Darmowy fragment publikacji:
Jak uczyć uczenia się?
(cid:263)rodki i metody
kształcenia samokontroli i samooceny
w edukacji wczesnoszkolnej
Beata Oelszlaeger
Jak uczyć uczenia się?
(cid:263)rodki i metody
kształcenia samokontroli i samooceny
w edukacji wczesnoszkolnej
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2007
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007
Recenzent:
prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski
Redakcja wydawnicza:
Justyna Rojek
Korekta:
Ewa (cid:263)lusarczyk
Urszula Lisowska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Ilustracje:
Agata Fuks (s. 235)
Renata Grzybek (s. 236)
ISBN 978-83-7308-658-6
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2007
Spis tre(cid:264)ci
Wprowadzenie ........................................................................................... 7
Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się ... 15
1.1. Kilka uwag o uczeniu się dzieci ..................................................... 15
1.2. Systemy edukacyjne a podmiotowe działania uczniów
– trochę o historii ............................................................................ 26
Rozdział 2. Rodzaje działań samokontrolnych i samooceniających
– ich edukacyjne konsekwencje .......................................... 45
2.1. Samokontrola i samoocena w działaniach podmiotowych dzieci ... 45
2.2. Działania samokontrolne i samooceniające jako nieodzowne
składniki podmiotowego uczenia się dzieci .................................. 57
2.3. O (cid:264)rodkach i metodach kształcenia działań podmiotowych
dzieci w wybranych koncepcjach edukacyjnych ........................... 64
Rozdział 3. Od adaptacji do samodzielno(cid:264)ci – z badań nad
kształceniem działań podmiotowych ................................. 79
3.1. Samokontrola i samoocena w działaniach podmiotowych dzieci
– zarys problematyki i sposobów jej badania ............................... 79
3.2. (cid:263)rodki i metody kształcenia działań podmiotowych dzieci ......... 99
3.3. Przejawy i zakres podmiotowo(cid:264)ci dzieci w działaniach
edukacyjnych ................................................................................... 123
3.4. Samokontrola i samoocena w planowaniu i realizacji zadań
edukacyjnych ................................................................................... 142
6
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
Rozdział 4. Wiedza o uczeniu się – charakter działań
podejmowanych przez nauczyciela i uczniów ................... 153
4.1. Działania nauczyciela a działania uczniów ................................... 153
4.2. Działania uczniów a działania nauczyciela ................................... 158
4.3. Inne aspekty kształcenia działań podmiotowych ......................... 183
Podsumowanie ........................................................................................ 191
Bibliografia .............................................................................................. 201
Spis tabel .................................................................................................. 219
Spis przykładów ...................................................................................... 223
Spis aneksów ........................................................................................... 225
Aneksy ..................................................................................................... 229
Streszczenie ............................................................................................. 271
Resumé .................................................................................................... 273
Summary .................................................................................................. 275
Wprowadzenie
K onieczno(cid:264)ć dokonywania pewnych modyfikacji w nauczaniu na szcze-
blu podstawowym dostrzegano od dawna, w latach sze(cid:264)ćdziesiątych
i siedemdziesiątych znalazła wyraz w licznych pracach naukowych i rapor-
tach o(cid:264)wiatowych.
Zasygnalizowano przede wszystkim potrzebę zmiany celów kształcenia,
uznając za najistotniejsze u(cid:264)wiadomienie uczniom warto(cid:264)ci i potrzeby ucze-
nia się, przygotowanie do samodzielno(cid:264)ci, aktywno(cid:264)ci, rozwinięcie zaintere-
sowań, co słu(cid:276)yłoby szerszemu poznawaniu rzeczywisto(cid:264)ci pozaszkolnej1.
Temat zmiany celów podjęli między innymi S. Rassekh i G. Vaideanu,
według których ich tradycyjna forma (triada) uległa ewolucji. Zauwa(cid:276)yli
oni, (cid:276)e zamiast preferowanego przez lata w programach edukacyjnych ich
dotychczasowego układu (wiadomo(cid:264)ci, umiejętno(cid:264)ci, postawy i kompeten-
cje), na plan pierwszy wysuwa się postawy i kompetencje, co „wią(cid:276)e się
z nowymi potrzebami edukacyjnymi”2.
Potrzebę zmiany celów kształcenia akcentuje się w wielu raportach
o(cid:264)wiatowych, w których jest mowa o takiej edukacji, w toku której przy-
gotowuje się uczniów do uczenia się przez całe (cid:276)ycie. Wskazuje się bo-
wiem na fakt, (cid:276)e tylko w ten sposób mogą się oni dostosowywać do stale
zmieniającej się sytuacji. Idee przewodnie tych dokumentów, np.: „uczyć
1 J. Półturzycki, Edukacja ustawiczna a rozwój i przemiany dydaktyki [w:] Dydakty-
ka w dobie przemian edukacyjnych, red. K. Denek, F. Bere(cid:274)nicki, Of. Wyd. Zachodniopo-
morskiego Centrum Edukacyjnego, Szczecin 1999, s. 34.
2 I. Wojnar, Kulturowy wymiar edukacji jako szansa i alternatywa [w:] Szkoła i pe-
dagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki, S. Mieszalski, M. S. Szymański, Warszawa
1995, „(cid:275)ak”, s. 58.
8
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
się bez granic”, „uczyć się, aby być”, „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się,
aby działać”, „uczyć się, aby (cid:276)yć z innymi lud(cid:274)mi”, „kształcenie do mistrzo-
stwa”, „kształcenie dla przyszło(cid:264)ci”, „kształcenie ustawiczne”, „kształcenie
zhumanizowane”3, wcią(cid:276) pozostają jednak tylko hasłami, podczas gdy od
wielu lat uwagę pedagogów przykuwa problem uczenia się jako pewnego
sposobu przekazywania informacji oraz ich pamięciowego opanowywa-
nia, a następnie – kontrolowania i oceniania.
Oddolne inicjatywy polskich nauczycieli, będące kontynuacją pew-
nych koncepcji pedagogicznych wywodzących się z okresu międzywo-
jennego (np. M. Grzegorzewskiej, H. Rowida, B. Nawroczyńskiego), które
znalazły wyraz w podejmowanych w latach dziewięćdziesiątych próbach
prowadzenia klas innowacyjnych i autorskich, równie(cid:276) tylko w niewielkim
stopniu zmieniły sytuację w zakresie uczenia się. W dalszym ciągu uwaga
nauczycieli
skierowana jest bardziej na wykonywanie zadań przez uczniów, ich popraw-
no(cid:264)ć, natomiast mniej na projektowanie sytuacji wprowadzających w szerszy
zakres tre(cid:264)ci oraz stwarzania mo(cid:276)liwo(cid:264)ci wyboru metod pracy4.
Problem tkwi prawdopodobnie w niezrozumieniu pojęcia „uczenie
się”. Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć taką koncepcję kształcenia, któ-
ra umo(cid:276)liwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętno(cid:264)ci progra-
mowych, ale tak(cid:276)e wiedzy i umiejętno(cid:264)ci o sposobach uczenia się. Będzie
to gwarancją podjęcia przez uczniów w przyszło(cid:264)ci samokształcenia, do-
skonalenia zawodowego, a w związku z tym – znalezienia pracy zgodnej
z ich zainteresowaniami i na miarę ich mo(cid:276)liwo(cid:264)ci, współtworzenia społe-
czeństwa, gospodarki, kultury itp.
Cele są dalekosię(cid:276)ne, a jednak mo(cid:276)na je osiągnąć. Taka edukacja po-
winna się rozpocząć ju(cid:276) w pierwszych klasach szkoły podstawowej, tak
by uczniowie byli stopniowo wdra(cid:276)ani do uczenia się, co wynika między
innymi z ogólnych zało(cid:276)eń szkoły przyszło(cid:264)ci.
3 Cz. Kupisiewicz, Paradygmaty i wizje reform o(cid:264)wiatowych, Warszawa 1985, PWN.
4 M. Jakowicka, Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia w klasach
początkowych [w:] Teoria i praktyka kształcenia wczesnoszkolnego. Materiały z krajowej
konferencji 9–11 maja 1985 r., red. M. Jakowicka, Zielona Góra 1987, Wyd. WSP, s. 37.
Wprowadzenie
9
Dwa pierwsze brzmią następująco:
1. Ka(cid:276)dy człowiek powinien mieć zapewnione warunki, aby mógł się uczyć
stosownie do własnych chęci i mo(cid:276)liwo(cid:264)ci zarówno w dzieciństwie, jak rów-
nie(cid:276) w pó(cid:274)niejszych okresach swego (cid:276)ycia. W tym kontek(cid:264)cie tradycyjny
podział (cid:276)ycia na okresy zabawy, nauki i pracy zawodowej traci rację bytu,
poniewa(cid:276) uczyć trzeba się od najwcze(cid:264)niejszych lat do pó(cid:274)nej staro(cid:264)ci.
2. Wszystkim dzieciom nale(cid:276)y zapewnić mo(cid:276)liwie szeroki zasób trwałej wiedzy
i operatywnych umiejętno(cid:264)ci oraz ukształtować w nich potrzebę i nawyk
ustawicznego uczenia się5.
Takiemu ujęciu edukacji sprzyjają równie(cid:276) niektóre koncepcje pedago-
giczne wdra(cid:276)ane przez nauczycieli-nowatorów, np. koncepcja C. Freineta
czy M. Montessori. Są one przykładem podmiotowego (w wę(cid:276)szym lub
szerszym zakresie) podej(cid:264)cia do uczenia się w aspekcie działania (kiedy to
uczniowie planują i realizują zadania oraz dokonują samokontroli i samo-
oceny). Argumentem za mo(cid:276)liwo(cid:264)cią rozpoczęcia takiej edukacji na etapie
klas I–III mo(cid:276)e być tak(cid:276)e ich podmiotowo(cid:264)ć w podejmowaniu i uczest-
niczeniu w ró(cid:276)nego rodzaju zabawach (głównie tematycznych) i grach,
w których obowiązują reguły przyjęte lub wymy(cid:264)lone przez same dzieci.
O uczestnictwie w nich decydują dzieci, które w odgrywanych rolach kre-
ują zarówno otaczającą rzeczywisto(cid:264)ć, jak i siebie.
W przytoczonych przykładach najwa(cid:276)niejszą funkcję pełnią rozmai-
te działania kontrolno-oceniające, a zwłaszcza samokontrola i samoocena
dzieci – autorów zadań, zabaw i gier. W wypadku koncepcji Freinetowskiej
jest to na przykład planowanie indywidualnej pracy tygodniowej na kar-
tach planu, uzupełnianie kart samooceny, kart sprawno(cid:264)ci, rozwiązywanie
fiszek autokorektywnych; w wypadku koncepcji pedagogicznej M. Montes-
sori – wykonywanie jakiej(cid:264) pracy według okre(cid:264)lonego wzoru. W zabawach
tematycznych wła(cid:264)ciwy poziom samokontroli uwidacznia się w odpowied-
nim odgrywaniu danej roli, a samooceny – np. w zadowoleniu z zabawy;
w grach – w przestrzeganiu reguł. Wszystkie prowadzą jednak do uzyska-
nia przez najmłodszych uczniów pewnego zasobu wiedzy o sobie samym.
Mogą więc być (cid:274)ródłem wiedzy o sposobach uczenia się, która z kolei
umo(cid:276)liwia podejmowanie kolejnych działań.
5 Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–
–1999, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 294.
10
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
Wskazane między innymi przez autorów Białej Księgi oraz Podstawy
programowej kształcenia ogólnego dla sze(cid:264)cioletnich szkół podstawowych
i gimnazjów6 umiejętno(cid:264)ci kluczowe stają się mo(cid:276)liwe do osiągnięcia.
Szczególnego znaczenia w (cid:264)wietle uprzednio poruszonej kwestii przygo-
towania uczniów do podejmowania uczenia się i samokształcenia nabiera
zaakcentowana w tych dokumentach umiejętno(cid:264)ć „planowania, organizo-
wania i oceniania własnej nauki, przejmowania za nią coraz większej od-
powiedzialno(cid:264)ci”7. Wobec tego wa(cid:276)ny wydaje się postulat wprowadzenia
nowego paradygmatu kształcenia, począwszy od etapu edukacji wczesno-
szkolnej, opartego wprawdzie na kierowniczej roli nauczyciela, ale z ak-
centem na podmiotowe i współpodmiotowe uczestnictwo w niej uczniów.
Chodzi więc o taką aktywno(cid:264)ć nauczyciela, podczas której nie tylko zadaje
sobie pytanie o to, czego chce nauczyć uczniów, ale i wsłuchuje się w py-
tania stawiane przez nich. Konsekwencją takiego postępowania mo(cid:276)e być
samodzielne formułowanie przez uczniów (lub przy współudziale nauczy-
ciela) zadań edukacyjnych.
W niniejszym opracowaniu postawiono takie i inne pytania związane
z najwa(cid:276)niejszym – jak kształcić 7-letnie dzieci do podejmowania aktywne-
go uczenia się, a więc działań podmiotowych (w tym – samokontroli i sa-
mooceny). Odpowiadam na nie w pięciu rozdziałach i Podsumowaniu.
W rozdziale pierwszym – W stronę edukacji zorientowanej na dziecko
uczące się – ukazuję ró(cid:276)ne ujęcia podstawowych pojęć, którymi posługu-
ję się w ksią(cid:276)ce: „uczenie się przedmiotowe”, „uczenie się podmiotowe”,
„działanie podmiotowe”, „podmiotowo(cid:264)ć”, „uczenie się”, „samokształcenie”.
Omawiam bogatą literaturę przedmiotu, która mo(cid:276)e pomóc zainteresowa-
nemu Czytelnikowi w pogłębianiu wiedzy w danym zakresie. Nawiązuję
do koncepcji uczenia się przez działanie W. Kojsa, na której osadziłam
problematykę badawczą. Rozwijając podstawowe dla niniejszej pracy po-
jęcie podmiotowo(cid:264)ci, definiuję pojęcie „zadanie edukacyjne” jako element
działania preparacyjnego, realizacyjnego, kontrolno-oceniającego, korek-
6 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do
uczącego się społeczeństwa, przeł. K. Pachniak, R. Piotrowski, Warszawa 1997, WSP TWP;
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sze(cid:264)cioletnich szkół podstawowych i gim-
nazjów, DzU z 15.02.1999 r., Nr 14, poz. 129 oraz rozporządzenie MENiS, DzU z 6.11.2003 r.,
Nr 210, poz. 2041).
7 Podstawa programowa..., dz. cyt.
Wprowadzenie
11
tywnego i kompensacyjnego oraz uczenia się i samokształcenia. Wyja(cid:264)-
niam tak(cid:276)e za autorem wspomnianej koncepcji, na czym polega pełnienie
przez uczniów (i nauczyciela) ról twórców, u(cid:276)ytkowników i wykonawców
zadań edukacyjnych, wskazując na ich zakres przedmiotowego i podmio-
towego uczenia się.
Po(cid:264)więcam te(cid:276) wiele uwagi historii tych systemów edukacyjnych,
w których istotna była podmiotowo(cid:264)ć uczniów. Szkicowo analizuję role
uczniów jako twórców, u(cid:276)ytkowników i wykonawców zadań edukacyjnych
w koncepcjach i systemach edukacyjnych takich twórców, jak: J. F. Her-
bart i jego kontynuatorzy, C. Reddie, H. Lietz, P. Geheeb i G. Wyneken,
J. Dewey, R. Steiner, O. Decroly, A. S. Neill, J. Korczak, H. Rowid, P. Freire,
C. Rogers, H. von Schoenebeck, C. Freinet czy M. Montessori.
W rozdziale drugim – Rodzaje działań samokontrolnych i samoocenia-
jących – ich edukacyjne konsekwencje – nawiązuję do ró(cid:276)nych przejawów
samokontroli i samooceny w (cid:276)yciu dziecka. Pokazuję, (cid:276)e cechy tych działań
są nieodłącznie związane z innymi działaniami podmiotowymi. Przedsta-
wiam wiele definicji samokontroli, samooceny, podmiotowego uczenia się.
Prezentuję tak(cid:276)e rodzaje działań z elementami samokontroli i samooceny,
jakie wyznaczyłam w przeprowadzonych przeze mnie badaniach (obserwa-
cji i eksperymencie pedagogicznym). Powołując się na literaturę przedmiotu,
stwierdzam, (cid:276)e samokontrola i samoocena to działania regulacyjne, metain-
formacyjne, badawcze i decyzyjne. Ka(cid:276)demu z nich po(cid:264)więcam odrębny
podrozdział. Podaję (cid:274)ródła, w których mo(cid:276)na znale(cid:274)ć warto(cid:264)ciowe analizy
tych działań. Przede wszystkim za(cid:264) przedstawiam ich inne ujęcie: „działania
samokontrolne i samooceniające”. Zadaję więc pytanie: jak okre(cid:264)lić samo-
kontrolę i samoocenę, o którą chodzi w edukacji, oraz jaka jest istota tych
działań. Nawiązując do wspomnianej koncepcji uczenia się przez działanie,
opisuję specyficzny charakter samokontroli i samooceny jako działań skon-
centrowanych na preparacyjnych, realizacyjnych i kontrolno-oceniających
działaniach podmiotu. Stwierdzam, (cid:276)e działania te kierują ich przebiegiem,
gromadząc na bie(cid:276)ąco informacje o przedmiocie, (cid:264)rodkach, metodach, wa-
runkach i rezultacie (zało(cid:276)onym celu), na skutek czego dzieci, dokonując
tak pojętej samokontroli i samooceny, wchodzą na poziom metainformacji
i metametainformacji. Podejmując odpowiednie decyzje, w związku z do-
konanym uprzednio warto(cid:264)ciowaniem (oceną), wykonują inne działania ni(cid:276)
te w toku uczenia się przedmiotowego.
12
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
Poruszam tak(cid:276)e kwestię (cid:264)rodków i metod kształcenia samokontroli i sa-
mooceny. Omawiam dwie spo(cid:264)ród wielu obecnie realizowanych w szkol-
nictwie koncepcji edukacyjnych (C. Freineta i B. Dymary), przedstawiając
konkretne przykłady z praktyki edukacyjnej.
W rozdziale trzecim – Od adaptacji do samodzielno(cid:264)ci – z badań nad
kształceniem działań podmiotowych – którego tre(cid:264)ci są obszerne i dosyć
zró(cid:276)nicowane, prezentuję Czytelnikowi pewien przykład tego, jak mo(cid:276)na
wdra(cid:276)ać najmłodsze dzieci do podejmowania uczenia się traktowanego
jako działanie podmiotowe.
Po przedstawieniu problematyki badawczej wraz z zało(cid:276)eniami, główne-
go problemu badawczego, pytań badawczych, hipotez, zmiennych i wska(cid:274)-
ników, opisuję organizację i przebieg przygotowanego i przeprowadzonego
przeze mnie techniką grup równoległych eksperymentu pedagogicznego.
Omawiam wykorzystane metody, techniki i narzędzia badawcze. Szczegól-
nie wiele uwagi po(cid:264)więcam zastosowanej w badaniach dystansowych, skon-
struowanej przeze mnie, „Instrukcji do badania cech podmiotowych dzia-
łań uczniów” oraz ankiecie przeprowadzonej w(cid:264)ród uczniów klasy trzeciej
uczestniczących w eksperymencie.
Odrębny podrozdział dotyczy charakterystyki wprowadzonych w eks-
perymencie czynników eksperymentalnych. Omawiam je, ilustrując przy-
kładami z protokołów zajęć edukacyjnych, które zgromadziłam podczas
eksperymentu. Przedstawiam więc oba czynniki zarówno od strony teore-
tycznej, jak i praktycznej – ich wprowadzenie (np. karty planu i samooceny
wywodzące się z technik pracy C. Freineta) oraz efekty ich zastosowania
(np. zestawy pytań – zadań sformułowanych przez dzieci do opracowania
w ciągu danego tygodnia pracy), tak(cid:276)e w postaci fragmentów zaprotoko-
łowanych zajęć edukacyjnych. Przykłady te mogą więc być dla studentów
pedagogiki i nauczycieli cennym (cid:274)ródłem informacji o tym, jak kształcić
dzieci do podejmowania działań podmiotowych – aktywnego uczenia się.
Swoiste, inne ni(cid:276) w dotychczas znanych opracowaniach pedagogicz-
nych zaprezentowanie metodologii badań własnych zostało przeze mnie
wzbogacone o dwa podrozdziały. Dotyczą one rezultatów badań nad ro-
dzajem podejmowanych przez dzieci działań podmiotowych i ich zakresu
podmiotowo(cid:264)ci w działaniach edukacyjnych, a tak(cid:276)e wyników kształcenia
u dzieci samokontroli i samooceny.
Wprowadzenie
13
Wskazuję na (cid:264)cisły związek samokontroli i samooceny z działania-
mi preparacyjnymi, realizacyjnymi, kontrolno-oceniającymi oraz z samo-
kształceniem. Akcentuję aspekt samodzielno(cid:264)ci poznawczej uczniów, a na
podstawie interpretacji wyników eksperymentu pedagogicznego oraz
przykładów zaczerpniętych z protokołów zajęć wskazuję na sposoby pra-
cy z dziećmi prowadzące do przyjęcia przez nie aktywnej postawy. Kon-
centruję się na planowaniu i samokształceniu, które traktuję jako działania
o najszerszym zakresie podmiotowo(cid:264)ci. Interesujący jest tak(cid:276)e wątek sa-
morzutnych wypowiedzi uczniów, które są przejawem ich działań samo-
kontrolnych i samooceniających. Są one dla nauczyciela niezastąpionym
(cid:274)ródłem informacji o wiedzy i niewiedzy uczniów. Przytaczam niektóre
pytania i stwierdzenia wypowiedziane przez dzieci samorzutnie w czasie
planowania eksperymentu w ostatnim tygodniu, który – je(cid:264)li chodzi o re-
zultaty – jest najbardziej interesujący.
Odnoszę się równie(cid:276) do wyników badań końcowych oraz dystanso-
wych („Instrukcja do badania cech podmiotowych działań uczniów” oraz
ankieta), przytaczam najbardziej interesujące wypowiedzi uczniów jako
przykład ich wiedzy o uczeniu się.
W rozdziale czwartym – Wiedza o uczeniu się – charakter działań
podejmowanych przez nauczyciela i uczniów – jeszcze raz wracam do
współdziałania nauczyciela i uczniów w toku edukacji. Opisuję więc, w ja-
ki sposób mógłby on formułować polecenia, aby dzieci podjęły działania
podmiotowe (na przykładzie zestawu pytań z fazy planowania). Wskazuję
jednocze(cid:264)nie, jakiego rodzaju wiedzę o uczeniu się mo(cid:276)e im tą drogą prze-
kazać. Omawiam szeroko tak(cid:276)e odwrotną relację, a mianowicie jak samo-
rzutne pytania i stwierdzenia uczniów wpływają na działania nauczyciela.
Do zilustrowania tego problemu wykorzystuję zestawienia tabelaryczne
oraz przykłady z protokołów zajęć z ostatniego tygodnia eksperymentu.
Ostatnia czę(cid:264)ć ksią(cid:276)ki – Podsumowanie – stanowi weryfikację sfor-
mułowanych problemów i hipotez badawczych. Prezentuję tak(cid:276)e układ
sytuacji, w zakresie których dalsze badania w istotny sposób uzupełniłyby
problematykę podmiotowego kształcenia uczniów w zintegrowanej eduka-
cji wczesnoszkolnej. Podsumowanie zawiera równie(cid:276) rady dla nauczycieli,
którzy chcieliby wdro(cid:276)yć proponowaną przeze mnie koncepcję pracy do
praktyki edukacyjnej.
14
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
Niniejsza ksią(cid:276)ka jest głosem w dyskusji o zmianach na pierwszym eta-
pie edukacji. Mo(cid:276)e pełnić funkcję podręcznika uzupełniającego zarówno
dla studentów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej przygotowujących
się do podjęcia pracy w klasach I–III, jak i nauczycieli-praktyków. Wychodzi
naprzeciw potrzebom nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej,
którzy wraz z wprowadzeniem reformy o(cid:264)wiatowej stanęli w obliczu no-
wych wymagań programowych i w związku z nimi – poszukiwania no-
wych sposobów pracy nad kształceniem w dzieciach umiejętno(cid:264)ci między
innymi planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania własnego
uczenia się.
Wiele tre(cid:264)ci odnosi się tak(cid:276)e do dydaktyki i metodyk przedmiotów
szczegółowych, do wszystkich bloków przedmiotowych, które wraz ze
zmianami w drodze ku „społeczeństwu uczącemu się” powinny posiłko-
wać się innymi ni(cid:276) dotychczas przesłankami – wynikającymi z przemian
między innymi w zakresie sposobów i (cid:264)rodków gromadzenia wiedzy.
Ksią(cid:276)ka zawiera liczne zestawienia, przykłady, schematy uwzględ-
niające zarówno pewne propozycje z literatury (cid:274)ródłowej, jak i organiza-
cję, przebieg i rezultaty badań empirycznych. Cało(cid:264)ć dopełniają przypisy,
streszczenie w języku polskim, francuskim i angielskim oraz Aneksy.
Niniejsza ksią(cid:276)ka jest wynikiem mojej długoletniej pracy jako nauczy-
cielki w klasach I–III, opartej na koncepcji pedagogicznej Celestyna Frei-
neta, oraz studiów doktoranckich. Jej powstanie w du(cid:276)ej mierze wią(cid:276)e się
ze współpracą między Uniwersytetem (cid:263)ląskim w Katowicach (Filia w Cie-
szynie) a francuskim Centre de Formation Pédagogique w Cambrai, którą
koordynuję od wielu lat. Wymiana do(cid:264)wiadczeń, mo(cid:276)liwo(cid:264)ć skorzystania
ze zbiorów bibliotecznych za granicą ułatwiły mi zaprezentowanie literatu-
ry przedmiotu dotyczącej szeroko pojętego „uczenia się uczenia”.
Szczególne słowa podziękowania kieruję pod adresem Pana Prof. zw.
dr. hab. Wojciecha Kojsa, który udzielił mi wielu cennych wskazówek
w trakcie pisania ksią(cid:276)ki.
Słowa podziękowania kieruję równie(cid:276) do Grona Przyjaciół, dzięki
którym mo(cid:276)liwe było sprawne sfinalizowanie spraw związanych z jej wy-
daniem.
Beata Oelszlaeger
Rozdział 1
W stronę edukacji
zorientowanej na dziecko uczące się
W jakich warunkach uczeń najchętniej przyjmie na siebie od-
powiedzialno(cid:264)ć za uczenie się? W jaki sposób mo(cid:276)emy dopo-
móc dzieciom, by inaczej spojrzały na (cid:264)wiat? W jaki sposób
wiedza wyuczona w szkole zostaje włączona w oczekiwania
dziecka dotyczące (cid:264)wiata realnego?
Douglas Barnes
1.1. Kilka uwag o uczeniu się dzieci
M y(cid:264)ląc o szkole, jej codziennym (cid:276)yciu, przywołujemy obraz klasy,
nauczyciela i dzieci, które przyszły tam „pobierać nauki”. Takie ro-
zumienie funkcji szkoły, utrwalone od wieków w mentalno(cid:264)ci społeczeń-
stwa, ciągle dominuje. Tak te(cid:276) jest rozumiana rola nauczyciela, czego wy-
razem są ró(cid:276)norodne okre(cid:264)lenia nauczania. Jest ona najczę(cid:264)ciej kojarzona
z przekazywaniem uczniom wiedzy, umiejętno(cid:264)ci i do(cid:264)wiadczeń. Wpraw-
dzie uczniowie „uczą się”, ale owo uczenie się ma charakter przedmiotowy;
w du(cid:276)ej mierze jest zdeterminowane tym, co zleca nauczyciel planujący
16
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
działania edukacyjne, nadzorujący ich realizację i dokonujacy zarówno
bie(cid:276)ącej, jak i końcowej kontroli i oceny pracy uczniów. Inaczej mówiąc
– uczniowie są przedmiotem oddziaływań nauczyciela.
Czuwanie nauczyciela nad realizacją zadań podjętych przez dzieci
jest oczywi(cid:264)cie słuszną postawą, poniewa(cid:276) to on formułuje cele, wska-
zuje i stosuje metody pracy oraz (cid:264)rodki ich realizacji i wreszcie – stwarza
optymalne warunki do edukacji. Takie funkcjonowanie, uporządkowa-
ne i – niestety – szablonowe, zapewnia mu systematyczne realizowanie
tre(cid:264)ci programowych, a w konsekwencji – mo(cid:276)liwo(cid:264)ć odnotowania in-
formacji o ich stuprocentowej realizacji w sprawozdaniu na koniec roku
szkolnego. Jak mówi Dorota Dziamska, autorka niekonwencjonalnego
programu nauczania dla klas I–III: „Niewielki to wysiłek jak na magistra
pedagogiki”1.
„Umieszczamy naszych uczniów, mniej lub bardziej wygodnie, w cieniu drzewa
i stawiamy przed nimi owoce, które dla nich wybrali(cid:264)my i zerwali(cid:264)my, pięknie
uło(cid:276)one w koszykach stanowiących arcydzieło nauki i techniki. I dziwimy się,
(cid:276)e nasze dzieci odwracają się od tych apetycznych koszyków, (cid:276)e wyciągają ręce
i wznoszą oczy do drzewa, z którego same chciałyby zrywać, wprost z (cid:276)ycia, cen-
ne owoce wiedzy, które wówczas mogą stanowić smaczne po(cid:276)ywienie, je(cid:264)li nie
zostały przedwcze(cid:264)nie i arbitralnie zerwane z drzewa” (C. Freinet, Gawędy Mateu-
sza, przeł. H. Semenowicz, Otwock – Warszawa 1993, PSAPF, s. 24–25).
Prawdopodobnie taka rola nauczyciela, okre(cid:264)lana mianem kierownika
procesu edukacji, zawsze będzie potrzebna w instytucjach o(cid:264)wiatowo-wy-
chowawczych. Czy jednak jest ona wła(cid:264)ciwa? Czy w (cid:264)wiecie, w którym
człowiek coraz bardziej jest nara(cid:276)ony na ró(cid:276)nego rodzaju zagro(cid:276)enia cy-
wilizacyjne, a tak(cid:276)e zmuszany do ustawicznego doskonalenia – przekwa-
lifikowania się i poszukiwania nowych miejsc pracy, ta tradycyjnie pojmo-
wana rola nauczyciela jest wystarczająca? Otó(cid:276) wydaje się, (cid:276)e nie. W dobie
szybkiego narastania wiedzy, przekazywania informacji i atrakcyjnego dla
dzieci (cid:264)rodowiska poza szkołą nie wystarczy ju(cid:276) być kim(cid:264), kto tylko dy-
scyplinuje klasę, przekazuje wiedzę, kontroluje i ocenia. Aby zmienić ten
obraz edukacji, trzeba zmienić nauczycieli, a więc zaproponować im nowe
1 D. Dziamska, Zbieram. Poszukuję. Badam. Program nauczania klas I–III, Poznań
2000, „MAG”, s. 6.
Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się
17
koncepcje pracy i zachęcić do odej(cid:264)cia od działań pozorujących postęp
na rzecz rzeczywistych, pozytywnych zmian w praktyce pedagogicznej.
Zmiany te musiałyby być oparte na zrozumieniu przez nich idei uczenia
się podmiotowego.
Czym jest owo p o d m i o t o w e u c z e n i e s i ę ? Z jakimi innymi po-
jęciami nale(cid:276)y je wiązać? Na te pytania znajdziemy odpowiedzi, zgłębiając
bogatą literaturę przedmiotu.
O podmiotowo(cid:264)ci i jej cechach mo(cid:276)emy przeczytać m.in. w pracach: X. de
Beauchsne, Apprendre à apprendre..., „L’École et la famille” 1998/7; B. W. Biriukow,
J. S. Geller, Cybernetyka w naukach humanistycznych, przeł. J. Sarna, Wrocław
1983, „Ossolineum”; Z. Cackowski, Zasadnicze zagadnienia filozofii, Warszawa
1989, „Ksią(cid:276)ka i Wiedza”; X. Gliszczyńska, Wstęp oraz Poczucie sprawstwa [w:]
Człowiek jako podmiot (cid:276)ycia społecznego, red. X. Gliszczyńska, Wrocław 1983,
„Ossolineum”; M. Kofta, Samokontrola a emocje, Warszawa 1979, PWN; K. Korze-
niowski, Podmiotowo(cid:264)ć człowieka. Metateoretyczne ramy teorii [w:] Podmiotowo(cid:264)ć
jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, red. K. Korzeniow-
ski, R. Zieliński, W. Daniecki, Wrocław 1983, „Ossolineum”; J. Kozielecki, Krytyka
współczesnej szkoły [w:] ten(cid:276)e, O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologicz-
ne, Warszawa 1988, PWN; ten(cid:276)e, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa
1981, PWN; K. Krzy(cid:276)ewski, Specyfika filozoficznego i psychologicznego ujęcia pod-
miotowo(cid:264)ci [w:] Kultura – Język – Edukacja, t. 1, red. R. Mrózek, Katowice 1995,
Wyd. U(cid:263); T. Lewowicki [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, War-
szawa 1993, Fundacja „Innowacja”; T. Lewowicki, Przemiany o(cid:264)wiaty, Warszawa
1994, „(cid:275)ak”; S. Mieszalski, Podmiotowo(cid:264)ć ucznia jako warto(cid:264)ć i jako warunek ucze-
nia się [w:] W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, red. T. Lewowicki,
Warszawa 1994, Wydział Pedagogiczny UW; E. Piotrowski, Kształtowanie otwarto-
(cid:264)ci poznawczej uczniów, hasło: podmiotowo(cid:264)ć [w:] Edukacja jutra. IX Tatrzańskie
Seminarium Naukowe, red. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław
2003, WTN; W. Pu(cid:264)lecki, Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej,
Kraków 1996, „Impuls”; ten(cid:276)e, Pełnomocno(cid:264)ć ucznia, Kraków 2002, „Impuls”;
W. Sadowski, Decyzje i prognozy, Warszawa 1977, PWE; A. Smołalski, Podmio-
towo(cid:264)ć jako kategoria pedagogiczna i zasada samorządno(cid:264)ci szkoły, „Nauczyciel
i Szkoła” 1998/1; Z. Spendel, Podmiotowo(cid:264)ć człowieka a psychologia historycz-
na, Katowice 1994, Wyd. U(cid:263); Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, War-
szawa 1985, „Wiedza Powszechna”; J. (cid:263)wirko-Pilipczuk, Samodzielno(cid:264)ć uczniów
kończących pierwszy szczebel kształcenia [w:] Edukacja jutra. V Tatrzańskie Se-
minarium Naukowe, red. K. Denek, T. M. Zimny, Częstochowa 1999, „Menos”;
T. Tomaszewski, Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”;
ten(cid:276)e, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970, PZWS.
18
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
Zacznijmy więc od kilku ujęć podmiotowo(cid:264)ci, by następnie przej(cid:264)ć do
analizy podmiotowego uczenia się.
Jednym z bardziej interesujących dydaktycznych okre(cid:264)leń podmioto-
wo(cid:264)ci jest to, które proponuje Wincenty Okoń, a które sytuuje ją obok rze-
czowej (obiektywnej) strony procesu kształcenia ogólnego, związanej z
poznawaniem (cid:264)wiata obiektywnego i nabywaniem sprawno(cid:264)ci pozwalają-
cych brać udział w jego kształtowaniu2.
Stronę podmiotową, osobowo(cid:264)ciową wią(cid:276)e
z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań
oraz sprawno(cid:264)ci sprzyjających kształtowaniu samego siebie3.
W pracach tego autora mo(cid:276)emy tak(cid:276)e znale(cid:274)ć o wiele szersze uję-
cie podmiotowo(cid:264)ci – jako „autonomii człowieka” ukazanej na tle „procesu
działalno(cid:264)ci o charakterze autonomicznym”. Wincenty Okoń wskazuje za
Wadysławem Dawidem na jego trzy podstawowe cechy, które mo(cid:276)na by
odnie(cid:264)ć do podmiotowego funkcjonowania dzieci w toku edukacji.
Pierwszą z nich jest zdolno(cid:264)ć i umiejętno(cid:264)ć tworzenia sobie norm, bąd(cid:274)
wyboru norm branych z zewnątrz. [...] Drugą cechą jest ukształtowanie się
osobistego, emocjonalnego stosunku do norm (zasad, praw) wytworzonych
przez siebie lub przez innych. [...] Trzecia cecha wią(cid:276)e się ju(cid:276) ze stroną ope-
racyjną, a mianowicie z wolą działania i samą działalno(cid:264)cią, zgodną z przy-
jętymi przez podmiot celami i normami4.
O podmiotowo(cid:264)ci uczniów piszą nie tylko pedagodzy czy dydaktycy,
ale i psychologowie. Obok niewątpliwych zasług, jakie mo(cid:276)na im przypisać
na przykład na gruncie psychologii humanistycznej czy psychodynamicz-
nej, na szczególną uwagę, w (cid:264)wietle kwestii poruszanych w niniejszym
opracowaniu, zasługuje proces przetwarzania informacji przez człowieka
w toku podjętego działania. Le(cid:276)y on w centrum zainteresowań psychologii
poznawczej5.
Interesujący jest ten jej nurt, który zapoczątkował Tadeusz Tomaszewski,
a kontynuował Zbigniew Pietrasiński, a odnosi się do praktyki edukacyjnej.
2 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”, s. 70.
3 Tam(cid:276)e.
4 W. Okoń, Autonomia człowieka jako cel i szansa edukacyjna [w:] tego(cid:276), Wszystko
o wychowaniu, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 135.
5 Por. np. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”.
Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się
19
T. Tomaszewski, zwolennik uczenia się rozumianego jako mechanizm regulacji
między jednostką a otoczeniem, wiele korzy(cid:264)ci widzi w „informacjach uzyskanych
przez własne doswiadczenie”. Twierdzi, (cid:276)e „są one zdobywane o d p o w i e d n i o
d o w ł a s n e g o z a p o t r z e b o w a n i a na nie, są te(cid:276) wła(cid:264)ciwie selekcjonowa-
ne i organizowane, a przez to łatwiej włączane do systemu ju(cid:276) posiadanego i kon-
struowanego na tej samej zasadzie” (T. Tomaszewski, (cid:263)lady i wzorce, Warszawa
1984, WSiP, s. 25–26).
To stanowisko (cid:264)wietnie dopełnia problematykę podmiotowego funkcjonowa-
nia dzieci w edukacji. Autor akcentuje w nim ich potrzeby, zainteresowania, od
których uzale(cid:276)nia optymalne uczenie się polegające na przetwarzaniu informacji
wa(cid:276)nych z punktu widzenia podmiotu.
Ciekawe jest wyró(cid:276)nienie przez Zbigniewa Pietrasińskiego w działa-
niu człowieka między innymi czynno(cid:264)ci (metaczynno(cid:264)ci) o charakterze
dora(cid:274)nym i prospektywnym, a więc regulującym go w kierunku bliskich
i bardziej odległych celów6.
Szczególnego znaczenia w (cid:264)wietle oczekiwanych zmian w procesie
kształcenia nabiera, zdaniem autora, układ regulacji prospektywnej, który
jest „układem ewolucyjnie najwy(cid:276)szym”, a jego ciągły rozwój
jest mo(cid:276)liwy dzięki temu, (cid:276)e człowiek przyswaja sobie coraz to nową wiedzę
z zakresu heurystyki, techniki systemów, psychologii itp., a tak(cid:276)e dzięki po-
stępom w dziedzinie metodyki kształcenia7.
Z tym te(cid:276) układem wią(cid:276)e uczenie się, co wskazuje na kwestię mniej lub
bardziej efektywnego działania uczniów nie przy pomocy „sprawcy z ze-
wnątrz”, lecz za pomocą „dwóch klas regulacji prospektywnej”: czynno(cid:264)ci
r e c e p c y j n y c h, polegających na
poszukiwaniu gotowych programów i tworzywa do nich w zasobach zgro-
madzonej wiedzy i do(cid:264)wiadczeniach poszczególnych osób,
i k r e a c y j n y c h , prowdzących do
wytwarzania przez podmiot [...] nowych programów, modyfikacji, adaptacji
do warunków lokalnych8.
W obu zarysowanych tylko pobie(cid:276)nie ujęciach (dydaktycznym i psy-
chologicznym) podmiotowe uczenie się dzieci ma pewną wspólną cechę
6 Z. Pietrasiński, Wstęp do czynno(cid:264)ciowej teorii kształcenia umysłu [w:] Studia nad
teorią czynno(cid:264)ci ludzkich, red. I. Kurcz, J. Reykowski, Warszawa 1975, PWN, s. 209.
7 Tam(cid:276)e, s. 213.
8 Tam(cid:276)e, s. 215.
20
B. Oelszlaeger.
Jak uczyć uczenia się?...
– jest powiązane z samokontrolą i samooceną jako tymi specyficznymi
działaniami, od których zale(cid:276)y podejmowanie decyzji o sobie samym,
a tak(cid:276)e o własnym uczeniu się. Decyzje te i związane z nimi działanie pro-
wadzą za(cid:264) do zdobywania wiedzy o sobie samym, która ma być u(cid:276)yteczna
w rozmaitych działaniach autokreacyjnych (wiedza osobotwórcza).
Gdyby przyjrzeć się definicjom uczenia się istniejącym w literaturze
przedmiotu, mo(cid:276)na by łatwo stwierdzić, (cid:276)e przyjmują one bardzo ró(cid:276)ne
odcienie znaczeniowe i (cid:276)e nie wszystkie ujmują ów proces w „kategoriach
podmiotowych”.
Uczenie się bywa okre(cid:264)lane jako:
– „intelektualne postępowanie, które rozwija się w toku działania” (X. de Beauchesne,
Apprendre..., dz. cyt., s. 43);
– „proces nabywania przez uczący się podmiot okre(cid:264)lonych wiadomo(cid:264)ci, umiejęt-
no(cid:264)ci i nawyków” (Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996,
„BGW”, s. 18);
– „proces, w toku którego na podstawie do(cid:264)wiadczenia, poznania i ćwiczenia
powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy
wcze(cid:264)niej nabyte” (W. Okoń, Wprowadzenie..., dz. cyt., s. 56);
– pewien rodzaj procesu badawczego, w którym „samodzielno(cid:264)ć my(cid:264)lenia ucz-
niów osiąga w pracy nad rozwiązywaniem problemów coraz to wy(cid:276)szy poziom”
(W. Okoń, Problem samodzielno(cid:264)ci my(cid:264)lenia i działamnia [w:] tego(cid:276), Wszystko
o wychowaniu, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 24; pierwodruk: „Studia Pedagogiczne”
1957, t. IV, Wrocław, „Ossolineum”.);
– „główna czynno(cid:264)ć regulująca stosunki uczącego się człowieka z otoczeniem zor-
ganizowanym celowo podług planowanych zmian, jakie mogą zaj(cid:264)ć w uczącym
się (K. Kruszewski, O nauczaniu i uczeniu się w szkole [w:] Sztuka nauczania.
Czynno(cid:264)ci nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1995, PWN, s. 69);
– „samodzielny proces poznawczy, z którego wywodzą się takie procesy dydaktycz-
ne, jak kształcenie, doskonalenie, samokształcenie” (J. Półturzycki, Dydaktyka dla
nauczycieli, Toruń 1998, Wyd. A. Marszałek, s. 87);
– proces planowy, zamierzony i zło(cid:276)ony, „którego siłą napędową są dostatecznie
silne motywy uczenia się, za(cid:264) rezultatem są okre(cid:264)lone wiadomo(cid:264)ci, umiejętno(cid:264)ci
i nawyki; opiera się na bezpo(cid:264)rednim i po(cid:264)rednim poznaniu i do(cid:264)wiadczeniu,
w toku którego powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają mo-
dyfikacji zachowania wcze(cid:264)niej nabyte; wymaga aktywno(cid:264)ci jednostki i przybie-
ra ró(cid:276)ne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe)” (F. Bere(cid:274)nicki, Dydaktyka
kształcenia ogólnego, Kraków 2001, „Impuls”, s. 22);
– sytuacja pedagogiczna mająca miejsce wtedy, gdy uczniowie rozpoznają prob-
lem, wyobra(cid:276)ają sobie rezultat, odwa(cid:276)ają się konfrontować własne mo(cid:276)liwo(cid:264)ci
z danym problemem, mają (cid:264)wiadomo(cid:264)ć własnych sukcesów i potrzeb w związku
z uczeniem się, starają się znale(cid:274)ć (cid:264)rodki ułatwiające im uczenie się (E. Lhéritier,
Me controle pas, j’apprends. Les enjeux des situations d’apprentissage, „L’École et
la famille” 1998/9).
Pobierz darmowy fragment (pdf)