Darmowy fragment publikacji:
Paulina Sosnowska
Filozofi a wychowania
w perspektywie Heideggerowskiej
róznicy ontologicznej
Paulina Sosnowska − absolwentka fi lozofi i i pedagogiki Uniwer-
sytetu Warszawskiego, adiunkt w Zakładzie Filozofi cznych Podstaw
Pedagogiki na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszaw-
skiego, gdzie doktoryzowała się w zakresie fi lozofi i edukacji. Zajmuje
się fi lozofi ą niemiecką i fi lozofi ą edukacji.
„Książka ta jest ważnym i oryginalnym głosem, który może stać się
przyczynkiem do debaty nad fi lozofi ą edukacji, jej relacją do peda-
gogiki, a co więcej, aktualnym stanem kultury, edukacji i wycho-
wania wynikłym z obowiązującej matrycy bycia jako techniki.
Znajdujemy w niej trzy warstwy. Pierwsza z nich to warstwa anali-
tyczna. Autorka poddaje w niej analizie i interpretacji podsta-
wowe kategorie Bycia i czasu Martina Heideggera. Druga dotyczy
możliwości zastosowania Heideggerowskich pojęć, w tym szczegól-
nie różnicy ontologicznej, do fi lozofi i wychowania. Najważniejsza
jest jednak, jak sądzę, trzecia. Jest to, zainspirowana różnicą
ontologiczną Heideggera, własna, autorska koncepcja fi lozofi i wy-
chowania”.
Z recenzji prof. Tadeusza Gadacza
Cena 39,00 zł
P
a
u
l
i
n
a
S
o
s
n
o
w
s
k
a
F
i
l
o
z
o
fi
a
w
y
c
h
o
w
a
n
i
a
w
p
e
r
s
p
e
k
t
y
w
i
e
H
e
i
d
e
g
g
e
r
o
w
s
k
i
e
j
r
ó
z
n
i
c
y
o
n
t
o
l
o
g
i
c
z
n
e
j
okladka OK CALA.indd 1
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
23.6.2009 14:19:26
Paulina Sosnowska
Filozofia wychowania
w perspektywie Heideggerowskiej
różnicy ontologicznej
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Recenzenci
Piotr Dehnel
Tadeusz Gadacz
Projekt okładki i strony tytułowej
Jakub Rakusa-Suszczewski
Redaktor prowadzący
Maria Szewczyk
Redaktor
Jolanta Karbowska
Redaktor techniczny
Ewa Choińska
Korektor
Elżbieta Michniewicz
Skład i łamanie
Dariusz Dejnarowicz
Publikacja dofinansowana przez Rektora Uniwersytetu Warszawskiego
© Copyright by Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009
© Copyright by Paulina Sosnowska
ISBN 978-83-235-0624-9
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
00-497 Warszawa, ul. Nowy Świat 4
http://www.wuw.pl; e-mail: www@uw.edu.pl
Dział Handlowy WUW: tel.(0 48 22) 55 31 333; e-mail: dz.handlowy@uw.edu.pl
Księgarnia internetowa: http://www.wuw.pl/ksiegarnia
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
SPIS RZECZY
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Filozofia wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Filozofia wychowania i Heidegger
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna . . . . . . . . .
I.
FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO ONTOLOGIA. RÓŻNICA
ONTOLOGICZNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
„Der Schritt zurück...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heidegger a Husserl
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heidegger – ontologiczne i hermeneutyczne pojęcie fenomenologii . . .
II. FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO „ANTROPOLOGIA”.
CZŁOWIEK – BYT DZIEJĄCY SIĘ W RÓŻNICY
ONTOLOGICZNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Struktura troski
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dasein jako bycie-w-świecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Transcendencja świata raz jeszcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO „ETYKA” . . . . . . . . . . . . . . . .
Lęk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Śmierć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdecydowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rola terminów etycznych w Sein und Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
9
12
26
31
31
37
54
72
84
93
96
143
148
153
158
168
183
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
6
Spis rzeczy
Nic i nie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sein und Zeit jako „etyka”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
192
198
IV. O RÓŻNICY ONTOLOGICZNEJ MIĘDZY FILOZOFIĄ
A NAUKAMI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Filozofia i nauki szczegółowe; filozofia wychowania i pedagogika . . .
Teoria i praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fenomenologia wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ZAKOŃCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
WYKAZ LITERATURY CYTOWANEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
WYKAZ SKRÓTÓW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
225
225
236
244
256
263
273
280
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
CONTENTS
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philosophy of education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philosophy of education and Heidegger
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philosophy of education, Sein und Zeit and the ontological
difference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
PHILOSOPHY OF EDUCATION AS ONTOLOGY.
THE ONTOLOGICAL DIFFERENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
„Der Schritt zurück...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heidegger and Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heidegger – the ontological and hermeneutic concept
of phenomenology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
9
12
26
31
31
37
54
72
II. PHILOSOPHY OF EDUCATION AS „ANTHROPOLOGY”.
HUMAN BEING AS A SOURCE OF ONTOLOGICAL
DIFFERENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
The structure of care . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dasein as being-in-the-world . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
The transcendence of the world once again . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
93
96
143
III. PHILOSOPHY OF EDUCATION AS „ETHICS” . . . . . . . . . . . . . . . .
Dread . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Death . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
153
158
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
8
Contents
Resolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
The role of ethical terms in Sein und Zeit
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nothingness and negation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sein und Zeit as „ethics”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
168
183
192
198
IV. ON THE ONTOLOGICAL DIFFERENCE BETWEEN
PHILOSOPHY AND SCIENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philosophy and sciences; philosophy of education and pedagogy . . . . .
Theory and practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Phenomenology of education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
LITERATURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ABBREVIATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
225
225
236
244
256
263
273
280
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
WSTĘP
Filozofia wychowania
Zamysł tej pracy jest wynikiem przeświadczenia, które niżej staram
się uzasadnić, że relacja między pedagogiką a filozofią wymaga pew-
nych badań podstawowych, nim wyznaczymy na jej gruncie bardziej
szczegółowe kwestie filozofii wychowania.
Wśród osób zajmujących się filozofią wychowania, szczególnie na
Zachodzie Europy i w Ameryce od lat panuje przekonanie, że jest to
kraina dowolności1. Wini się za ten stan rzeczy różne sprawy. Jedną
z nich jest powszechny brak kompetencji filozoficznych u osób zajmu-
jących się tą dyscypliną. Inną, choć z tym związaną, zbyt naiwne i mało
subtelne transponowanie teorii filozoficznych na teren edukacji. Wina
zresztą leży zarówno po stronie filozofów, jak i pedagogów. Ci drudzy
z filozofią edukacji często utożsamiają system celów, zasad czy war-
tości, którym intelektualnie i emocjonalnie hołdują. Filozofowie z kolei
zbyt często traktują filozofię edukacji i samą edukację po macoszemu
i wypowiadając się na jej temat (co czynią zresztą rzadko), rezygnują
z właściwej im skądinąd precyzji i dyscypliny intelektualnej (klasycz-
1 W jednym z artykułów na ten temat pojawia się nawet takie stwierdzenie:
„Jest całkiem oczywiste, że wiele z tego, co uchodzi dziś za filozofię edukacji,
to czysty nonsens”. S. M. McMurrin, What about the Philosophy of Education?,
„The Journal of Philosophy” 1962, Vol. 59, No. 22, s. 629.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
10
Wstęp
nym przykładem jest tu Kant2). „W rezultacie, w rękach zarówno peda-
gogów, jak i filozofów, filozofia edukacji zostaje sprowadzona do zbioru
ogólnych i nie bardzo oświecających stwierdzeń o dobrym życiu i o tym,
co w świetle ich własnego doświadczenia i preferencji winna z tym
zrobić szkoła”3. Podstawową trudnością zdaje się słaba komunikacja4
między filozofami a pedagogami w kwestii filozofii edukacji, czego re-
zultatem jest to, że uprawiana przez pedagogów filozofia edukacji ma
w najlepszym razie charakter quasi filozoficzny5.
Na Zachodzie Europy ostatnie kilkadziesiąt lat zaowocowało gorą-
cą debatą w kwestii tego, czym jest filozofia wychowania (zwana tam
filozofią edukacji). Świadczą o tym dziesiątki książek i czasopism po-
święconych temu zagadnieniu, setki artykułów, kilka międzynarodowych
towarzystw, które łączy to, że w ich nazwach słowa philosophy i edu-
2 Dobrze to ujął jeden z autorów amerykańskich: „Wiele z tego, co na przy-
kład Kant mówi o wychowaniu, jest mądre i ludzkie, lecz trudno byłoby są-
dzić, że czyta się kolejną Krytykę”. H. S. Broudy, How Philosophical can Philo-
sophy of Education be?, „The Journal of Philosophy” 1955, Vol. 52, No. 22,
s. 613–614.
3 Ibidem, s. 614.
4 Przyczyny tej przepaści upatruje się w odziedziczonym z tradycji analitycz-
nej (która na gruncie filozofii edukacji panowała w angielskim obszarze języko-
wym do lat osiemdziesiątych XX w.) przeświadczeniu, że filozofia edukacji jest
aktywnością czysto teoretyczną, która w imię wysokich standardów akademickich
zarezerwowanych dla filozofii jako takiej, poświęca wszelkie odniesienie prak-
tyczne. Wyjścia z tego kłopotu próbuje się szukać w Arystotelesowskim pojęciu
filozofii praktycznej (por. W. Carr, Philosophy and Education, „Journal of Philo-
sophy of Education” 2004, Vol. 38, No. 1, s. 55–73), lub też w postulowaniu (za
Richardem Rortym) pluralizmu nieprzystających do siebie dyskursów filozo-
ficznych (por. L. Waks, Three Contexts of Philosophy of Education: Intellectual,
Institutional, and Ideological, „Educational Theory” 1988, Vol. 38, No. 2,
s. 167). Jakkolwiek proponowany tu projekt filozofii edukacji może pozornie
podpadać pod ten zarzut, dalej stanie się jasne, że wypływa on z zupełnie innych
źródeł niż filozofia analityczna.
5 Por. A. G. Balz, H. A. Larrabee, Philosophy and Philosophy of Education,
„The Journal of Philosophy” 1942, Vol. 39, No. 8, s. 208–209.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania
11
cation występują obok siebie. Debaty tej nie sposób tu zanalizować,
gdyż wymagałoby to napisania odrębnej książki, poniekąd jednak jest
ona obecna w tym, co piszą filozofowie wychowania i edukacji o Hei-
deggerze, o czym mowa będzie dalej. Co dla nas w tej chwili istotne, to
to, że w Polsce podobna debata dopiero się rozpoczyna.
Spróbujmy wyróżnić kilka sposobów, w jakie może się dokonywać
filozoficzny namysł nad wychowaniem. Można zatem, po pierwsze,
prostodusznie i staroświecko skoncentrować się na poglądach wycho-
wawczych wielkich filozofów i je analizować. Po drugie, niekiedy po-
szerza się nieco horyzont namysłu i przygląda temu, co dany autor miał
do powiedzenia w kwestiach wychowaniu pokrewnych, takich jak kul-
tura czy społeczeństwo, po czym wyprowadza się z nich wnioski doty-
czące wychowania. Po trzecie, niekiedy konkretny problem z dziedziny
pedagogiki, który nie może zostać rozwiązany środkami żadnej z nauk
szczegółowych, przenosi się na teren filozofii (droga niejako w prze-
ciwnym kierunku do poprzedniej).
Można wreszcie, po czwarte, z o b a c z y ć wychowanie w filozofii
bezpośrednio z nim zupełnie niezwiązanej. Znaczy to ujrzeć w filozofii
człowieka, kultury, a nawet w filozofii bytu, warunki możliwości za-
równo samego wychowania, jak i jego teorii. Podejście takie, na Zacho-
dzie rzadkie, w Polsce jest niemal niespotykane. W pracy tej opowiadam
się za tym modelem uprawiania filozofii wychowania, jakkolwiek daleka
jestem od przypisywania mu wyłączności. Jednak tylko ta ostatnia droga
stanowi, moim zdaniem, namysł filozoficzny par excellence, jako że nie
zadowala się zastanym porządkiem myśli, a także wnikaniem – choćby
najbardziej rzetelnym – w pewien f r a g m e n t rzeczywistości. Na-
mysł filozoficzny zatem, w formie, w jakiej go próbuję tu określić, jest
zawsze w y w r o t o w y i zawsze zachłannie c a ł o ś c i o w y. Nie
zadowala się on bowiem fragmentami czy wycinkami rzeczywistości,
zawsze chce ogarnąć rzeczywistość całą (choć całość ta w dziejach filo-
zofii bywała oczywiście pojmowana w bardzo różny sposób). Przeło-
mowość tego namysłu polega zaś na tym, że nigdy nie poprzestaje on na
zastanej wersji świata, lecz próbuje podać jego własną wykładnię. Są to
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
12
Wstęp
niezbywalne cechy każdego prawdziwego filozofowania, niezależnie od
tego, z jakiej perspektywy i w czyim imieniu się ono dokonuje.
Jedną z podstawowych tez tej pracy jest zatem przeświadczenie, że
filozofia wychowania, jak każda filozofia, jeśli chce zasłużyć na to mia-
no, nie może zrezygnować z postulatu ogarnięcia całości, to znaczy nie
wolno jej być skromną nauką szczegółową. Musi stać się przełomową
wykładnią całego ludzkiego doświadczenia. Nie może zatem dogmatycz-
nie samoograniczyć się do czegoś, co nasi antenaci zwykli byli uznawać
za sprawy edukacji (jakkolwiek, z drugiej strony, jeżeli nie chce utracić
kontaktu ze zjawiskami, nie wolno jej się z tym nie liczyć), lecz musi
sama krytycznie wyznaczyć dziedzinę tych spraw w nowy – wywrotowy
właśnie sposób.
Filozofia wychowania i Heidegger
Stąd wypływa drugie przeświadczenie, które określa treść i sens tej
pracy, wyrażające się w przekonaniu, że namysł nad filozofią wycho-
wania warto podjąć biorąc za podstawę najbardziej „niepedagogicz-
nego” z filozofów – Martina Heideggera, a konkretniej, zawarty w jego
wczesnym magnum opus projekt myślenia w różnicy ontologicznej. Jak
dalej zobaczymy, to właśnie filozofia Heideggera nadaje nowy, a za-
razem przywraca bardzo stary sens związkom między teorią a praktyką,
od czasów nowożytnych co najmniej nadwątlonym, co powoduje, że
status filozofii edukacji staje się taki również. Praca ta zatem nie będzie
ogólnym rozważaniem o filozofii wychowania jako takiej, lecz odwoła
się do konkretu, jakim jest myśl Heideggera, aby w ten sposób, pośredni,
a zarazem jak najbardziej widoczny, zaprojektować radykalny sens filo-
zofii wychowania.
W ostatnich latach zachodniej, a szczególnie anglosaskiej filozofii
edukacji, problem relacji między myślą Heideggera a pedagogiką prze-
staje być zupełnie obcy; pojawiło się kilka książek poważnie pod-
chodzących do zagadnienia. Na szczególną uwagę zasługuje praca zbio-
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
13
rowa pod redakcją Michaela Petersa Heidegger, Education and Mo-
dernity6 oraz naprawdę wybitny tekst Iaina Thomsona, Heidegger on
Ontotheology7.
Książka Michaela Petersa jest zbiorem artykułów różnych autorów
zajmujących się problemami filozofii edukacji. Wielu z nich kroczy
drugą z naszkicowanych przeze mnie dróg uprawiania filozofii edukacji.
Podejmując Heideggerowskie pytanie o technikę jako pytanie o istotę
współczesności, dokonują oni namysłu nad sensem i ważnością nie-
technicznego myślenia o wychowaniu. Pojawiają się tu istotne pytania
dotyczące praktyki edukacyjnej jako z e - s t a w u, nastawionej na
opanowanie „zasobów ludzkich”. Na przykład, Bert Lambeir w tekście
Comfortably Numb in the Digital Era: Man’s Being as Standing Reserve
or Dwelling Silently podejmuje próbę zastosowania teorii techniki
Heideggera do praktyki edukacyjnej, polegającego na upoetycznieniu
naszego zamieszkiwania świata w kontakcie z techniką komputerową.
Pomijając kwestię, na czym takie upoetycznienie miałoby polegać, na-
leży zwrócić uwagę na to, że próba takiego zastosowania tylko pozornie
jest mniej techniczna niż myślenie o ludziach w kategoriach zasobów.
Jest tak dlatego, że zakłada ona rozłam między teorią a praktyką (w tym
sensie, że teoria – filozofia edukacji – ma za zadanie wyznaczać cele
praktyce pedagogicznej), który sam w sobie jest technicznym rozłamem
naszego myślenia. Bardziej Heideggerowska z ducha jest próba Patricka
Fitzimonsa (Enframing Education), który zauważa za Heideggerem, że
6 M. Peters (ed.), Heidegger, Education and Modernity, Rowman Littlefield
Publisher, Lahnam, Boulder, New York, Oxford 2002. Książka ta, nawet na Za-
chodzie, jest przedsięwzięciem dosyć pionierskim: „Choć dzieło Heideggera
wpłynęło na pracę akademicką w wielu dziedzinach, niemal żadnego wpływu
nie wywarło na pedagogikę. Jedną z pierwszych prób odniesienia dzieła Heideg-
gera do pedagogiki jest praca zbiorowa: Heidegger, Modernity and Education
(2002)”. T. C. Ream, T. W. Ream, From Low-Lying Roofs to Towering Spires:
Toward a Heideggerian understanding of learning environments, „Educational
Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 4, s. 589.
7 I. D. Thomson, Heidegger on Ontotheology.Technology and the Politics
of Education, Cambridge University Press, 2005.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
14
Wstęp
problemem nie jest technika jako taka, lecz to, jak myślimy8. Pokazuje
on tym samym, że możliwość odpowiedzi na technikę nie mieści się
w pedagogice rozumianej jako praktyka edukacyjna, lecz jako myślenie
o wychowaniu. Heidegger w Pytaniu o technikę9 upatrywał wyzwolenia
w otwarciu się z rozmysłem na istotę techniki. Jako że ratunek wypływa
z tego samego źródła, co niebezpieczeństwo, leży on w samej istocie
techniki, istocie rozumianej czasownikowo. Istota współczesnej techni-
ki wyistoczyła się ze starożytnej techne, która obejmowała także poiesis
sztuk pięknych. Dlatego namysł nad istotą techniki, który sam nie jest
niczym technicznym, ma się odbywać na polu sztuki. W omawianym
zbiorze wątek ten został również podjęty. Michael Bonnett w tekście
Education as a form of the Poetic: A Heideggerian Approach to Learn-
ing and the Teacher-Pupil Relationship, próbuje odpowiedzieć na py-
tanie, jak rozumienie pozwala na osiągnięcie autentyczności osobowej
i odwołuje się w tym celu do myślenia poetyckiego, którego zasadą ma
być czynienie i budowanie jako podstawy nietechnicznej edukacji. Jeśli
zatem kształcenie postrzega się jako inicjację w to, co ludzkie w sen-
sie fundamentalnym, to myślenie poetyckie staje się nieodłączne od
edukacji w tym sensie, że jego odkrywanie okazuje się centralnym, we-
wnętrznym celem wychowania. Ujęcie relacji wychowawczej w kon-
tekście poiesis, tym razem pod postacią dzieła sztuki par excellence,
stało się przedmiotem zainteresowania Paula Smeyersa w artykule The
Origin: Education, Philosophy and a Work of Art. Autor przenosi struk-
turę dzieła sztuki na proces kształcenia, w którym konkretne umie-
jętności i wiedza są ziemią, podłożem dla świata, głębszego procesu
polegającego na pomocy człowiekowi w kształtowaniu jego życia.
8 W Pytaniu o technikę (M. Heidegger, Pytanie o technikę, tłum. K. Wolicki,
[w:] M. Heidegger, Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wybrane, Czytelnik, War-
szawa 1977) Heidegger zauważa, że to nie technika zagraża naszemu byciu-
-w-świecie, lecz raczej jej istota, która nie jest niczym technicznym i zwraca
uwagę na to, że nietechniczne bycie przy rzeczach jest cechą i zadaniem naszego
m y ś l e n i a. Naszym problemem egzystencjalnym nie jest więc sama technika,
lecz namysł nad jej istotą, czyli zdolność do pytania o technikę.
9 Por. ibidem, s. 247–255.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
15
W książce pojawiają się również teksty odnoszące się do Platona nauki
o prawdzie Heideggera10 (Iain Thomson, Heidegger on Ontological
Education, or How We Become What We Are, oraz David Cooper, Truth,
Science, Thinking and Distress), a także głęboka analiza Heidegge-
rowskiej interpretacji Nietzschego w aspekcie edukacyjnym (Ruth Irwin,
Heidegger and Nietzsche: Nihilism and the Question of Value in Re-
lation to Education). W naszym kontekście na szczególną uwagę za-
sługuje jednak tekst, który podejmuje coś, co nazwałabym namysłem
nad warunkami możliwości wychowania. Namysł taki wyklucza trak-
towanie filozofii jako ogólnej teorii i poszukiwanie jej praktycznego
zastosowania. Ilan Guur-Ze’ev w artykule Martin Heidegger, Trans-
cendence and the Possibility of Counter-Education, przemyślawszy ana-
litykę Dasein i warunki możliwości życia autentycznego, czyni je postu-
latem dla wychowania, którego treścią ma być przezwyciężenie tego,
co dane, i stanięcie w obliczu całości. Nie wchodząc w szczegóły tych
rozważań warto zauważyć, że jest to jedyny tekst, który za podstawę
bierze materiał Sein und Zeit (a w szczególności tematykę Działu II),
a Guur-Ze’ev jako jedyny z autorów (może poza Iainem Thomsonem,
ale o tym dalej), docenia w pełni to, że żadne myślenie w perspektywie
Heidggerowskiej nie może abstrahować od ontologicznego fundamentu,
na jakim się dokonuje, i próbuje z tego fundamentu zdać sprawę.
Drugą książką dotyczącą tych zagadnień, która ostatnio ukazała się
w języku angielskim jest dzieło Iaina Thomsona, Heidegger on Onto-
theology. Jest to książka jednocześnie o ontoteologii, ontologii w ogóle,
edukacji uniwersyteckiej, faszyzmie11, technice, roli filozofii w kulturze,
o każdej z tych rzeczy z osobna i o wszystkich na raz.
10 Ta kwestia powróci jeszcze w IV rozdziale.
11 Problem uwikłania Heideggera w narodowy socjalizm bywał wykorzysty-
wany jako negatywne tło dla rozważań o filozofii edukacji, czasem w sposób
upraszczający i jednostronnie oskarżycielski (por. np. T. Peterson, Notes on
Heidegger’s Authoritarian Pedagogy, „Educational Philosophy and Theory”
2005, Vol. 37, No. 4, s. 599–623), niekiedy jednak głęboki i oparty na wnikliwej
analizie filozoficznej (por. np. H. Eiland, The Pedagogy of Shadow: Heidegger
and Plato, boundary 2, Winter–Spring 1989, Vol. 16, No. 2/3, s. 13–39).
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
16
Wstęp
Thomson wpisuje się w dyskusję nad tak zwaną kwestią Heideggera
w zupełnie oryginalny sposób, a jednocześnie tak przekonujący, że czy-
telnik zastanawia się, dlaczego nikt nie wpadł na to do tej pory. Autor
rozumie, że ostra separacja życia politycznego Heideggera od jego filo-
zofii, dokonana zarówno w celu oskarżenia (owego życia), jak i obro-
ny (filozofii), nie daje się utrzymać. Interpretuje on mianowicie nie-
sławne wydarzenia z początku lat trzydziestych, których kulminacją był
niespełna roczny rektorat Heideggera na Uniwersytecie we Fryburgu
Bryzgowijskim, w świetle jego filozoficznych poglądów na życie uni-
wersyteckie, które oczywiście były konsekwencją jego filozoficznych
poglądów jako takich. Thomson wyczerpująco śledzi historyczne i fi-
lozoficzne okoliczności politycznego uwikłania Heideggera. Tutaj wy-
starczy zaznaczyć, że zwrot, który w płaszczyźnie życia politycznego
Heideggera oznaczał rozczarowanie nazizmem, wyrażał się w prze-
świadczeniu, że nie ma jednej ontologii fundamentalnej, lecz jest wiele
historycznych ontoteologii.
Czym jest ontoteologia? Otóż, historia filozofii składa się z wielu
metafizycznych stanowisk, z których każde jest złożeniem dwu zasad-
niczych komponentów, ontologicznego i teologicznego, tj. rozumienia
bytów „jako takich” i rozumienia „całości bytu”. Metafizyczne pytanie
o to, czym j e s t byt ma podwójny sens: może być rozważane jako
pytanie o to, c o czyni byt bytem (jest to pytanie o i s t o t ę bytu),
a może być również rozumiane jako pytanie o sposób, w j a k i byt jest
bytem (jest to pytanie o e g z y s t e n c j ę bytu w całości). Każda
epoka metafizyczna udziela odpowiedzi na te dwa pytania. Thomson
śledzi za Heideggerem różne formy, jakie te pytania przybierały w dzie-
jach bycia aż do ostatniej epoki metafizycznej, którą ucieleśnia
Nietzsche ze swym wiecznym powrotem (existentia) woli mocy (es-
sentia). Ontoteologia Nietzschego, jeśli tak ją można w skrócie określić,
jest ostatnim, spełnionym stadium metafizyki, leżącym u podstaw naszej
epoki z e - s t a w u (Gestell).
Nasza epoka technologiczna zatem, której Heidegger poświęci swą
późniejszą filozofię, nie jest niczym przypadkowym, lecz jest wyni-
kiem przekształceń zachodniej metafizyki od Platona do Nietzschego.
Thomson pokazuje, jak Heideggerowska krytyka współczesnej epoki
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
17
ze-stawu wynika wprost z jego rozumienia metafizyki jako ontoteologii.
Tutaj leży, moim zdaniem, jeden z najmocniejszych atutów książki.
Choć Heideggerowska „krytyka techniki” jest jednym z najszerzej
dyskutowanych aspektów jego dojrzałej myśli, to mało kto zadaje sobie
trud (dotyczy to przede wszystkim zajmujących się Heideggerem filo-
zofów edukacji) pokazania jej metafizycznego zakorzenienia, mało kto
także widzi, że ta krytyka traci wiele ze swej siły, gdy potraktować ją
w izolacji od rozumienia metafizyki jako ontoteologii, uzasadniającej
ją filozoficznie. Thomson przekonująco pokazuje, jak niewzięcie pod
uwagę filozoficznych źródeł Heideggerowskiej krytyki prowadzi do
nietrafnej krytyki tej krytyki. Gdy Heidegger mówi o istocie techniki, to
ma na myśli współczesne rozumienie bytu, czyli ze-staw, historyczny
sposób odkrywania, w którym rzeczy ukazują się jedynie jako zasoby do
zoptymalizowania. Kształtując nasze historyczne rozumienie tego, „co
j e s t”, metafizyka określa najbardziej podstawowe przesłanki tego,
czym jest c o k o l w i e k, włączając w to nas samych. Nasi metafizycy,
wydobywając i rozprzestrzeniając ontoteologiczne rozumienie bytu,
ustanawiają najbardziej podstawowe parametry myślowe i ostateczne
standardy prawomocności kolejnych epok historycznych. Wszystkie
byty s ą, zatem gdy ustanawia się i rozprzestrzenia nowe ontoteologicz-
ne rozumienie bycia, stopniowo przekształca się nasze podstawowe
rozumienie wszystkich bytów. „Niemyślana” metafizyka Nietzschego
dostarcza ontoteologicznych soczewek nadających strukturę naszemu
współczesnemu poczuciu realności. Zdaniem Heideggera, Nietzsche
rozumie całość bytu ontoteologicznie jako „wieczny powrót woli mo-
cy”, tj. jako niekończący się rozkład i ponowne scalenie sił bez żadnego
celu poza samonapędzającym się spotęgowaniem tych sił przez ich
ciągłe samoprzezwyciężanie się. Teraz nieprzemyślana zależność od tej
Nietzscheańskiej ontoteologii prowadzi nas do przekształcenia wszel-
kich bytów, nie wykluczając nas samych, w zasoby do optymalizacji
i zarządzania, celem zwiększenia wydajności. Tylko to, co można zra-
chować, liczy się jako byt. Myślenie rachujące, jak je nazywa Heideg-
ger, przekształca relacje jakościowe w ilościowe, redukując byty do
dwuwartościowej, programowalnej „informacji”, cyfrowych danych go-
towych do wpuszczenia w obieg. Konkluzję, jaka płynie z rozważań
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
18
Wstęp
Thomsona, można by ująć następująco. My, późni przedstawiciele mo-
dernizmu, traktujemy nawet samych siebie w nihilistycznych terminach,
leżących u podłoża naszej technicznej obróbki świata: nie jesteśmy już
Dasein, byciem-w-świecie, któremu pod wpływem Kartezjusza i Kanta
błędnie wydaje się, że jest świadomością, stojącą naprzeciw świata i ma-
jącą problem z udowodnieniem jego istnienia (jak to jeszcze przedsta-
wiał Heidegger w Byciu i czasie), lecz Dasein, które z samego siebie
czyni jedynie jeszcze jeden pozbawiony wewnętrznego znaczenia z a -
s ó b, który należy udoskonalić kosmetycznie, medycznie, psychofarma-
kologicznie i e d u k a c y j n i e. Taki sposób myślenia staje się nam
tak bliski, że aż przezroczysty i przestajemy go zauważać, choć niepo-
dzielnie (lub niemal niepodzielnie) rządzi on nami i naszym sposobem
kontaktu ze światem. Dlatego też, twierdząc, na przykład, podczas szko-
lenia z z a r z ą d z a n i a z a s o b a m i l u d z k i m i, że w życiu
liczy się wolność i samorealizacja, nie odczuwamy zakłopotania.
Ponieważ żadna dotychczasowa ontoteologia nie była aż tak wszech-
ogarniająca, żeby nie pozostawić szczeliny, przez którą można na nią
spojrzeć z dystansem, a dzięki temu przezwyciężyć ją, to również nasza
współczesna, techniczna wersja ontoteologii nie jest historycznie ko-
nieczna. Rzuca to nowe światło na zainteresowanie Heideggera pre-
sokratykami (szczególnie Heraklitem i Parmenidesem), jako tymi, którzy
dysponowali źródłowym, przedmetafizycznym rozumieniem bycia. Stąd
archeologia takich słów jak physis i aletheia, jako niepodjętych, szybko
zapomnianych dróg, które teraz, jako że jeszcze są, choć przysypane
gruzami metafizyki, gdy się je wydobędzie, mogą stanowić alternatywne
drogi dla naszej metafizycznej epoki z e - s t a w u.
Co to wszystko ma wspólnego z edukacją uniwersytecką? Oczy-
wiście, logika technicznego myślenia zagarnia również i ją. Skądinąd, to
uniwersytet może być tą szczeliną, która stanowi szansę na rozpoznanie
i przezwyciężenie kultury zasobów ludzkich, gdzie nauczyciele i ucz-
niowie redukowani są do „dostarczycieli i odbiorców treści on-line”12.
Współczesna edukacja odzwierciedla i bardzo się stara odzwierciedlać
nihilistyczną logikę ze-stawu z jej bożyszczem – efektywnością. Widzi-
12 Ibidem, s. 150.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
19
my to na co dzień w naszych uniwersytetach, powoli zamieniających się
w wyższe szkoły zawodowe, gdzie różne dyscypliny prześcigają się
w dowodzeniu swej „przydatności do życia”, tym bardziej wyraziście
w Polsce, gdzie zmiany te są wyjątkowo szybkie. Myślową próbą spro-
stania tej sytuacji winno być nieprzemyślane dotąd dziedzictwo Pla-
tońskiej paidei, zrozumienie, że edukacja to nie transmisja informacji,
której skuteczność zostanie potwierdzona machiną standardowych te-
stów, lecz „przekształcenie całej duszy”, wyjście z jaskini maksymal-
nej skuteczności.
Thomson uczy, że mówienie o czymkolwiek u Heideggera (techni-
ce, edukacji, sztuce, śmierci, poezji, nauce, człowieku itd.) bez odniesie-
nia do ontologicznego (czy to w rozumieniu wczesnego, czy późnego
Heideggera) tła i podłoża, w którym on te zajwiska osadza, jest z góry
skazane na klęskę. Wyciąganie z pism Heideggera (w jakimkolwiek
celu) izolowanych fragmentów na dany temat jest destrukcyjne zarówno
dla sensu tych fragmentów, jak i celu, w jakim się to robi. Co za tym
idzie, oceny Heideggerowskiego zaangażowania politycznego nie da
się odłączyć od jego zapatrywań na edukację uniwersytecką, której nie
można z kolei oddzielić od podstawowych, ontologicznych zarysów jego
filozofii. Z tego wynika, że wszelkie pomysły na uzdrowienie czy prze-
kształcenie uniwersytetu będą zarazem pomysłami na przekształcenie
całej kultury i zawsze będą pociągały za sobą docieranie do ontologicz-
nych źródeł Dasein i jego świata. Bildung jest przede wszystkim poję-
ciem ontologicznym: rzetelne myślenie o edukacji jest zatem myśleniem
prawdziwie filozoficznym.
Jeśli chodzi o niemiecki obszar językowy, to przede wszystkim
trzeba odwołać się do niewielkiego tekstu Käte Meyer-Drawe, Aneig-
nung-Ablehnung-Anregung13, gdyż stanowi on coś w rodzaju uproszczo-
nej klasyfikacji niemieckiej myśli pedagogicznej, odwołującej się do
Heideggera. Autorka wyróżnia dwa zasadnicze podejścia do problemu:
z jednej strony pedagogikę zorientowaną filozoficznie, która, jeśli od-
13 K. Meyer-Drawe, Aneignung-Ablehnung-Anregung. Pädagogische Orien-
tierungen an Heidegger, [w:] A. Gethmann-Siefert, O. Pöggeler (ed.), Heidegger
und die praktische Philosophie, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1989.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
20
Wstęp
wołuje się do Heideggera, to zazwyczaj dokonuje czegoś w rodzaju
przyswojenia jego myśli. Z drugiej zaś strony mamy myślenie w ka-
tegoriach nauk społecznych, które bierze za dobrą monetę krytykę
Heideggera dokonaną przez Lukácsa i Adorno i odrzuca w całości
Heideggerowskie myślenie jako z natury niekrytyczne, uwikłane w rze-
czywistość społeczno-ekonomiczną. Krytykę tę często wzmacnia się
utożsamieniem filozofii Heideggera z jego zaangażowaniem politycz-
nym. Jako że podejście takie nie liczy się zupełnie z filozoficznymi
motywami myśli Heideggera i nie zadaje sobie trudu podjęcia z nim
rozmowy (a czasem nawet trudu lektury), nie będziemy się przy nim za-
trzymywać. Jeśli zaś chodzi o pierwsze podejście, to mamy tu do czy-
nienia z kilkoma istotnymi nazwiskami w niemieckiej filozofii i pe-
dagogice, jakimi są na przykład Eugen Fink i Theodor Ballauff. Sama
autorka proponuje coś w rodzaju trzeciej drogi, która nie „eksploato-
wałaby” Heideggera pedagogicznie, lecz traktowała jego myśl raczej
jako bodziec do myślenia o wychowaniu. Rolą takiego myślenia miałoby
być raczej podejmowanie pewnych pytań niż wierne kroczenie Heideg-
gerowskimi ścieżkami. Choć Meyer-Drawe odnosi się z dystansem do
tego, co nazywa „przyswojeniem” Heideggera przez myśl pedagogiczną,
to trzeba tu wyraźnie wyodrębnić postawę intelektualną Eugena Finka.
Postawa ta jest wyjątkowa z tego względu, że nie może tu być mowy
o żadnym przyswojeniu, lecz raczej o czymś przeciwnym – o wyjściu
myśli filozoficznej ku refleksji pedagogicznej. Fink bowiem, w prze-
ciwieństwie do większości filozofów wychowania, był filozofem w sen-
sie instytucjonalnym, uczniem Husserla i Heideggera i zainteresował
się kwestią wychowania j a k o filozof, a filozofię wychowania upra-
wiał z czysto filozoficznej perspektywy. Jako profesor filozofii i nauk
o wychowaniu we Fryburgu Bryzgowijskim szukał filozoficznych pod-
staw wychowania w inspiracjach Heideggerowskich, którymi przenik-
nięte są jego książki14, i rozwijał je twórczo (ugruntowując pedagogikę
14 Por. np. E. Fink, Natur, Freiheit, Welt. Philosophie der Erziehung, Königs-
hausen Neumann, Wüzburg 1992, gdzie w dużej mierze na Heideggerowskich
podstawach, a wbrew scjentyzmowi, ugruntowuje on pedagogikę w filozofii,
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
21
filozoficznie, opracowując fenomenologicznie problem świata czy onto-
logiczny sens zabawy). Nie próbował zaś wyciągnąć wprost pedagogicz-
nych wniosków z Heideggera, jak to czyni wielu filozoficznie zoriento-
wanych pedagogów.
Tej dwubiegunowej klasyfikacji nie poddaje się również obroniona
w 1975 roku na wydziale filozoficznym uniwersytetu we Fryburgu Bryz-
gowijskim rozprawa doktorska Uwe Horna15 na temat pedagogicznego
wymiaru ontologii Arystotelesa, Hegla i Heideggera. Dysertacja ta jest
dla nas z kilku powodów interesująca. Po pierwsze, podobnie jak prace
Finka, myślenie w niej zawarte instytucjonalnie i faktycznie dokonuje
się w imieniu filozofii. Autor wolny jest zatem od „interesu pedagogicz-
nego”, a jego zapytywanie o wymiar pedagogiczny jest zapytywaniem
filozoficznym. Po drugie, autor za podstawę swych rozważań o Heideg-
gerze przyjął właśnie Sein und Zeit. Po trzecie, stawia on pytanie o pod-
stawy czy warunki możliwości kształcenia i wychowania, zgodnie z in-
tencją samego Heideggera umiejscowiając zagadnienie na płaszczyźnie
ontologicznej. Pedagogiczny wymiar Heideggerowskiej (ale także Ary-
stotelesowskiej i Heglowskiej, tylko inaczej) ontologii mieści się w po-
jętym w najszerszym sensie dialogu bycia i nie-bycia. Osią rozważań
Horna o Heideggerze jest kwestia autentyczności wychowania, stano-
wiąca aktualizację wymiaru pedagogicznego jego myśli. Z naszego
punktu widzenia ważne jest to, że autor unika przeciwnej intencjom
Heideggera naiwnie antropologicznej interpretacji Sein und Zeit. Zdaje
on sobie sprawę z tego, że w opus magnum Heideggera nie znajdzie się
obrazu człowieka, lecz struktury (owszem, ludzkiej) otwartości, które
jednak służą postawieniu pytania o bycie jako takie. I to w byciu jako
takim należy szukać wymiaru pedagogicznego. Wymiar ten ontologicz-
a także na tych samych podstawach rozwija problem wolności i światowości
człowieka w jego aspekcie pedagogicznym.
15 Por. U. Horn, Dialogische Bildung und pädagogische Dimension. Versuch
einer Studie zur Frage nach der Verhältnis von Sein und Nichtsein im Hinblick
auf die ontologische Dimension des Pädagogischen unter besonderer Berück-
sichtigung von Aristoteles, Hegel und Heidegger, Bamberg 1975.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
22
Wstęp
nie ugruntowany jest w czasowości i związnym z nią wieloaspektowym
nie-byciu Dasein.
Tej pułapki niekrytycznego ujęcia Sein und Zeit jako podstawy do
wyciągania „pedagogiczno-antropologicznych konsekwencji” nie unika
inny, wcześniej opublikowany doktorat Sybille Dudy16. Autorka zresztą,
mimo pierwotnych deklaracji, że praca będzie pokazywać drogę sta-
wania się sobą przede wszystkim na podstawie analityki Dasein z Sein
und Zeit i że ta analityka stanie się podstawą pedagogicznej antropologii,
wyodrębnia z dzieła jedynie te fenomeny, które uważa za bliskie wy-
chowaniu, takie jak jak lęk, publiczna wykładnia, sumienie, po czym
rozwija dalej swą antropologię na podstawie analiz techniki i języka
z dzieł późniejszych. Jak zobaczymy dalej, kwestia antropologiczności
myśli Heideggera będzie musiała zostać postawiona, lecz nie może sta-
nowić milczącego założenia interpretacji jego dzieła.
Przykładem podejścia „przyswajającego” może być natomiast sto-
sunkowo nowa książka autorstwa Andreasa Nießelera, Vom Ethos der
Gelassenheit. Zu Heideggers Bedeutung für die Pädagogik17. Nić prze-
wodnią książki wyznacza Heideggerowskie pojęcie wyzwolenia, dość
swobodnie przeniesione na teren wychowania. Autor odwołuje się do
późnej myśli Heideggera, tworząc zbiór dość luźno powiązanych ze sobą
refleksji na temat człowieka, świata, kształcenia. Tłem jest oczywiście
Heideggerowska krytyka techniki, a także próba rozwinięcia innych, nie-
-technicznych możliwości myślenia o wychowaniu: poiesis i p o z w a -
l a n i e b y ć. Na uwagę zasługuje część poświęcona pojęciu paideia,
jako specyficznej formie wyzwolenia. Całości wyraźnie brak jednak
ontologicznej podbudowy; autor niejako u o n t y c z n i a to, co
u Heideggera stanowi wymiar ontologiczny, sprowadzając filozofię
edukacji do roli zastosowania w praktyce myśli wielkiego filozofa.
Książka zatem plasuje się między pierwszą a drugą drogą uprawiania
filozofii wychowania.
16 S. Duda, Selbstwerdung und Sprache bei Martin Heidegger als Grundlage
für eine pädagogische Anthropologie, Verlag Notring, Wien 1971.
17 A. Nießeler, Vom Ethos der Gelassenheit. Zu Heideggers Bedeutung für die
Pädagogik, Königshausen Neumann, Würzburg 1995.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
23
Jak widać, dotychczasowe publikacje, śledzące związki Heideggera
z pedagogiką czy z filozofią edukacji, koncentrują się raczej na późnej
myśli niemieckiego filozofa. Publikacje, które biorą pod uwagę Sein
und Zeit, zazwyczaj (wyjątkiem jest tu wyżej wzmiankowana praca dok-
torska Horna) czynią to w sposób mniej czy bardziej fragmentaryczny,
wykorzystując w swych rozważaniach jakieś pojedyncze zjawisko wy-
preparowane ze struktury tego dzieła18. Większość autorów jednak za
18 W tym kontekście trzeba wymienić kilka drobniejszych publikacji. Przede
wszystkim dwa artykuły niemieckie: jeden z nich podejmuje problem nauczania
w perspektywie krytyki opinii publicznej z Sein und Zeit, w szczególności chodzi
tu oczywiście o fenomeny gadaniny, ciekawości i dwuznaczności. Por. A. Mayer,
Martin Heidegger’s Beitrag zur Pädagogik, „Zeitschrift für Pädagogik” 1960,
Heft 2, Jahrgang 6, s. 138–148. Drugi zaś omawia między innymi pedagogiczny
problem stawania się człowieka w perspektywie czasowości. Por. H. Pfeiffle, Was
sagt Heideggers Denken der Pädagogik, „Wiener Jahrbuch für Philosophie”
1976, No. 9, s. 250–260. W prasie anglojęzycznej zaś w ostatnich latach również
pojawiły się teksty biorące pod uwagę Sein und Zeit, choć też bardzo wycinkowo.
Jeden z nich został wygłoszony na konferencji Philosophy of Education Society
of Great Britain i dotyczy – inspirowanej Heideggerowską fenomenologią na-
strojów – pedagogiki stosowanej w adaptacji uchodźców. Nie trzeba dodawać,
że tekst ten przenosi tę fenomenologię na płaszczyznę psychologiczną. Por.
S. Dobson, A Pedagogy of Moods – Towards a Framework of Research Inspired
by the Work of Martin Heidegger, Philosophy of Education Society of Great
Britain, Annual Conference 2002, New College, Oxford. Drugi artykuł stanowi
porównanie Deweyowskiej koncepcji środowiska uczenia się z Heideggerowską
ontologią i właściwym jej przeformułowaniem relacji podmiot–przedmiot. Por.
T. C. Ream, T. W. Ream, From Low-Lying Roofs... Trzeci tekst rozpatruje
wczesną myśl Heideggera jako filozofię konserwatywnej stabilności i konty-
nuacji (kontrastującej z modernizmem Giddensa) i odnosi się do etycznego wy-
miaru relacji nauczyciel–uczeń. Por. J. F. Donnelly, Continuity, Stability and
Community in Teaching, „Educational Philosophy and Theory” 2006, Vol. 38,
No. 3, s. 311–325. Często wykorzystuje się antykognitywizm i hermeneutykę
pierwszego działu Sein und Zeit w celu sformułowania jakiejś koncepcji uczenia
się i nauczania. Por. np. P. Ashworth, Understanding as the transformation
of what is already known, „Teaching in Higher Education” April 2004, Vol. 9,
No. 2, s. 147–158; J. F. Donnelly, Schooling Heidegger: on being in teaching,
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
24
Wstęp
przedmiot swych rozważań obiera wiele zagadnień, z których osiowym
jest kwestia techniki, pedagogicznie wyjątkowo płodna, oraz uwagi
Heideggera o nauczaniu, które można znaleźć w pracy Co zwie się
myśleniem19. Drugim leitmotywem jest oczywiście Heideggerowska
interpretacja Platońskiego pojęcia paideia, jako że oferuje niekwestio-
nowane i bezpośrednie przełożenie filozofii na sprawy edukacji20.
„Teaching and Teacher Education” 1999, 15, s. 933–949; W. Okshevsky,
Epistemological and hermeneutic conceptions of the nature of understanding:
The cases of Paul H. Hirst and Martin Heidegger, „Educational Theory” Winter
1992, Vol. 42, No. 1, s. 5–23.
19 Poza omówionymi książkami Petersa (gdzie problem techniki podejmuje
osiem na dziesięć zamieszczonych tam tekstów) i Thomsona, kwestie te stają
się tematem m.in. następujących tekstów: P. Standish, Heidegger and the
Technology of Further Education, „Journal of Philosophy of Education”
1997, Vol. 31, No. 3, s. 439–459; M. Bonnett, Education in a Destitute Time,
„Journal of Philosophy of Education” 1997, Vol. 17, No. 1, s. 31–33; P. Gibbs,
P. Angelides, Accreditation of Knowledge as Being-in-the-world, „Journal
of Education and Work” September 2004, Vol. 17, No. 3, s. 333–346;
D. Waddington, A Field Guide to Heidegger: Understanding „The Question
Concerning Technology”, „Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37,
No. 4, s. 567–583. Problemy techniki i myślenia są również „stosowane”
w bardzo szczegółowych kwestiach, jak na przykład kwestia praktyk wspól-
not akademickich (por. P. Gibbs, P. Angelides, P. Michaelides, Preliminary
thoughts on a praxis of higher education teaching, „Teaching in Higher Edu-
cation” April 2004, Vol. 9, No. 2, s. 49–60), formy kształcenia w interaktyw-
nych muzeach (por. R. Walton, Heidegger in the Hands-on Science and Tech-
nology Center: Philosophical Reflections on Learning in Informal Settings,
„Journal of Technology Education” 2000, Vol. 12, No. 1, s. 49–60), czy też tech-
niki w perspektywie edukacji muzycznej (por. J. Mansfield, The Global Musical
Subject, Curriculum and Heidegger’s Questioning Concerning Technology,
„Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 1, s. 133–148).
20 W tym kontekście trzeba odnotować również inspirowane myślą Heideg-
gera potyczki niemieckiej filozofii wychowania z dziedzictwem humanistycz-
nym i związanym z nim ideałem samodoskonalenia się człowieka. Por. np.
H. H. Groothoff, Humanismus gestern und heute. Zu Kants konstruktivem und
Heideggers kritischem Beitrag zur humanistischen Ethik, Politik und Pädagogik,
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania i Heidegger
25
W nawiązaniu do tych pomysłów, a uprzedzając trochę analizę spo-
sobu filozofowania Heideggera i ostatni rozdział tej pracy, warto po-
wrócić na chwilę do znaczenia greckiego słowa paideia, pobrzmiewają-
cego jeszcze w polskich wyrazach pedagogika i pedagog. Jak wiadomo,
ów grecki wyraz ma znaczenie podwójne. Z jednej strony odnosi się bo-
wiem do procesu kształcenia, z drugiej – do wyniku tego procesu.
Paideia to z jednej strony nadawanie kształtu, z drugiej sam ów kształt:
chyba najlepszym tłumaczeniam tego greckiego słowa jest niemieckie
Bildung21, oznaczające zarazem kształcenie, jak i to, co już ukształtowa-
ne, co jest celem kształcenia – kulturę. Dlatego źródłowo pojęta filozo-
fia wychowania musi być również filozofią kultury. Nie chodzi jednak
w żadnym razie o to, że sfera kultury jest bliska człowiekowi, a więc, że
filozofia kultury jest bliższa pedagogice niż na przykład ontologia. Nie
o taką filozofię kultury i nie o taką ontologię będzie tu chodziło. Filo-
zofia kultury, jaka nas będzie interesować, to nie filozoficzna refleksja
n a d kulturą, ani filozofia traktująca o kulturze, jako pewnej dziedzinie.
Kultura jest tu rozumiana raczej jako „międzyludzka przestrzeń wytwo-
rów znaczących i sensów społecznie uprzedmiotowionych”22. Kultury
„Pädagogische Rundschau” 1990, 44, s. 541–555; F.-P. Hager, Heideggers Lehre
von der Seinsvergessenheit und Ballauffs Kritik an der Selbstermächtigung des
Menschen durch Bildung, „Pädagogische Rundschau” 1990, 44, s. 557–576.
21 Choć trzeba zaznaczyć, że stosunek samego Heideggera do znaczenia paidei
nie był jednoznaczny. W wykładach o Platonie czytamy bowiem: „Paide…a
to nie Bildung, lecz ¹ ¹metšra fÚsij, to co włada (waltet) jako nasze najbar-
dziej własne bycie”. M. Heidegger, Vom Wesen der Wahrheit. Zu Platons
Höhlengleichnis und Theätet, Freiburger Vorlesung Wintersemester 1931/32,
Gesamtausgabe, Band XXXIV, Vittorio Klostermann, Frankfurt am Main 1988,
s. 114. Natomiast, w opublikowanej wersji tych wykładów Heidegger przystaje
na to tłumaczenie, choć dystansuje się od niego cudzysłowem: „Najstosowniej,
aczkolwiek nigdy w pełni poprawnie, nazwie paide…a odpowiada niemieckie
słowo «kształcenie» (Bildung)”. M. Heidegger, Platona nauka o prawdzie, tłum.
S. Blandzi, [w:] M. Heidegger, Znaki drogi, tłum. różni, Spacja, Warszawa 1999,
s. 192, dalej cytowane w tekście jako PNP.
22 M. J. Siemek, Myśl drugiej połowy XX wieku, [w:] M. J. Siemek, Filozofia,
dialektyka, rzeczywistość, PIW, Warszawa 1982, s. 54.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
26
Wstęp
w tym znaczeniu nie ma powodu odróżniać od innych dziedzin rzeczy-
wistości, a tym bardziej przeciwstawiać jej naturze.
Filozofia paidei to zatem filozofia kultury w sensie jak najbardziej
współczesnym. Jako pewna całość sensów kultura jest uprzednia i lo-
gicznie wcześniejsza od procesu jej przyswajania przez tych, którzy pod-
legają kształceniu.
Różne dziedziny, w tym ścisłe przyrodoznawstwo (wraz ze swoimi
badaniami – niegdyś antytetycznej do kultury – natury), istnieją w spo-
sób kulturowy. Znika zatem stary podział na sferę humanistyczną i na-
turalistyczną czy przyrodniczą. Marek J. Siemek nazywa to „nowym,
epistemologicznym pojęciem kultury”23. Wydaje się, że jest ono tyleż
epistemologiczne, co ontologiczne. Epistemologiczne jest dlatego, że
stanowi miarę i podstawę wszelkiego możliwego poznania (zarówno
„ścisłego”, jak i „humanistycznego”). Ontologiczne jest dlatego, że „ja-
ko swoiście dziejowa realność pierwotnego procesu sensotwórczego,
która stanowi źródło i nieprzekraczalny horyzont wszelkiej znaczącej
obecności jako podstawowej formy ludzkiego doświadczania świata”24,
odsyła wprost do kontekstu pojawiania się bytu, jego warunków moż-
liwości, słowem – by użyć pojęcia, które będzie nam odtąd stale towa-
rzyszyć – b y c i a owego bytu.
Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna
Powtórzmy: filozofię wychowania interesuje filozofia kultury nie
dlatego, iżby ta ostatnia była jakąś dziedziną humanistyki, a zatem
czymś bliższym pedagogice niż filozofia kosmosu. W pojętej jak wyżej
filozofii kultury filozofia kosmosu się bowiem mieści – o tyle, o ile jest
to dziedzina sensotwórcza. I nie chodzi o to, że zakres filozofii kultury
jest szerszy niż wszystkich innych dziedzin tak, że wchłania je w swój
23 Ibidem, s. 55.
24 Ibidem.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna
27
obszar, znacząc wszystko i nic zarazem. Chodzi tu bowiem o różnicę
poziomów: filozofia kultury jako filozofia konstytucji sensu to filozo-
fia podstawy i możliwości uprawomocnienia poszczególnych dziedzin
przedmiotowych. W pracy tej jej sens będzie przede wszystkim onto-
logiczny. Filozofia zatem to nie jakaś dziedzina pokrewna pedagogice ze
względu na wspólny „interes humanistyczny”. Jest ona zakorzeniona
i zawarta w samym sensie pojęcia paidei i z niego wyrasta. Filozofia
wychowania i kultury tedy to pewna organiczna jedność skupiona w tym
źródłowym sensie.
Dochodzimy zarazem do tego, co wydaje się najwartościowsze i naj-
głębsze w filozofii wychowania, a co można określić jako namysł nad
jego warunkami możliwości. Namysł taki wyklucza traktowanie filozofii
jako ogólnej teorii i poszukiwanie jej praktycznego zastosowania. Nie
potrzebuje on doszukiwać się w filozofii treści pedagogicznych, ani
tropić ich u poszczególnych myślicieli. Ogólne warunki możliwości
bycia człowieka w świecie, rozumienia, podmiotowości s ą zarazem
warunkami możliwości wychowania (stanowiącego jednocześnie modus
i projekt owego bycia). Dla filozofii wychowania w tym sensie nie jest
sprawą najważniejszą, czy Heidegger wypowiedział się na temat uni-
wersytetu i czy napisał tekst o pojęciu paidei, czy też nie. Ważne jest
natomiast to, że przemyślał i sformułował jakąś koncepcję bycia, czło-
wieka i świata, że podjął próbę rozumienia otaczającej nas faktycz-
ności i poszukiwał jej podstawy. U źródeł każdej teorii wychowania le-
ży bowiem jakieś rozumienie człowieka, świata, języka i zachodzących
między nimi relacji. Chodzi o to, na ile owo rozumienie jest przemyśla-
ne i świadome, na ile dana teoria dokonała namysłu nad własnymi
przesłankami.
Jak zobaczymy (szczególnie wyraźnie w czwartym, ostatnim roz-
dziale tej pracy), ponieważ różnica ontologiczna pomaga zdefiniować
na nowo tożsamość filozofii, tym bardziej może okazać się pomocna
w określeniu, czy nawet znalezieniu tożsamości filozofii wychowania, to
jest przede wszystkim w uchwyceniu różnicy między tym, co filozofię
wychowania tworzy, a tym, co nią z pewnością nie jest. Kontekstem dla
projektu sensu filozofii wychowania, jaki ma się stać celem tej pracy,
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
28
Wstęp
ma być wczesna myśl Martina Heideggera, a w zasadzie jej podstawowa
struktura, pozwalająca, jak można sądzić, na zaprojektowanie całościo-
wego i przełomowego sensu filozofii wychowania, świadomej swych
własnych przesłanek ontologicznych. Na razie warto zaznaczyć to, że
kontekst ten nie jest przypadkowy, lecz wynika z faktu, że myślenie
w różnicy ontologicznej pozwala na najradykalniejsze postawienie
kwestii ontologii. Postawienie kwestii ontologii to nie wyznaczenie
pewnego zakresu badań filozoficznych, lecz wydobycie na jaw podłoża,
w którym dokonują się wszelkie ludzkie sprawy, także wychowanie.
W pracy tej ograniczam się do tego obszaru twórczości Heideggera
z bardzo ważnego powodu. Jak widzieliśmy, ani Sein und Zeit, ani
kwestia różnicy ontologicznej nie jest tematem w filozofii wychowa-
nia czy edukacji wyeksploatowanym25 (ta druga kwestia nie jest zresztą
w ogóle w filozofii szeroko omówiona). Z przyczyn, które skądinąd są
25 Co prawda, w obu wyżej wzmiankowanych doktoratach kwestia różnicy
ontologicznej została dostrzeżona. U Dudy pojawia się nawet uwaga, że „myślenie
pedagogiczne może zostać odnowione za pomocą pojęcia i istoty różnicy
ontologicznej” (S. Duda, Selbstwerdung und Sprache..., s. 76), jednak pozostaje
ona jedynie deklaracją, gdyż nie pojawia się ani wykładnia samej różnicy, ani
pokazanie, na czym to odnowienie myślenia ma polegać. Autorka ogranicza się
do stwierdzenia, że „stawanie się sobą dokonuje się w ramach różnicy onto-
logicznej” (s. 98), po czym wspomina o tej sprawie jeszcze parę razy w kon-
tekstach wskazujących na to, że różnica ontologiczna jest dostępna jedynie życiu
zdecydowanemu, autentycznemu (por. np. s. 102). Zobaczymy dalej, że sprawa
nie jest tak prosta.
Z kolei Horn w sposób nieuzasadniony na gruncie wczesnej filozofii
Heideggera interpretuje różnicę ontologiczną jako różnicę między byciem jako
takim a byciem bytów (por. U. Horn, Dialogische Bildung..., s. 8, 92), podczas
gdy, jak zobaczymy, podstawowy sens różnicy ontologicznej to jednak różnica
między byciem a bytem. Choć w późniejszych dziełach, a niekiedy i w samym
Sein und Zeit sens różnicy przesuwa się w kierunku rozróżnienia w byciu samym
(zob. Zakończenie), to takiej jej interpretacji nie można potraktować jako defi-
nicji, a tak właśnie czyni autor wspomnianej pracy. Zresztą, podobnie jak Duda,
nie robi on z tego spostrzeżenia większego użytku, a raczej czyni go jedynie
implicite, rozpatrując sens bycia i nie-bycia pewnego bytu.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna
29
zrozumiałe, filozofia wychowania, jeżeli w ogóle zajmowała się Heideg-
gerem, to koncentrowała się raczej na jego późniejszej filozofii, bądź
uwzględniając ontologiczny projekt Sein und Zeit jedynie jako tło, bądź
też w ogóle nie biorąc go pod uwagę. Poza paroma fragmentarycznymi
aplikacjami nie powstała w zasadzie żadna praca, która Sein und Zeit
uwzględniałaby w filozofiii wychowania w sposób całościowy (choć
w filozofii – nazwijmy ją per se, mimo iż w kontekście tej pracy nie ma
to uzasadnienia – Sein und Zeit doczekało się niewyczerpanego zbioru
interpretacji i komentarzy). Nie wchodząc w skomplikowany problem
relacji między wczesną i późną filozofią Heideggera, warto odnotować,
że on sam podkreślał, iż lektura Sein und Zeit jest konieczna dla tych,
którzy chcą zrozumieć jego późniejsze pisma26. Tymczasem, jak moż-
na było zauważyć, brak uwzględnienia wczesnej filozofii Heideggera,
a w szczególności, choćby implicite, podstawowej opozycji, w jakiej
się ona tworzyła, prowadzi niekiedy27 do spłaszczenia i przeinaczenia
również późniejszych myśli filozofa, stawiając je często w roli jakiejś
ogólnej idei, którą można dowolnie „stosować” w różnych dziedzinach
(czy to afirmatywnie, czy to krytycznie). Trzeba powiedzieć, że filozofii
wychowania nie wolno wykręcać się od trudu uchwycenia sensu całości,
wzięcia na siebie odpowiedzialności za owo j a k o widzenia świa-
ta, które jest warunkiem i koniecznym tłem wszelkich szczegółowych
implikacji. Filozofia wychowania, która nie chce wziąć na siebie tego
ciężaru, nie jest f i l o z o f i ą wychowania, lecz nauką szczegółową
o wychowaniu.
Praca ta zatem, wykorzystując przewodnią, choć nie sformułowaną
jeszcze wprost, myśl wczesnego Heideggera, podejmuje próbę odcięcia
się od trzech wymienionych wyżej dróg uprawiania filozofii wychowa-
26 Por. M. Heidegger, List o humanizmie, tłum. J. Tischner, [w:] M. Heidegger,
Znaki drogi, s. 283, 295 (dalej cytowane w tekście jako LH), a także M. Heideg-
ger, W drodze do języka, tłum. J. Mizera, Wydawnictwo Baran i Suszczyński,
Warszawa 2000, s. 101 (dalej cytowane w tekście jako DJ).
27 Wyjątkiem jest tu książka Thomsona, o czym już była mowa, choć i ona
w jednym drobnym aspekcie „zaniedbuje” kwestię różnicy; zob. rozdział IV.
##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Pobierz darmowy fragment (pdf)
