • Naucz swoje dziecko myœleć w sposób przejrzysty i konstruktywny • Wyrabiaj w nim umiejętnoœć podejmowania trafnych decyzji i dokonywania dobrych wyborów • Pozwól, by przyswoiło sobie nawyki twórczego myœlenia Wysiłki Edwarda de Bono na rzecz kształtowania umiejętnoœci myœlenia można zaliczyć do najważniejszych przedsięwzięć realizowanych obecnie na œwiecie George Gallup Myœlę, ponieważ sprawia mi to przyjemnoœć Własne doœwiadczenie nauczyło nas, że szkoły nie uczą myœlenia. Zwykle ograniczają się do podawania dzieciom suchych faktów i bezużytecznych informacji oraz egzekwowania tej wiedzy. Powodują, że aktywne myœlenie u dzieci jest wypierane przez myœlenie schematami i rutynę. Tymczasem współczesny œwiat atakuje je codziennie setkami informacji, które mózg musi przesiać, przetworzyć i zanalizować. Inteligencja i wiedza to nie wszystko, kluczem do sukcesu jest umiejętnoœć korzystania z nich w sposób produktywny i twórczy. Dla swojego dziecka pragniesz wszystkiego, co najlepsze. Z pewnoœcią chcesz, aby wybiło się ponad tłum pełen sfrustrowanych korporacyjnych zombie. Edward de Bono przychodzi Ci z pomocą. W prosty i praktyczny sposób wyjaœnia, jak rodzic może kształtować umiejętnoœci myœlenia i wykorzystywania pełnego potencjału umysłu dziecka. Dzięki temu Twoja pociecha nie tracąc dziecięcego zapału, będzie lepiej i sensowniej przygotowana do radzenia sobie w życiu. • Zachowania i nawyki sprzyjające myœleniu. • Zastosowanie koncepcji szeœciu myœlowych kapeluszy. • Umiejętnoœć myœlenia krytycznego, kreatywnego i lateralnego. • Praktyczne umiejętnoœci rozwiązywania problemów. Spis treści CZĘŚĆ PIERWSZA 7 Ta książka nie jest dla Ciebie, jeżeli... 9 Wprowadzenie. Dlaczego trzeba zacząć inaczej myśleć o myśleniu? 11 O autorze 30 Jak korzystać z tej książki? 40 Wiek i uzdolnienia 55 Zachowania związane z myśleniem 62 Istota procesu myślenia 69 CZĘŚĆ DRUGA 75 Stolarze a myśliciele 77 Postawy 81 Sześć myślowych kapeluszy 87 Biały kapelusz i czerwony kapelusz 94 Czarny kapelusz i żółty kapelusz 101 Zielony kapelusz i niebieski kapelusz 107 Sekwencyjne stosowanie sześciu kapeluszy myślowych 114 Rezultaty i wnioski 119 Liniowo lub równolegle 126 Logika i percepcja 129 CAF — Uwzględnij wszystkie czynniki 131 APC — alternatywy, możliwości, wybór 134 Wartości 137 OPV — opinie innych 141 C S — skutek i ciąg dalszy 145 6 S P I S T R E Ś C I PMI — plusy, minusy, ciekawe aspekty 149 Punkt koncentracji i cel 152 AGO — zamierzenia, cele i plany 156 FIP — najpierw kwestie najważniejsze 159 Pierwszy rozdział powtórkowy 162 CZĘŚĆ TRZECIA 173 Ogół i szczegół 175 Podstawowe operacje myślowe 180 Prawda, logika i myślenie krytyczne 188 W jakich okolicznościach? 198 Hipoteza, spekulacja i prowokacja 201 Myślenie lateralne 209 Po i prowokacja 216 Ruch 224 Losowe słowo 230 Drugi rozdział powtórkowy 237 Zasady myślenia 245 CZĘŚĆ CZWARTA 251 Struktury i sytuacje 253 TO/LOPOSO/GO 256 Spory i nieporozumienia 268 Problemy i zadania 282 Decyzje i wybory 295 Trzeci rozdział powtórkowy 309 CZĘŚĆ PIĄTA 319 Ćwiczenia z gazetą 321 Dziesięciominutowa gra myślowa 326 Metoda rysunkowa 329 Uwagi końcowe 334 Dodatek. Kluby myślowe 336 W P R O W A D Z E N I E 11 Wprowadzenie. Dlaczego trzeba zaczÈÊ inaczej myĂleÊ o myĂleniu? Wprowadzenie INFORMACJE A MY¥LENIE Informacje sÈ bardzo waĝne. Informacje moĝna ïatwo wpoiÊ. Informacje moĝna ïatwo sprawdziÊ. Nic dziwnego zatem, ĝe proces edukacji w tak du- ĝym stopniu koncentruje siÚ na informacjach. MyĂlenie nie jest substytutem dla informacji, informacje natomiast mogÈ zastÚpowaÊ myĂlenie. WiÚkszoĂÊ koncepcji teologicznych opiera siÚ na zaïoĝeniu, ĝe Bóg dyspo- nuje wiedzÈ peïnÈ i doskonaïÈ. Kiedy posiada siÚ wiedzÚ peïnÈ i doskonaïÈ, myĂlenie nie jest potrzebne. JesteĂmy w stanie posiÈĂÊ peïnÈ wiedzÚ w niektórych obszarach. Popada- my wówczas w rutynÚ i nie musimy podejmowaÊ wysiïku myĂlenia. Naleĝy siÚ spodziewaÊ, ĝe w przyszïoĂci obsïugÈ tych obszarów zajmowaÊ siÚ bÚdÈ komputery. Jeĝeli jednak nie posiadamy peïnej wiedzy, do najlepszego wykorzystania znanych nam informacji niezbÚdne jest myĂlenie. Komputery i technolo- gie informacyjne dostarczajÈ nam coraz to nowych informacji. Informacje te bÚdÈ nas jednak przerastaÊ i wywoïywaÊ zamÚt w naszych gïowach, jeĝeli zabraknie nam umiejÚtnoĂci odpowiedniego myĂlenia. Kiedy rzecz dotyczy przyszïoĂci, myĂlenie jest nam niezbÚdne. Nigdy bowiem nie bÚdziemy dysponowaÊ wiedzÈ doskonaïÈ na temat przyszïych zdarzeñ. Bez myĂlenia nie moĝe byÊ mowy o kreatywnoĂci, projektowaniu, przed- siÚbiorczoĂci czy robieniu czegokolwiek innowacyjnego. 12 C Z } ¥ m I MyĂlenie jest warunkiem koniecznym optymalnego wykorzystania infor- macji, które przecieĝ dostÚpne sÈ w równym stopniu dla naszych konku- rentów. PodsumowujÈc, informacja to nie wszystko. Potrzebujemy równieĝ myĂle- nia. Tu niestety stajemy w obliczu powaĝnego problemu. Kaĝda wiedza jest cenna. Kaĝda nowa informacja jest ěródïem nowej wartoĂci, poniewaĝ przyczynia siÚ do poszerzenia zakresu wiedzy juĝ przez nas posiadanej. Jak zatem zdobyÊ siÚ na odwagÚ, by ograniczyÊ iloĂÊ czasu poĂwiÚcanego na przyswajanie informacji i znaleěÊ czas na rozwijanie umiejÚtnoĂci my- Ălenia niezbÚdnych do optymalnego wykorzystywania informacji? Z caïÈ pewnoĂciÈ potrzebny jest tu pewien kompromis. INTELIGENCJA A MY¥LENIE Przekonanie, jakoby inteligencja i myĂlenie byïy ze sobÈ toĝsame, dopro- wadziïo do upowszechnienia siÚ wĂród ludzi odpowiedzialnych za edukacjÚ dwóch niezwykle niefortunnych koncepcji: 1. Jakoby nic nie daïo siÚ zrobiÊ dla uczniów wysoce inteligentnych, poniewaĝ oni sami z siebie wyksztaïcÈ umiejÚtnoĂÊ myĂlenia. 2. Jakoby nic nie daïo siÚ zrobiÊ dla uczniów maïo inteligentnych, poniewaĝ oni nigdy nie nauczÈ siÚ sprawnie przeprowadzaÊ procesów myĂlowych. ZaleĝnoĂÊ miÚdzy inteligencjÈ a myĂleniem jest tymczasem podobna do zaleĝnoĂci wystÚpujÈcej miÚdzy samochodem a jego kierowcÈ. Samochód o ogromnych moĝliwoĂciach moĝe byÊ prowadzony bardzo kiepsko. Samo- chód o mniejszych osiÈgach moĝe byÊ prowadzony bardzo dobrze. OsiÈgi samochodu decydujÈ o jego potencjale, podobnie jak inteligencja decyduje o potencjale umysïu danego czïowieka. Od umiejÚtnoĂci kierowcy zaleĝy, w jakim stopniu potencjaï samochodu zostanie wykorzystany. Wykorzy- stanie potencjaïu intelektualnego zaleĝy natomiast od umiejÚtnoĂci osoby myĂlÈcej. CzÚsto definiujÚ myĂlenie jako: „umiejÚtnoĂÊ operacyjnÈ decydujÈcÈ o tym, jaki wpïyw ma inteligencja na doĂwiadczenie”. Wysoce inteligentni ludzie czÚsto wyrabiajÈ sobie okreĂlone przekonanie na pewien temat i nastÚpnie korzystajÈ ze swojego potencjaïu intelektual- nego, by swojego stanowiska broniÊ. Poniewaĝ obrona pierwotnie przyjÚtej W P R O W A D Z E N I E 13 tezy przychodzi im z ïatwoĂciÈ, mogÈ nawet nie dostrzec potrzeby za- stanowienia siÚ nad danym zagadnieniem czy zapoznania siÚ z poglÈdami alternatywnymi. Jest to przejaw myĂlenia niedoskonaïego. Moĝna upatry- waÊ w nim elementu „puïapki inteligencji”. Na rysunku przedstawionym poniĝej mamy do czynienia z sytuacjÈ, w której osoba myĂlÈca rozpoznaje sytuacjÚ i natychmiast dokonuje oceny. Inna osoba rozpoznaje sytuacjÚ i rozpoczyna proces jej zgïÚbiania. Dopiero w dalszej kolejnoĂci przechodzi do formuïowania ocen. Osoba wysoce inteli- gentna moĝe bez trudu przeprowadziÊ proces „postrzegania” i „oceny”. Jeĝeli jednak w realizowanym przez niÈ procesie zabraknie elementu „analizy”, bÚdziemy mieli do czynienia z nieprawidïowym myĂleniem. 14 C Z } ¥ m I Ludzie wysoce inteligentni na ogóï bardzo dobrze radzÈ sobie z rozwiÈzy- waniem ïamigïówek i problemów, w przypadku których majÈ do dyspozycji wszystkie elementy ukïadanki. Problem pojawia siÚ wówczas, gdy zachodzi potrzeba odnalezienia pewnych brakujÈcych elementów i oceny ich wartoĂci. Nie naleĝy teĝ zapominaÊ o problemie ego. Ludzie bardzo inteligentni lu- biÈ mieÊ racjÚ. W zwiÈzku z powyĝszym czÚsto z duĝÈ energiÈ angaĝujÈ siÚ w ataki i krytykÚ innych osób — przecieĝ tak ïatwo jest im wykazaÊ bïÚdy w ich rozumowaniu. Z tego samego powodu — z obawy, ĝe mogliby nie mieÊ racji — ludzie wysoce inteligentni czÚsto nie chcÈ podejmowaÊ ryzyka spekulacji. OczywiĂcie nic nie stoi na przeszkodzie temu, by ludzie wysoce inteligentni posiadali równieĝ umiejÚtnoĂÊ doskonaïego myĂlenia. UmiejÚtnoĂÊ ta nie pojawi siÚ jednak automatycznie — trzeba jÈ rozwijaÊ. B’YSKOTLIWO¥m A MkDRO¥m W naszych systemach wartoĂci i programach nauczania kluczowÈ rolÚ od- grywa bïyskotliwoĂÊ. To bïyskotliwoĂÊ ocenia siÚ w ïamigïówkach, testach i sprawdzianach. Bïyskotliwy mïody czïowiek moĝe zarobiÊ krocie na gieïdzie, a mimo to w jego ĝyciu osobistym moĝe panowaÊ zupeïny chaos. BïyskotliwoĂÊ to obiektyw, który ogranicza nasze pole widzenia do wÈskiej przestrzeni. MÈdroĂÊ natomiast pozwala nam dostrzec znacznie bogatszy obraz rzeczywistoĂci. Do mÈdroĂci przywiÈzujemy znacznie mniejszÈ wagÚ niĝ do bïyskotliwoĂci, ĝywimy bowiem przekonanie, ĝe ta pierwsza przychodzi z wiekiem i doĂwiad- czeniem oraz ĝe nie moĝna siÚ jej nauczyÊ. To caïkowicie bïÚdne przeko- nanie. MÈdroĂci moĝna siÚ nauczyÊ. Ksztaïtowanie mÈdroĂci jest wïaĂnie jednym z gïównych celów tej ksiÈĝki. MÈdroĂÊ w znacznym stopniu zaleĝy od percepcji. Istotne znaczenie ma wiÚc ksztaïtowanie umiejÚtnoĂci per- cepcyjnych, a nie tylko logicznego przetwarzania faktów. CZY MY¥LENIE MUSI BYm TRUDNE? Dlaczego jest tak, ĝe kiedy staramy siÚ rozwijaÊ w ludziach umiejÚtnoĂÊ myĂlenia, zawsze stawiamy ich przed zadaniami, które sÈ dla nich za trudne? W P R O W A D Z E N I E 15 Jest rzeczÈ oczywistÈ, ĝe jeĂli zadanie wymagajÈce myĂlenia bÚdzie zbyt proste — jeĝeli osoba je wykonujÈca nie bÚdzie musiaïa podjÈÊ wysiïku i nie osiÈgnie poczucia satysfakcji — ĝadnego rezultatu nie bÚdzie. W zasadzie zawsze, kiedy pracujemy nad wyrobieniem w kimĂ okreĂlonych umiejÚtnoĂci (podczas nauki gry w tenisa czy jazdy na nartach, gry na in- strumencie czy gotowania), korzystamy z zadañ o umiarkowanym stopniu trudnoĂci. Innymi sïowy, zadanie takie moĝna z powodzeniem wykonaÊ, trzeba jednak przy tym wykorzystaÊ juĝ posiadane umiejÚtnoĂci. W ten sposób uczÈcy siÚ nabywa pewnoĂci siebie i biegïoĂci w posïugiwaniu siÚ okreĂlonymi umiejÚtnoĂciami. Zadania niemal niemoĝliwe do wykonania pozbawiajÈ czïowieka wiary we wïasne moĝliwoĂci. Dlatego wïaĂnie tak wielu ludzi rezygnuje z myĂlenia — uznajÈ, ĝe jest ono nudne, poniewaĝ wymaga zbyt wiele wysiïków. Nie da siÚ czerpaÊ radoĂci z wykonywania czynnoĂci, których nie jesteĂmy w stanie z powodzeniem wykonaÊ. Nie jestem przekonany co do tego, ĝe ïamigïówki, zagadki czy gry mate- matyczne zawsze sprawdzajÈ siÚ w nauce myĂlenia. Dlatego teĝ w tej ksiÈĝce prezentowane sÈ nietrudne zadania i Êwiczenia z myĂlenia. Co wiÚcej, przekonanie jakoby zdobycie umiejÚtnoĂci rozwiÈzywania trud- nych problemów byïo równoznaczne z automatycznym zdobyciem umie- jÚtnoĂci rozwiÈzywania problemów mniej skomplikowanych, nie znajduje potwierdzenia w praktyce. Wielu ludzi z powodzeniem podejmuje bardzo ambitne wyzwania myĂlowe, ale ma trudnoĂci z wykonywaniem prostszych zadañ. JAK BYm INTELEKTUALISTk? Pierwsza zasada intelektualizmu gïosi: „Jeĝeli nie masz zbyt wiele do powiedzenia, postaraj siÚ to moĝliwie skomplikowaÊ”. Rasowy intelektualista boi siÚ prostoty, tak jak rolnik boi siÚ suszy. Jeĝeli dana rzecz nie jest skom- plikowana, nad czym tu rozwaĝaÊ i o czym tu pisaÊ? Zdarza mi siÚ czasem przemawiaÊ przed publicznoĂciÈ zïoĝonÈ z pedago- gów, którzy przekazujÈ mi mniej wiÚcej taki komunikat: „ProszÚ przed- stawiÊ swoje koncepcje w sposób na tyle skomplikowany, abyĂmy byli pod wraĝeniem — taka teoria byïaby jednak zbyt skomplikowana, ĝeby moĝna jÈ byïo stosowaÊ w praktyce”. 16 C Z } ¥ m I Kaĝdy opis i definicjÚ moĝna skomplikowaÊ jeszcze bardziej. Zwykïy oïó- wek moĝna by podzieliÊ na dziesiÚÊ czÚĂci, a nastÚpnie kaĝdÈ z nich opisy- waÊ, uwzglÚdniajÈc zaleĝnoĂci pomiÚdzy poszczególnymi elementami. DysponujÈc pewnÈ iloĂciÈ konceptów, moĝna tworzyÊ skrajnie skompliko- wane teoretyczne choreografie. Sïowami moĝna siÚ bawiÊ bez koñca. Moĝna komentowaÊ kwestiÚ zïoĝonoĂci prezentowanej przez innych, a takĝe komentarze innych komentatorów. Ten proces sam siÚ nakrÚca. Nie trzeba duĝo czasu, by komentarze staïy siÚ waĝniejsze niĝ kreatywna myĂl. Tak wïaĂnie wyglÈda nasza koncepcja „naukowoĂci”. Niektórzy uwaĝajÈ ten proces za nieatrakcyjny i zbÚdny. Do tego grona zaliczajÈ siÚ przede wszystkim ludzie, którym zaleĝy na praktycznych re- zultatach. ZaczynajÈ utoĝsamiaÊ „intelektualizm” z „myĂleniem” i w re- zultacie odwracajÈ siÚ od myĂlenia. Jest to rzecz godna ubolewania. Moĝna byÊ osobÈ myĂlÈcÈ, nie bÚdÈc przy tym intelektualistÈ. W zasadzie naleĝaïoby stwierdziÊ, ĝe wielu intelektualistów wcale nie radzi sobie z myĂleniem najlepiej. MY¥LENIE REAKTYWNE I PROAKTYWNE W szkole najczÚĂciej przedstawia siÚ uczniom arkusze, podrÚczniki i goto- we teksty. NastÚpnie oczekuje siÚ od nich odpowiedniej „reakcji”. W zwiÈzku z powyĝszym naleĝy stwierdziÊ, ĝe w szkole naucza siÚ w zasadzie wyïÈcznie myĂlenia „reaktywnego”. „Przedstawiam ci coĂ. Co o tym myĂlisz?” Nie moĝna bez przeszkód poleciÊ uczniowi, by podjÈï inicjatywÚ i zaïoĝyï firmÚ. Nie moĝna bez przeszkód przedstawiÊ mu do rozwiÈzania prawdzi- wego problemu albo zleciÊ mu realizacji prawdziwego projektu. CzegoĂ takiego w szkoïach siÚ nie robi. Faktem jest równieĝ, ĝe takie reaktywne myĂlenie dobrze wpisuje siÚ w in- telektualne tradycje naukowoĂci: jak naleĝy zareagowaÊ na coĂ, co juĝ ist- nieje? Szkoïa i szkolnictwo nie istniejÈ jednak same dla siebie. W prawdziwym ĝyciu bardzo czÚsto zmuszeni jesteĂmy dziaïaÊ „proaktywnie”. Musimy podejmowaÊ inicjatywÚ i robiÊ coĂ konkretnego. Na ogóï nie dysponujemy kompletnÈ informacjÈ, czÚsto musimy poszukiwaÊ brakujÈcych danych. W P R O W A D Z E N I E 17 Nie zawsze znajdziemy je w pobliĝu. Jeĝeli bÚdziemy po prostu siedzieÊ i czekaÊ, nic siÚ nie wydarzy. ’atwo jest siedzieÊ w restauracji i spoĝywaÊ posiïek, który ktoĂ przed nami postawiï. PójĂÊ do sklepu po skïadniki (lub wyhodowaÊ je samodzielnie), a nastÚpnie ugotowaÊ z nich potrawÚ, to juĝ zupeïnie inna bajka. Nie jest winÈ systemu szkolnictwa, ĝe nad myĂleniem proaktywnym znacznie trudniej jest zapanowaÊ niĝ nad myĂlenie reaktywnym. Systemowi temu moĝna natomiast postawiÊ zarzut, ĝe myĂlenie reaktywne uznaje za wy- starczajÈce. OPERATYWNO¥m System szkolnictwa opiera siÚ na bïÚdnym przekonaniu, ĝe wystarczy „wiedzieÊ”. Jeĝeli posiada siÚ odpowiedniÈ wiedzÚ, dziaïanie staje siÚ rzeczÈ prostÈ i oczywistÈ. Jeĝeli posiada siÚ szczegóïowÈ mapÚ, poruszanie siÚ po okolicy nie stanowi ĝadnego problemu. W praktyce rzecz wyglÈda jednak zupeïnie inaczej. Moje wieloletnie do- Ăwiadczenia w pracy z firmami i instytucjami rzÈdowymi dowodzÈ, ĝe „dziaïanie” wcale nie jest takie proste. Dziaïanie wymaga naprawdÚ duĝo my- Ălenia. „Intuicja” czy „inicjatywa wïasna” juĝ dawno przestaïy wystarczaÊ. Trzeba ustaliÊ, jak postÚpowaÊ z pewnymi luděmi. Trzeba podjÈÊ pewne decyzje. Trzeba opracowaÊ i monitorowaÊ pewne strategie. Trzeba stwo- rzyÊ i wdroĝyÊ pewne plany. Trzeba rozwiÈzywaÊ konflikty, prowadziÊ targi i negocjacje, zawieraÊ ugody. Trzeba oszacowywaÊ pewne wartoĂci i pójĂÊ na pewne kompromisy. Wszystko to wymaga naprawdÚ sporo myĂlenia. Wszystko to wymaga wysokiej operatywnoĂci. Narody, które zignorujÈ kwestiÚ operatywnoĂci, w rzeczywistoĂci konku- rencyjnej bardzo szybko znajdÈ siÚ w ogonie stawki. Jeĝeli natomiast cho- dzi o rzeczywistoĂÊ indywidualnÈ, mïodzi ludzie, którzy nie wyksztaïcÈ w sobie operatywnoĂci, nigdy nie wyzwolÈ siÚ od szkolnych schematów. O operatywnoĂci decyduje caïy szereg czynników zwiÈzanych z myĂleniem, takich jak: poglÈdy innych osób, priorytety, cele, alternatywy, konsekwen- cje, spekulacje, decyzje, rozwiÈzywanie konfliktów czy kreatywnoĂÊ. W grÚ wchodzi tu zatem wiele czynników, które zwykle nie odgrywajÈ wiÚkszej roli w procesie standardowej analizy informacji. Mamy tu do czynienia z czynnikami myĂlenia „proaktywnego”, zwykle nieobecnymi w myĂleniu „reaktywnym”. 18 C Z } ¥ m I MY¥LENIE KRYTYCZNE W tradycji myĂli zachodniej myĂlenie krytyczne odgrywa bardzo istotnÈ rolÚ. Jest to w pewnym stopniu spuĂcizna po staroĝytnych Grekach, któ- rych podejĂcie do myĂlenia powróciïo do ïask w okresie renesansu, w pew- nym stopniu zaĂ skutek oddziaïywania Ăredniowiecznych myĂlicieli KoĂcioïa, którzy za pomocÈ myĂli starali siÚ walczyÊ z herezjÈ. MyĂlenie krytyczne moĝna uznaÊ za wysoce wartoĂciowe jedynie w dwóch rodzajach uwarunkowañ spoïecznych. Po pierwsze, w warunkach peïnej stabilnoĂci (z którymi mieliĂmy do czynienia w przypadku greckich pañstw-miast oraz w okresie Ăredniowiecza) kaĝda nowa myĂl i kaĝda in- gerencja, która mogïa staÊ siÚ impulsem do zmian, poddawana byïa kry- tycznej ocenie. Po drugie zaĂ, kiedy spoïeczeñstwo tryska konstruktywnÈ i kreatywnÈ energiÈ, krytyczne myĂlenie pozwala oddzieliÊ pomysïy warto- Ăciowe od nieistotnych. Niestety, ĝaden z tych dwóch typów uwarunkowañ dzisiaj nie wystÚpuje. Odczuwamy przemoĝnÈ potrzebÚ zmian, a jednoczeĂnie ogromny niedo- bór nowych pomysïów i kreatywnej energii. Wyobraěmy sobie zespóï projektowy zïoĝony z szeĂciu genialnych umysïów zdolnych do analizy krytycznej. Jego czïonkowie spotykajÈ siÚ, by znaleěÊ rozwiÈzanie problemu lokalnego zanieczyszczenia Ărodowiska. Umysïy wszystkich szeĂciu osób pozostajÈ bezczynne, dopóki nie pojawi siÚ jakiĂ konkretny pomysï. Problem z myĂleniem krytycznym zasadza siÚ na jego „reaktywnoĂci”. Potrzebne jest coĂ, co moĝna by „poddaÊ krytyce”. SkÈd jednak owo coĂ miaïoby siÚ wziÈÊ? Propozycje i sugestie rodzÈ siÚ w proce- sie myĂlenia, który ma charakter konstruktywny, kreatywny i twórczy. Jeĝeli nauczymy kogoĂ unikaÊ wszelkich potencjalnych bïÚdów w myĂleniu, to czy ta osoba bÚdzie w stanie sprawnie myĂleÊ? Aleĝ nie. Jeĝeli nauczymy kierowcÚ unikaÊ wszelkich bïÚdów, jakie moĝna popeïniÊ przy prowadze- niu samochodu, czy ta osoba stanie siÚ w rezultacie doskonaïym kierowcÈ? Nie, poniewaĝ skïonna bÚdzie pozostawiÊ samochód w garaĝu, by w ten sposób zminimalizowaÊ ryzyko popeïnienia bïÚdu. Unikanie bïÚdów przy prowadzeniu pojazdu przynosi bardzo dobre rezultaty, jeĝeli samochód faktycznie dokÈdĂ jedzie. Na tej samej zasadzie myĂlenie krytyczne jest wartoĂciowe, jeĝeli towarzyszy mu proces konstruktywny i kreatywny. Trzymanie lejców nie ma sensu, jeĝeli nie ma siÚ konia. W P R O W A D Z E N I E 19 To bardzo istotna uwaga, trzeba bowiem mieÊ ĂwiadomoĂÊ, ĝe bardzo wiele szkóï wychodzi z zaïoĝenia, jakoby nauka myĂlenia krytycznego byïa rzeczÈ w zupeïnoĂci wystarczajÈcÈ. Zaïoĝenie takie dobrze wpisuje siÚ w system oparty na myĂleniu reaktywnym, a takĝe w tradycyjnÈ koncepcjÚ myĂlenia. MyĂlenie krytyczne ma oczywiĂcie ogromne znaczenie i odgrywa istotnÈ rolÚ w procesie myĂlenia. Jest jednak tylko jednym z jego elementów. Stwierdzenia, jakoby jedno koïo nie wystarczaïo samochodowi, nie moĝna uznaÊ za atak na wartoĂÊ koïa jako takiego. Wiara w myĂlenie krytyczne jako w peïni wystarczajÈce pociÈga za sobÈ wielorakiego rodzaju ryzyko. Najwspanialsze umysïy grzÚznÈ w tego typu myĂleniu, nie rozwijajÈc przez to tak niezbÚdnych dla spoïeczeñstwa zdol- noĂci myĂlenia kreatywnego i konstruktywnego. W szkoïach nie poĂwiÚca siÚ uwagi kwestii myĂlenia konstruktywnego i kreatywnego, poniewaĝ wszyscy wychodzÈ z zaïoĝenia, ĝe dotychczasowy program nauczania obejmuje juĝ naukÚ „myĂlenia”. Krytyczne myĂlenie moĝe staÊ siÚ równieĝ ěródïem niebezpiecznej arogancji. MyĂlenie wolne od bïÚdów jest bowiem postrzegane jako w peïni poprawne, nawet jeĂli opiera siÚ na nieodpo- wiedniej informacji lub percepcji (do tej kwestii wrócÚ jeszcze w dalszej czÚĂci moich rozwaĝañ). Jeĝeli umiejÚtnoĂci krytycznego myĂlenia nie to- warzyszy umiejÚtnoĂÊ myĂlenia kreatywnego i konstruktywnego, prawdo- podobieñstwo pojawienia siÚ nowych pomysïów dodatkowo maleje. Kryty- kowaÊ jest znacznie ïatwiej, niĝ tworzyÊ. KONTRADYKTORYJNO¥m W Stanach Zjednoczonych jeden prawnik przypada na 350 mieszkañców. W Japonii jeden prawnik musi obsïuĝyÊ 9 tysiÚcy mieszkañców. System kontradyktoryjny stanowi jeden z fundamentów zachodniej tradycji myĂlenia. Wywodzi siÚ bezpoĂrednio z nawyku myĂlenia krytycznego i po- szukiwania prawdy poprzez prowadzenie sporu. Uwaĝa siÚ, ĝe spory i debaty sÈ najlepszÈ metodÈ prowadzenia rozwaĝañ, poniewaĝ w takiej sytuacji obie strony sÈ zmotywowane do przedstawiania swoich racji. W miarÚ jednak jak roĂnie motywacja, spada równieĝ skïon- noĂÊ do analizy. Czy bowiem jedna ze stron byïaby skïonna przedstawiÊ argument, który przemawiaïby na rzecz drugiej strony? „Ja mam racjÚ, a ty siÚ mylisz”. 20 C Z } ¥ m I System kontradyktoryjny funkcjonuje w polityce, w prawie i (do pewnego stopnia) w nauce, a takĝe w ĝyciu codziennym. Tymczasem jest to system niezwykle ograniczony i peïen wad (zagadnienie to omawiam znacznie szerzej w mojej ksiÈĝce zatytuïowanej Wodna logika1 ). Nawyk prowadzenia sporów w taki sposób przyczynia siÚ czÚsto do pogïÚ- bienia podziaïów, radykalizacji polemiki i zaostrzenia konfliktów. Konflikty znacznie czÚĂciej wymagajÈ podejĂcia „projektowego” niĝ przeprowadzania próby siï. KWESTIONOWANIE I SPRZECIW „Dlaczego muszÚ wstawaÊ rano?” „Dlaczego muszÚ nosiÊ krawat?” „Dlaczego muszÚ iĂÊ do szkoïy?” Dla wielu osób nieodïÈcznym elementem „myĂlenia” jest kwestionowanie, sprzeciw i spór. WïaĂnie dlatego rzÈdy, instytucje odpowiedzialne za edu- kacjÚ, a nawet rodzice, tak czÚsto sprzeciwiajÈ siÚ koncepcji nauczania myĂlenia w szkole. DostrzegajÈ oni w myĂleniu ěródïa niekoñczÈcego siÚ zamÚtu, wiecznych sprzeciwów i sporów. W istocie tak wïaĂnie wyglÈda sy- tuacja tam, gdzie dominujÈcÈ rolÚ odgrywaïa tradycyjna koncepcja myĂle- nia w kategoriach sprzeciwu. Obecnie jednak wiele kultur i ideologii (katolicyzm, protestantyzm, mark- sizm, islamizm, kultura chiñska itd.) odwoïuje siÚ do zaïoĝeñ programu CoRT. Program CoRT koncentruje siÚ na myĂleniu konstruktywnym, znaczÈco róĝnym od myĂlenia w kategoriach kwestionowania i sprzeciwu. Naleĝaïoby wrÚcz stwierdziÊ, ĝe w opinii wielu rzÈdów nauczanie myĂlenia konstruktywnego jest najlepszÈ formÈ ochrony przed myĂleniem w kate- goriach blankietowego sprzeciwu, bÚdÈcego jedynym narzÚdziem dostÚp- nym dla aktywnych umysïowo mïodych ludzi, których nie nauczono myĂlenia. Kwestionowanie to proces myĂlowy zbliĝony do myĂlenia krytycznego i myĂlenia kontradyktoryjnego. DoĂÊ powszechne wydaje siÚ przekonanie, ĝe sam sprzeciw lub próba zakwestionowania czegoĂ wystarczÈ, by skïoniÊ drugÈ stronÚ (lub przedstawicieli wïadz) do „uporzÈdkowania sytuacji”. 1 Edward de Bono, Wodna logika. Wypïyñ na szerokie wody kreatywnoĂci, Sensus, Gliwice 2010. — przyp. tïum. W P R O W A D Z E N I E 21 Takie podejĂcie prezentuje dziecko, które oczekuje od swoich rodziców, ĝe oni wïaĂnie zajmÈ siÚ uporzÈdkowaniem sytuacji. W pewnych okolicznoĂciach sprzeciw odgrywa bardzo istotnÈ rolÚ i pozwala bardzo wiele osiÈgnÈÊ. Przykïadem niech bÚdÈ choÊby wysiïki na rzecz ochrony Ărodowiska, moratorium na polowanie na wieloryby, prawa ko- biet, prawa mniejszoĂci czy poprawa bezpieczeñstwa samochodów. Sprze- ciw odgrywa istotnÈ rolÚ w eliminowaniu przejawów niesprawiedliwoĂci i podnoszeniu ĂwiadomoĂci spoïecznej w danej kwestii. JeĂli w ten sposób moĝna wyeliminowaÊ bïÚdy, protest czÚsto okazuje siÚ formÈ wystarczajÈ- cÈ. Jeĝeli natomiast konieczne jest myĂlenie kreatywne i konstruktywne, sam protest z pewnoĂciÈ nie wystarczy. Warto teĝ wspomnieÊ o pozytywnej formie kwestionowania — bez kwe- stionowania nigdy nie wyzwolilibyĂmy siÚ od przestarzaïych koncepcji i nie zaczÚlibyĂmy opracowywaÊ nowych. Kwestionowanie pozytywne jest elemen- tem procesu myĂlenia kreatywnego. Kwestionowanie negatywne polega na podwaĝaniu sïusznoĂci istniejÈcego pomysïu i zmuszaniu drugiej strony do obrony swojej koncepcji lub jej modyfikacji. Kwestionowanie pozytywne zakïada uznanie wartoĂci istniejÈcego pomy- sïu, a nastÚpnie opracowanie nowej koncepcji, która mogïaby funkcjono- waÊ obok starej. Póěniej podejmuje siÚ poszukiwania wartoĂci i korzyĂci zwiÈzanych z realizacjÈ nowego pomysïu. Wszystkie tradycyjne rewolucje miaïy charakter negatywny: naleĝaïo wskazaÊ wroga i podjÈÊ walkÚ w celu jego pokonania. Najwyĝszy czas zaczÈÊ opracowywaÊ projekty pozytywnych rewolucji, w których nie ma wrogów i w których celem dziaïania jest poprawa sytuacji. PRAGNIENIE, BY MIEm RACJ} Kiedy rozwiÈzujemy zadanie matematyczne, w momencie ustalenia roz- wiÈzania przestajemy myĂleÊ. Nie ma nic bardziej poprawnego niĝ po- prawna odpowiedě. W ĝyciu jest jednak inaczej. Nawet po uzyskaniu „poprawnej” odpowiedzi moĝna myĂleÊ dalej. MyĂlimy dalej, poniewaĝ na ogóï istniejÈ jeszcze inne rozwiÈzania, lepsze od tego, które udaïo nam siÚ opracowaÊ (pociÈgajÈce za sobÈ mniejsze koszty, powodujÈce mniejsze za- nieczyszczenie, bardziej wartoĂciowe, gwarantujÈce wiÚkszÈ przewagÚ konkurencyjnÈ itd.). 22 C Z } ¥ m I Ze wzglÚdu na wïasne ego bardzo zaleĝy nam na tym, by mieÊ racjÚ. Na tym wïaĂnie opiera siÚ spór i system kontradyktoryjny wïaĂciwy kulturze Zachodu. Ego nie pozwala nam przyznaÊ siÚ do bïÚdu. Skutek jest taki, ĝe w naszym myĂleniu jesteĂmy czÚsto agresywni i defensywni, rzadko nato- miast konstruktywni. Teoretycznie przegrany spór powinien byÊ dla nas powodem do radoĂci. W takiej sytuacji bowiem zyskujemy coĂ, czego nie posiadaliĂmy na poczÈtku. Podczas zebrañ biznesowych ludziom zaleĝy przede wszystkim na tym, by to ich pomysïy znajdowaïy poparcie — bez wzglÚdu na to, czy faktycznie sÈ to pomysïy najlepsze. OgromnÈ rolÚ odgrywa tu wïaĂnie ego. W zwiÈzku z powyĝszym istotnym elementem procesu nauki myĂlenia jest wypraco- wywanie umiejÚtnoĂci myĂlenia w oderwaniu od ego. Na ïamach tej ksiÈĝ- ki przedstawiÚ róĝne techniki (np. technikÚ szeĂciu kapeluszy), które po- zwalajÈ ten efekt osiÈgnÈÊ. ANALIZA I PROJEKT Analiza jest tak istotnym elementem naszej tradycji myĂlenia, ĝe w zasa- dzie caïa koncepcja szkolnictwa wyĝszego opiera siÚ na dÈĝeniu do rozwi- jania umiejÚtnoĂci analitycznych. Nikt nie neguje faktu, ĝe analiza jest istotnym elementem procesu myĂle- nia. To wïaĂnie dziÚki niej jesteĂmy w stanie rozkïadaÊ skomplikowane sy- tuacje na mniejsze elementy, z którymi ïatwiej jest nam siÚ uporaÊ. To dziÚki analizie jesteĂmy w stanie znaleěÊ przyczynÚ danego problemu, a nastÚpnie zaczÈÊ szukaÊ sposobów na jej usuniÚcie. Mamy tu jednak do czynienia z takÈ samÈ sytuacjÈ jak w przypadku my- Ălenia krytycznego — nie chodzi o to, czy analiza ma jakÈĂ wartoĂÊ, lecz o to, czy jest Ărodkiem wystarczajÈcym. Zaïóĝmy, ĝe mamy samochód wyposaĝony w dwa koïa. Oba koïa sÈ naprawdÚ fantastyczne, nie wystarczÈ jednak do tego, by samochód jeědziï. Zaïóĝmy, ĝe ktoĂ usiadï na pewnym ostrym przedmiocie. Szybka analiza pozwoli mu zidentyfikowaÊ przyczynÚ odczuwanego dyskomfortu i rozwiÈ- zaÊ zaistniaïy problem. Wiele problemów rozwiÈzuje siÚ wïaĂnie na drodze znajdowania przyczyny i eliminowania jej. Nie moĝna jednak zapominaÊ o licznej grupie problemów, których przyczyny nie potrafimy wskazaÊ. A przecieĝ moĝemy mieÊ równieĝ do czynienia z wiÚkszÈ liczbÈ przyczyn wzajemnie ze sobÈ powiÈzanych. Na koniec warto równieĝ wspomnieÊ o takich W P R O W A D Z E N I E 23 przyczynach, z którymi nic nie jesteĂmy w stanie zrobiÊ (np. ludzka chciwoĂÊ). WïaĂnie dlatego tak marnie idzie nam rozwiÈzywanie problemów takich jak narkomania, zadïuĝenie trzeciego Ăwiata, zanieczyszczenie Ărodowiska naturalnego czy natÚĝenie ruchu drogowego. W przypadku tego typu pro- blemów analiza nie wystarczy. Mimo to ludzi pracujÈcych w rzÈdzie, a tak- ĝe w róĝnych innych instytucjach i organizacjach, których zadaniem jest rozwiÈzywanie problemów, szkoli siÚ wïaĂnie w zakresie myĂlenia anali- tycznego. Moĝna wskazaÊ liczne przykïady problemów, które oprócz myĂlenia anali- tycznego wymagajÈ równieĝ „projektu”. To wïaĂnie projektowanie umoĝ- liwia nam opracowywanie rozwiÈzañ. DziÚki myĂleniu projektowemu mo- ĝemy skïadaÊ pojedyncze elementy w jednÈ caïoĂÊ i osiÈgaÊ zamierzone rezultaty. Nie chodzi zatem o usuniÚcie przyczyny problemu, lecz o znale- zienie jego rozwiÈzania. Niestety w szkolnictwie bardzo maïo uwagi poĂwiÚca siÚ kwestii myĂlenia projektowego, a takĝe myĂlenia kreatywnego i konstruktywnego. Metoda projektowania automatycznie utoĝsamiana jest z takimi dziedzinami jak architektura, grafika czy moda. PowinniĂmy jednak pamiÚtaÊ, ĝe projek- towanie jest podstawowÈ i bardzo waĝnÈ skïadowÈ myĂlenia — jest co najmniej równie waĝne jak myĂlenie analityczne. To wïaĂnie projektowa- nie obejmuje wszystkie te aspekty myĂlenia, które pozwalajÈ poskïadaÊ pojedyncze elementy i osiÈgnÈÊ zamierzony efekt. Tradycje zachodniej myĂli akademickiej koncentrujÈ siÚ wokóï myĂlenia reaktywnego, analizy, myĂlenia krytycznego, sporu i naukowoĂci, w zwiÈz- ku z czym inne fundamentalne aspekty myĂlenia — na przykïad myĂlenie projektowe — sÈ praktycznie zupeïnie ignorowane. MY¥LENIE KREATYWNE Z matematycznego punktu widzenia kreatywnoĂÊ jest absolutnie niezbÚd- nym elementem kaĝdego samoorganizujÈcego siÚ systemu. Wszystkie do- wody wskazujÈ na to, ĝe mózg ludzki funkcjonuje jak samoorganizujÈca siÚ sieÊ neuronów. Skoro myĂlenie kreatywne jest w sposób oczywisty kluczowym elementem myĂlenia w ogóle (pomaga osiÈgaÊ lepsze wyniki, projektowaÊ, rozwiÈzywaÊ problemy, wprowadzaÊ zmiany, generowaÊ nowe pomysïy), dlaczego wczeĂniej nie poĂwiÚciliĂmy mu wiÚkszej uwagi? 24 C Z } ¥ m I Zagadnienie myĂlenia kreatywnego ignorowaliĂmy z dwóch powodów. Po pierwsze, wychodziliĂmy z zaïoĝenia, ĝe nic nie jesteĂmy w stanie z tym zrobiÊ. Do myĂlenia kreatywnego podchodziliĂmy jak do mistycznego daru, który jedni otrzymali, a inni nie. SÈdziliĂmy, ĝe w naszej mocy leĝy jedynie wspieranie umiejÚtnoĂci myĂlenia kreatywnego w tych jednostkach, które niÈ dysponujÈ. Drugi powód, dla którego zignorowaliĂmy myĂlenie kreatywne, jest jeszcze bardziej interesujÈcy. Kaĝdy wartoĂciowy pomysï kreatywny musi po fak- cie (gdy ktoĂ juĝ na niego wpadnie) zostaÊ uznany za logiczny. Gdyby taki pomysï nie zostaï uznany za logiczny, nigdy nie zostaïby potraktowany ja- ko wartoĂciowy. Moĝna zatem powiedzieÊ, ĝe doceniamy tylko te kreatyw- ne pomysïy, które po fakcie wydajÈ nam siÚ logiczne. Pozostaïe pomysïy zaliczane sÈ do kategorii szalonych. Niektóre z nich moĝemy ponownie zweryfikowaÊ nieco póěniej, inne natomiast na zawsze pozostajÈ w sferze pomysïów szalonych. UznajÈc po fakcie dany pomysï kreatywny za logiczny, wychodziliĂmy jak- by z zaïoĝenia, ĝe moĝna byïo do niego dojĂÊ równieĝ metodami myĂlenia logicznego. Kreatywne myĂlenie nie jest zatem potrzebne — potrzeba nam po prostu lepszej logiki. Tego rodzaju zaïoĝenie jest caïkowicie bïÚdne. Dopiero w ostatnich latach udaïo nam siÚ ustaliÊ (nam, czyli bardzo nielicznym ludziom zajmujÈcym siÚ tÈ problematykÈ), ĝe w samoorganizujÈcych siÚ systemach informacji pomysï, który po fakcie wydaje siÚ logiczny, wczeĂniej moĝe byÊ caïkowicie niedostrzegalny. Zjawisko to jest rezultatem istnienia asymetrycznego charakteru schematów (innÈ konsekwencjÈ asymetrycznego charakteru schematów jest poczucie humoru). Do tej pory nie zdawaliĂmy sobie z tego sprawy, poniewaĝ tradycyjne sys- temy myĂlenia byïy systemami informacji porzÈdkowanych od zewnÈtrz (a wiÚc poszczególne symbole porzÈdkowane byïy zgodnie z reguïami lo- gicznego myĂlenia). Co ciekawe, dotychczasowi zwolennicy kreatywnoĂci równieĝ siÚ mylili, choÊ ich bïÈd polegaï na czymĂ innym. Wierzyli oni, ĝe kaĝdy czïowiek ro- dzi siÚ z darem kreatywnego myĂlenia, jednak u niektórych jest on bar- dziej stïamszony niĝ u innych. Ograniczenie to miaïo byÊ skutkiem dÈĝe- nia do przedstawiania w szkole odpowiedzi „jedynie sïusznych”. ½ródïem tego ograniczenia miaï byÊ równieĝ strach przed popeïnieniem bïÚdu oraz obawa przed naraĝeniem siÚ na ĂmiesznoĂÊ w ĝyciu zawodowym. W P R O W A D Z E N I E 25 A zatem gdyby udaïo nam siÚ wyzwoliÊ ludzi od tych ograniczeñ, rozbu- dzilibyĂmy w nich ich naturalnÈ kreatywnoĂÊ. WïaĂnie w tym celu organi- zuje siÚ burze mózgów i tym podobne Êwiczenia — aby uwolniÊ ludzi od wewnÚtrznych ograniczeñ. Problem polega na tym, ĝe kreatywnoĂÊ nie jest naturalnym atrybutem ludzkiego mózgu. Funkcjonowanie mózgu opiera siÚ na porzÈdkowaniu gromadzonych doĂwiadczeñ w schematy, które sÈ nastÚpnie wykorzysty- wane przy myĂleniu. Uwalnianie ludzi od wewnÚtrznych ograniczeñ spo- woduje jedynie nieznaczny wzrost ich kreatywnoĂci (bÚdzie ona mniej stïamszona). JeĂli chcemy rozwijaÊ kreatywnoĂÊ, musimy opracowywaÊ okreĂlone tech- niki myĂlenia. Techniki te stanowiÈ jeden z elementów koncepcji nazwa- nej przeze mnie „myĂleniem lateralnym”, która zostanie opisana w dalszej czÚĂci moich rozwaĝañ. Techniki te nie sÈ technikami naturalnymi i wyko- rzystujÈ metody prowokacji, które wydajÈ siÚ wybitnie nielogiczne. Prawda jest jednak taka, ĝe z punktu widzenia funkcjonowania systemu schema- tów sÈ one jak najbardziej logiczne. KreatywnoĂÊ nie musi pozostawaÊ mistycznym darem. IstniejÈ konkretne techniki kreatywnego myĂlenia, których czÚĂÊ zostanie w tej ksiÈĝce opi- sana. Opowiem równieĝ o tym, w jaki sposób myĂlenie lateralne przyczy- niïo siÚ do uratowania idei igrzysk olimpijskich, która w 1984 roku byïa bliska wygaĂniÚcia. LOGIKA I PERCEPCJA Powszechnie wiadomo, ĝe logika jest podstawÈ myĂlenia. Czy jednak na pewno? BïÚdna logika to bïÚdne myĂlenie — co do tego nie ma najmniejszych wÈtpliwoĂci. Czy zatem dobra logika to dobre myĂlenie? Tutaj niestety ta sama reguïa juĝ siÚ nie sprawdza. Nawet poczÈtkujÈcy logik ma Ăwiado- moĂÊ, ĝe kaĝdy wywód logiczny opiera siÚ na zaïoĝeniach poczÈtkowych, które ostatecznie determinujÈ jego jakoĂÊ. Wszyscy logicy siÚ tego uczÈ, wielu jednak bardzo szybko o tym zapomina. Nasz komputer zmaga siÚ z jakimĂ bïÚdem. Jakichkolwiek danych byĂmy mu nie wprowadzili, zawsze zwraca nam jakieĂ bzdury. W koñcu bïÈd zostaje wyeliminowany i komputer zaczyna dziaïaÊ poprawnie. Po wprowadzeniu 26 C Z } ¥ m I dobrych danych otrzymujemy dobre odpowiedzi, jednak wprowadzenie niewïaĂciwych danych skutkuje otrzymaniem niepoprawnych odpowiedzi (choÊ nie zawsze bÚdziemy zdawaÊ sobie z tego sprawÚ). Dokïadnie w ten sam sposób funkcjonuje logika. MyĂlenie logiczne sïuĝy do przetwarzania pozyskanych informacji i naszych spostrzeĝeñ. PowinniĂmy zatem jak naj- szybciej wychwytywaÊ przypadki bïÚdnych wywodów logicznych i z duĝÈ ostroĝnoĂciÈ przyjmowaÊ wnioski z tych wywodów logicznych, które wydajÈ nam siÚ sïuszne — musimy pamiÚtaÊ, ĝe nasze pierwotne spostrzeĝenia mogÈ byÊ niesïuszne. Powiedziaïbym, ĝe okoïo 85 procent zwykïego myĂlenia jest kwestiÈ per- cepcji. WiÚkszoĂÊ bïÚdów w myĂleniu to w rzeczywistoĂci bïÚdy percepcyj- ne (np. ograniczony oglÈd sytuacji), a nie bïÚdy logiczne. PodstawÈ mÈdro- Ăci jest percepcja. Logika odgrywa bardzo duĝÈ rolÚ przy rozpatrywaniu kwestii technicznych, w szczególnoĂci w systemach zamkniÚtych, takich jak matematyka. Zwaĝywszy, ĝe percepcja jest tak waĝnym elementem myĂlenia, zupeïnie zaskakujÈce wydaje siÚ to, jak uparcie trwamy w przekonaniu co do tego, ĝe to logika jest podstawÈ myĂlenia. Wszystko to bierze siÚ z naszych na- wyków myĂlenia reaktywnego. Przedstawiamy uczniom materiaï skïadajÈ- cy siÚ z gotowych spostrzeĝeñ i informacji, a nastÚpnie oczekujemy od nich pewnej reakcji. Nie ulega wÈtpliwoĂci, ĝe w obliczu pewnych okreĂlonych spostrzeĝeñ uczniowie bÚdÈ posïugiwaÊ siÚ logikÈ. W prawdziwym ĝyciu musimy jednak samodzielnie ksztaïtowaÊ ocenÚ swoich spostrzeĝeñ. Naleĝy podkreĂliÊ, ĝe tak percepcja, jak i logika sÈ niezwykle istotne — podobnie jak dla samochodu waĝne sÈ i koïa, i silnik. Gdybym jednak mu- siaï dokonaÊ wyboru, wskazaïbym na percepcjÚ, poniewaĝ moim zdaniem wiÚkszoĂÊ zwykïego myĂlenia w duĝej mierze opiera siÚ na percepcji. UmiejÚtne posïugiwanie siÚ percepcjÈ moĝe przynosiÊ bardzo istotne ko- rzyĂci (wÈtek ten rozwinÚ w dalszej czÚĂci moich rozwaĝañ), natomiast nawet umiejÚtna logika w poïÈczeniu z brakiem odpowiednich zdolnoĂci percepcyjnych moĝe sprowadziÊ na czïowieka nie lada niebezpieczeñstwo. W praktyce logika i percepcja sÈ silnie ze sobÈ powiÈzane. W niniejszej ksiÈĝce kïadÚ nacisk na percepcjÚ, poniewaĝ to ona jest pod- stawÈ mÈdroĂci. WychodzÚ ponadto z zaïoĝenia, ĝe jest ona najczÚĂciej lekcewaĝonym aspektem procesu myĂlenia. W P R O W A D Z E N I E 27 EMOCJE, UCZUCIA I INTUICJA Wbrew temu, co siÚ powszechnie uwaĝa, emocje, uczucia i intuicja odgry- wajÈ niezwykle istotnÈ rolÚ w procesie myĂlenia. Celem myĂlenia jest takie uporzÈdkowanie Ăwiata (w naszych gïowach), abyĂmy mogli skutecznie wykorzystywaÊ odczuwane emocje. Przecieĝ to wïaĂnie emocje leĝÈ u podstaw naszych decyzji i wyborów. Najwaĝniejsze pytanie brzmi zatem: kiedy odwoïujemy siÚ do emocji i uczuÊ? Niektórzy ludzie uwaĝajÈ, ĝe intuicja jest jedynym dobrym przewodnikiem w ĝyciu. Tacy ludzie sceptycznie podchodzÈ do logicznego myĂlenia i za- baw sïownych, wychodzÈc z zaïoĝenia, ĝe logika pozwala dowieĂÊ praktycz- nie wszystkiego (co w przypadku odpowiedniego doboru spostrzeĝeñ i war- toĂci jest prawdÈ). Dla tego rodzaju ludzi silne uczucie staje siÚ swego rodzaju wyroczniÈ. Jest to podejĂcie niebezpieczne, poniewaĝ silne uczucie moĝe byÊ zïe lub niesïuszne. Wiele nieludzkich zachowañ czïowieka wobec innego czïowieka miaïo w historii zwiÈzek z chwilowym doĂwiadczaniem niezwykle silnych uczuÊ. JeĂli bÚdziemy natomiast formuïowaÊ wïasne spostrzeĝenia — nie wyïÈ- czajÈc alternatywnych punktów widzenia danej sytuacji — a nastÚpnie kierowaÊ siÚ wyznawanymi wartoĂciami i naszymi uczuciami, uzyskiwane rezultaty powinny byÊ znacznie lepsze. Logika i twarde argumenty, w przeciwieñstwie do percepcji, nie sÈ w sta- nie zmieniÊ uczuÊ. Zaïóĝmy, ĝe spotykamy na wakacjach obcÈ osobÚ, która okazuje siÚ bardzo pomocna. NastÚpnie ktoĂ nam sugeruje, ĝe osoba ta moĝe byÊ oszustem. To nowe spojrzenie na tÚ osobÚ moĝe spowodowaÊ, ĝe nasze uczucia wzglÚdem niej ulegnÈ zmianie. Zamiast eliminowaÊ uczucia, jak to ma miejsce w przypadku wiÚkszoĂci form nauki myĂlenia — powinniĂmy poszukiwaÊ sposobów odpowiedniego uwzglÚdniania emocji i uczuÊ w naszych procesach myĂlowych. W niniej- szej ksiÈĝce opiszÚ takie wïaĂnie sposoby, np. posïugiwanie siÚ „czerwo- nym kapeluszem”, stanowiÈcym element techniki szeĂciu myĂlowych ka- peluszy. Intuicja odgrywa bardzo waĝnÈ rolÚ w myĂleniu. Nie moĝna jednak sie- dzieÊ z zaïoĝonymi rÚkami i powstrzymywaÊ siÚ od myĂlenia, wychodzÈc z zaïoĝenia, ĝe intuicja jest dobra na wszystko. Intuicja czasami podpowiada 28 C Z } ¥ m I nam naprawdÚ zïe rozwiÈzania, np. w kwestiach zwiÈzanych z rachunkiem prawdopodobieñstwa. Podobnie jak emocje i uczucia, intuicja ma swoje miejsce w procesie myĂlenia. Mïodzi ludzie pozostajÈ najprawdopodobniej pod wpïywem dwóch waĝ- nych czynników. Pierwszym z nich jest presja rówieĂnicza, która ksztaïtuje ich percepcjÚ oraz wyznawane wartoĂci. JeĂli mïody czïowiek nie jest w stanie myĂleÊ samodzielnie, pozostaje mu jedynie podÈĝaÊ w kierunku wyznacza- nym przez grupÚ (czasami bÚdzie to oznaczaÊ na przykïad przyjmowanie narkotyków). Drugim czynnikiem o ogromnym oddziaïywaniu jest muzyka mïodzieĝowa, która nawiÈzuje do sprzecznych emocji zwiÈzanych z okresem dojrzewa- nia. Umysïy mïodych ludzi przypominajÈ nieco ïany smaganej wiatrem pszenicy — nieustannie poddawane sÈ oddziaïywaniu rozmaitych utworów opartych na schemacie „kocha – nie kocha”. Muzyka pop jest naprawdÚ potÚĝnym medium, które moĝe byÊ ěródïem wartoĂci, przemyĂleñ i bodě- ców skïaniajÈcych do myĂlenia, jednak w ogólnym rozrachunku stanowi poĝywkÚ dla cierpiÚtniczych uczuÊ, które raczej nie pomagajÈ w samo- dzielnym myĂleniu. PODSUMOWANIE W tym rozdziale staraïem siÚ obaliÊ kilka podstawowych mitów dotyczÈ- cych myĂlenia. Potrzebujemy informacji, podobnie jak potrzebujemy my- Ălenia. MyĂlenie to nie tylko bïyskotliwoĂÊ i umiejÚtnoĂÊ rozwiÈzywania skomplikowanych problemów. Od bïyskotliwoĂci bowiem waĝniejsza jest mÈdroĂÊ. W ujÚciu tradycyjnym myĂlenie opiera siÚ na krytyce, sporze, analizie i logicznym rozumowaniu. Nie ulega wÈtpliwoĂci, ĝe sÈ to bardzo waĝne aspekty myĂlenia. Mam nadziejÚ, ĝe ĝadne z moich stwierdzeñ zawartych w tej ksiÈĝce nie zostanie odebrane jako próba forsowania poglÈdu prze- ciwnego. Chciaïbym jednak zaznaczyÊ, ĝe sÈ to jedynie wybrane aspekty myĂlenia i z caïÈ pewnoĂciÈ nie stanowiÈ o caïoĂci tego procesu. Oprócz myĂlenia krytycznego potrzebujemy równieĝ myĂlenia konstruktywnego i kreatywnego. Oprócz samego sporu potrzebne jest nam równieĝ gïÚbsze poznanie danego zagadnienia. Oprócz umiejÚtnoĂci analizowania potrze- bujemy jeszcze umiejÚtnoĂci projektowania, a logika musi iĂÊ w parze z percepcjÈ. W P R O W A D Z E N I E 29 Do tej pory koncentrowaliĂmy siÚ gïównie na myĂleniu reaktywnym — reagowaliĂmy na to, co znajdowaïo siÚ przed nami. MyĂlenie ma jednak równieĝ i drugie oblicze. Chodzi o myĂlenie proaktywne, zwiÈzane z po- dejmowaniem inicjatywy i dziaïania. W tym przypadku liczyÊ siÚ bÚdzie „operatywnoĂÊ”, czyli zdolnoĂÊ do dziaïania. Potrzebujemy myĂlenia kon- struktywnego, kreatywnego i twórczego. MyĂlenie ma wiele aspektów o charakterze negatywnym: wyzwanie, atak, krytyka, spór, wytykanie bïÚdów itp. Czy to naprawdÚ jedyny sposób po- stÚpowania? Czy nie da siÚ osiÈgnÈÊ podobnych wyników bardziej kon- struktywnymi sposobami? Jestem przekonany, ĝe jest to moĝliwe. MyĂlenie kreatywne jest bardzo istotne. DziĂ zaczynamy juĝ rozumieÊ, w jaki sposób moĝna Ăwiadomie posïugiwaÊ siÚ myĂleniem kreatywnym, zamiast siedzieÊ z zaïoĝonymi rÚkami i czekaÊ na przypïyw weny. KluczowÈ rolÚ w procesie myĂlenia odgrywajÈ emocje i uczucia. Zamiast uczyÊ siÚ je eliminowaÊ, powinniĂmy staraÊ siÚ je w odpowiedni sposób w odpowiednich momentach wykorzystywaÊ. Ostatnim elementem procesu myĂlenia jest inteligencja, bÚdÈca ěródïem potencjaïu. JeĂli chcemy ten potencjaï w peïni wykorzystaÊ, musimy wy- ksztaïciÊ w sobie umiejÚtnoĂci zwiÈzane z myĂleniem — bez nich bowiem potencjaï ten na zawsze pozostanie uĂpiony.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Dziecko w szkole kreatywnego myślenia
Autor:
Sklep
Format
Cena
Sensus.pl Sensus.pl
książka
37,89 zł
Idź do sklepu »

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: