Rozprawa poświęcona współczesnej filozofii edukacji zwłaszcza w jej odmianie anglosaskiej w której centralne miejsce zajmuje znaczenie relacji między namysłem filozoficznym a praktyką pedagogiczną. Prezentowane w niej rozważania dotyczą zarówno analitycznej koncepcji filozoficznej refleksji nad wychowaniem i kształceniem, jak również ram, w których refleksja ta nabrała charakteru interpretacyjnego.
Autor próbuje odpowiedzieć na pytania: Czym jest dziś filozoficzny namysł nad wychowaniem i kształceniem? Czy współczesna refleksja nad edukacją wydobywa rzeczywiste dylematy praktyki pedagogicznej? Czy odzwierciedla złożoność doświadczeń pedagogicznych współczesnego człowieka?
Wśród przywoływanych myślicieli znaleźli się klasycy anglosaskiej filozofii edukacji: Louis A. Reid, Richard S. Peters, Israel Scheffler, a także autorzy współczesnych anglojęzycznych prac filozoficznych dotyczących wychowania i kształcenia między innymi: Gert Biesta, Paul Fairfield, Pádraig Hogan, Max van Manen, Nel Noddings oraz Paul Standish.
Darmowy fragment publikacji:
Wprowadzenie
Refleksja nad p r a k t y k ą życia codziennego nie zawsze przybie-
ra postać filozofii. Nie zawsze odbywa się w atmosferze spoko-
ju, wycofania się z natłoku codziennych obowiązków i skupienia
na sprawach najważniejszych. Analitycy i krytycy powszedniości,
określani zwykle mianem ekspertów, często w ogóle nie odwołują
się do doświadczeń przeszłości, a zwłaszcza do sposobu, w jaki
uznani myśliciele wyrażali trudności w rozumieniu otaczającego
ich świata. Starają się natomiast, by ich opracowania były na co
dzień przydatne, chcą szybko i spektakularnie rozwiązać dręczą-
ce współczesność problemy. W tym dążeniu nie dbają o erudycję
i lekceważą głos tradycji.
Namysł nie zawsze liczy się z doniosłością praktyki. Uprawia-
jący m y ś l f i l o z o f i c z n ą nie zawsze skupiają się na bieżących
kłopotach człowieka, na jego rozterkach i dylematach. Często
w ogóle pomijają palące sprawy współczesności, poszukują na-
tomiast rozwiązań dla aporii o wymiarze ponadczasowym. Mając
całe swoje życie za święto1, pragną zbliżyć się do tego, co nie-
poznawalne i czasami uszczknąć szczyptę prawdy o wieczności.
W tym dążeniu formułują ogólne reguły lub konstatują prawidło-
wości, nie interesując się światem przeżywanym.
Dwa różne obrazy, skrajne wyobrażenia, wyznaczają bieguny
w rozumieniu ludzkiej aktywności: praktykę ocenianą przez eks-
1 Filon z Aleksandrii, za: P. Hadot, Filozofia jako ćwiczenia duchowe, tłum.
P. Domański, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 287.
Miedzy mysleniem sklad.indd 11
5/8/12 11:21:41 AM
12
Między myśleniem a działaniem
pertów i refleksję prowadzoną przez zapominających o codzien-
ności „mędrców”. Taki sposób obrazowania może sprawiać wra-
żenie, że między praktyką a myśleniem zgoda nie jest możliwa;
w tym zestawieniu wydają się wszak zupełnie odmienne. Z jednej
strony, pragmatyczne nastawienie na zaradność w teraźniejszości,
z drugiej zaś, lekceważenie tego, co jest, i wyłącznie teoretyczna
koncentracja na nieskończoności.
Pierwszy obraz przedstawia pozory myślenia, które pojawiają
się w postawie „eksperta” wówczas, gdy usiłuje on wykorzystać
swoją wiedzę do zapanowania nad bieżącymi problemami, kiedy
stara się zrozumieć współczesność po to, aby skuteczniej i bardziej
ekonomicznie zaspokajać społeczne potrzeby. Specjalista taki,
wiedziony przekonaniem o „prawdziwości” i słuszności swojej
wiedzy, skwapliwie komentuje w mediach społeczne i polityczne
wydarzenia życia codziennego, a także niczym wizjoner formułu-
je zalecenia dotyczące właściwego przebiegu praktyki społecznej.
Jest to wizja „uczoności”, będącej na służbie ludzkich kaprysów
i w rzeczywistości ma postać zdroworozsądkowego rozumowania.
Nie ma w niej miejsca na m y ś l e n i e par excellence, które cha-
rakteryzuje „poważnego uczonego”2.
Drugi obraz ukazuje refleksję, która skupiając się na wiecz-
ności, pogardza życiem codziennym. Jest ona wyrazem zapomnie-
nia o tym, że życiodajnym źródłem myślenia był i zawsze pozo-
staje otaczający nas i wciąż zmieniający się wraz z nami świat.
To „akademickie” rozważanie spraw abstrakcyjnych i uniwer-
salnych, ceniące wyłącznie sprawy ponadludzkie, dokonuje de-
formacji mądrości praktycznej, znanej w tradycji filozoficznej od
czasów Arystotelesa jako phronêsis3. Równie negatywnie wpływa
ono na rozumienie świata przeżywanego: lekceważy rozumienie
powszedniej praktyki, a w centrum swego zainteresowania sta-
2 Por. I. Murdoch, Prymat dobra nad innymi pojęciami, [w:] tejże, Prymat
dobra, tłum. i wstęp A. Pawel, Wydawnictwo Znak, Kraków 1996, s. 119.
3 Arystoteles, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2008, ks. VI.
Miedzy mysleniem sklad.indd 12
5/8/12 11:21:41 AM
Wprowadzenie
13
wia sprawy godne jedynie „czystej” kontemplacji. Jest to wizja
„mądrości”, która, popadając w samouwielbienie, zagubiła swój
filozoficzny wpływ na ludzkie życie. Taka kontemplacja zamiast
do teoretycznej wiedzy prowadzi do teoretyzmu4, zamiast for-
mułować pytania o to, co daje do myślenia, szuka obiektywnego
opisu rzeczywistości.
Jeśli jednak przyjąć, że radzenie sobie z codziennością nie
musi tonąć w bezpośredniości praktycyzmu, a filozoficzna kon-
templacja nie powinna obawiać się świata przeżywanego, to po-
rozumienie, które przed chwilą jeszcze, patrząc na świat z pozycji
dychotomii między powszedniością praktyki a kontemplacyjnym
charakterem namysłu, mogliśmy uznawać za niemożliwe, teraz
staje się całkiem realne. Czy warto zatem utożsamiać mądrość
praktyczną z praktycyzmem, zaś refleksję filozoficzną z teorety-
zmem? Czy nie lepiej zdobyć się na wysiłek i postarać się o wy-
pracowanie p r o d u k t y w n e g o p o r o z u m i e n i a m i ę d z y
p r a k t y k ą a n a m y s ł e m?
W książce tej opisuję, jak doszło do takiego porozumienia, do
ugody między praktyką życia codziennego a filozofią i wyjaśniam,
co ta ugoda oznacza. Rzecz dzieje się w obszarze wyznaczanym
przez zagadnienia, które – mimo iż w deklaracjach uznajemy za
bardzo ważne – w chwilach decydujących o istocie namysłu nie-
zwykle często spychamy na dalszy plan. Mowa o w y c h o w a -
n i u i k s z t a ł c e n i u. Nie oznacza to, że edukacja jest jedynym
miejscem, w którym codzienne życie spotyka się z refleksją my-
ślicieli. Takich przestrzeni można wskazać o wiele więcej; czynili
to i wciąż czynią liczni interpretatorzy zagadnień politycznych,
etycznych, medycznych czy estetycznych. Problem relacji między
praktyką a namysłem był i wciąż jest dyskutowany przez myślicieli
o różnych zainteresowaniach filozoficznych. Moją uwagę przycią-
gnął jednak fenomen współczesnej anglosaskiej filozofii edu-
4 W sprawie znaczenia pojęcia „teoretyzm” patrz: M. Bachtin, W stronę
filo zofii czynu, tłum. i wstęp B. Żyłko, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria,
Gdańsk 1997, s. 38–39.
Miedzy mysleniem sklad.indd 13
5/8/12 11:21:42 AM
14
Między myśleniem a działaniem
kacji, która jest dzisiaj, jak sądzę, przekonującym przykładem do-
brych stosunków między praktyką a filozofią.
Starając się ukazać możliwości takiego porozumienia, jedno-
cześnie włączamy się w społeczną komunikację, w której znacze-
nie zarówno pojęcia praktyki, jak i pojęcia filozofii jest już zawsze,
choćby bezwiednie, założone. Jednak świadomość założeniowości
wszelkich wypowiedzi zarówno opisujących, jak i stawiających to,
co opisywane, pod znakiem zapytania, a także ciągłe powracanie
w refleksji do pytań o sens tych pojęć, może uchronić nas przed
przyjęciem postawy aroganta, który sądzi, że jest poznawczo neu-
tralny i wolny od jakiejkolwiek stronniczości. Problematyczność
znaczenia pojęć „filozofia” i „praktyka” będzie zatem nieustannie
przenikać rozważania w całej rozprawie. Dotychczasowe rozliczne
opisy tego, czym jest „praktyka” i tego, czym jest „filozofia” nie
zamykają bowiem możliwości opisu doświadczenia problematycz-
ności sensu tych pojęć. Właśnie fenomen anglojęzycznej filozo-
fii edukacji wciąż czyni użytek z tych możliwości. Pytając zatem
o sens tego, czym jest filozofia edukacji, stawiamy pod znakiem
zapytania jednocześnie znaczenie pojęcia praktyki i sens pojęcia
filozofii.
Wybór intelektualnej przestrzeni, w której będziemy poruszali
się, starając się zrozumieć możliwości uniknięcia dychotomii mię-
dzy praktyką życia codziennego a filozoficzną kontemplacją, nie
jest przypadkowy. Choć anglosaska myśl pedagogiczna, a zwłasz-
cza anglojęzyczne konceptualizacje problemów ponowoczesnej
edukacji, od dawna przyciągają uwagę polskich badaczy, to jed-
nak dotychczas nie powstał syntetyczny opis filozofii edukacji,
który byłby nie tyle mapą modnych stanowisk metodologicznych
czy doktryn pedagogicznych5, ile filozoficznym przemyśleniem
5 Por. G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum.
A. Kacmajor, A. Sulak, posłowie B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk 2003; H. A. Ozmon, S. M. Craver, Philosophical found ations
of education, Pearson Education, Inc., Upper Saddle, New Jersey, Columbus,
Ohio 2003 (1. wydanie 1976).
Miedzy mysleniem sklad.indd 14
5/8/12 11:21:42 AM
Wprowadzenie
15
tego, co decyduje o j a k o ś c i r e f l e k s j i n a d e d u k a c j ą.
Spośród bardzo licznych anglojęzycznych prac dotyczących wy-
chowania i kształcenia w książce tej rozważone zostaną te, które
w anglosaskiej kulturze akademickiej reprezentują współczesną
f i l o z o f i ę e d u k a c j i. Dlatego też poza obszarem zaintereso-
wań w tej rozprawie znalazły się liczne publikacje pedagogiczne,
które, mimo iż odnoszą się do zagadnień edukacyjnych w o g ó l -
n y sposób, a nawet są określane jako dzieła reprezentujące myśl
pedagogiczną, to jednak nie są osadzone w tradycji anglosaskiej
filozofii edukacji, nie wpisują się w nią i nie włączają się w akade-
micki dyskurs filozoficzny toczący się na łamach wiodących czaso-
pism z tego zakresu. Badacz tak obszernego materiału, jaki tworzą
wytwory anglosaskiej myśli pedagogicznej, musi dokonywać wy-
borów, w przeciwnym wypadku z planu uzyskania choćby robo-
czego, jednak przekonującego obrazu tego, co stanowi wartościo-
wą refleksję o wychowaniu i kształceniu, musiałby zrezygnować.
W doborze materiałów do przedstawionych w tej książce ana-
liz pomocne były nie tylko periodyki naukowe z zakresu filozofii
edukacji, ale również prace zbiorowe, antologie i monografie, któ-
re ukazują zarówno historię, jak i najważniejsze obszary proble-
mowe współczesnej anglosaskiej filozofii edukacji. Ich lektura nie
spowodowała jednak porzucenia zamiaru przemyślenia pytania
o istotę i jakość filozofii edukacji. Nie wyczerpały one możliwo-
ści takich przemyśleń. Przeciwnie, czytelnik współczesnych prac
z filozofii edukacji nie może przyjmować tego, co one proponują
odnośnie konkretnych zagadnień pedagogicznych, jeśli nie podej-
muje pytania o znaczenie f i l o z o f i c z n o ś c i tych prac. Pytanie
o istotę filozofii jest immanentnie zawarte w rozważaniach, któ-
re w filozoficzny sposób usiłują rozjaśnić sprawy pedagogiczne.
Oznacza to, że warunkiem dostrzeżenia związków między wypo-
wiedziami z zakresu filozofii edukacji a pedagogiką jest nie tyle
uprzednie zdefiniowanie pojęcia filozofii, ile nieustanne podda-
wanie tego, czym jest myślenie filozoficzne krytyce, odsłaniającej
założenia tych wypowiedzi. Mówiąc inaczej, skupienie się na fi-
lozoficznym wymiarze refleksji pedagogicznej radykalnie
Miedzy mysleniem sklad.indd 15
5/8/12 11:21:42 AM
16
Między myśleniem a działaniem
ograniczyło zakres literatury, która została uwzględniona w tych
rozważaniach.
Drugi czynnik zawężający pole poszukiwań w tej książce ma
charakter historyczno-instytucjonalny. Historycy współczesnej filo-
zofii edukacji szczegółowo opisują, kiedy powstała ona w postaci,
w jakiej ją dzisiaj znamy w życiu akademickim, jej prekursorów
i ich poglądy, a także to, w jaki sposób doszło do jej ukonstytu-
owania się jako instytucji6. Nie oznacza to jednak, że dzieje filozofii
edukacji zostały już poddane pełnej, wyczerpującej eksploracji i nie
zasługują dziś na uwagę badaczy. Choć w niniejszej rozprawie rezy-
gnuję z opisywania historii filozofii edukacji, nie odrzucam jednak
pytania o sens jej h i s t o r y c z n o ś c i i o wpływ sposobu widzenia
dziejów tej filozofii na ujmowanie jej istoty. Tam, gdzie rozumie-
nie toku wywodu wymaga znajomości wydarzeń z dziejów filozofii
edukacji, zostały one przedstawione, ale tylko w niezbędnym za-
kresie. Bez wątpienia zainteresowanie dziejami filozofii edukacji
jest konieczne w dążeniu do zrozumienia tego, co w niej istotowe.
Skupienie się na dziejach nie może jednak zmuszać badacza do po-
zostawania w przestrzeni poszukiwań wyznaczanej wyłącznie przez
pytania o źródła, tj. mającej charakter genetyczny. Uczynienie z hi-
storyczności filozofii edukacji „rzeczy” rozważanej i poddawanej
zabiegom interpretacyjnym będzie znacznie bardziej produktywne
badawczo niż sztywne przestrzeganie granic poznania historyczne-
go. Takie postawienie problemu z jednej strony uwzględnia nieba-
gatelny wpływ dziejów filozofii edukacji na pytanie o istotę i jakość
poszukiwań w jej obszarze, z drugiej strony zaś pozwala na ograni-
czenie materiałów poddawanych analizie do tych, które związane
są z i n s t y t u c j ą, jaką stała się ta filozofia.
Życie naukowe stanowi ważny kontekst dla prowadzonych
w tej rozprawie rozważań, ponieważ filozofia edukacji w znacznej
6 Patrz: J. S. Kaminsky, A new history of educational philosophy, Greenwood
Press, Westport, Connecticut, London 1993; T. W. Johnson, Discipleship or
pilgrimage? The educator’s quest for philosophy, State University of New York
Press, Albany, N.Y. 1995.
Miedzy mysleniem sklad.indd 16
5/8/12 11:21:42 AM
Wprowadzenie
17
mierze jest żywą r o z m o w ą toczącą się między anglojęzycznymi
pedagogami ostatnich dziesięcioleci7. Cezury ustalane przez histo-
ryków porządkują obraz tych dyskusji, wskazują na najważniejsze
instytucje tej filozofii i pozwalają już na wstępie na skupienie się
tylko na części tego, co dzieje się w anglosaskiej myśli pedagogicz-
nej, wyłączając z niej to, co nie jest przejawem filozofii edukacji
w instytucjonalnym sensie.
Zanim przejdziemy do zasadniczego wywodu, kilka słów na
temat struktury tej książki. Składa się ona z czterech rozdziałów,
w których w kolejnych odsłonach rozważna jest swoistość anglo-
saskiej filozofii edukacji. W rozdziale pierwszym, wprowadzają-
cym i „przygotowawczym”, zostaje ukazana problematyczność
definiowania pojęcia filozofii edukacji przez pedagogów anglosas-
kich. Najważniejszym zadaniem podjętym w tym rozdziale jest
przedstawienie głównego argumentu tej rozprawy, czyli wyja-
śnienie, co oznacza umiejscowienie anglosaskiej filozofii edukacji
między myśleniem a działaniem. Istotne znaczenie ma tu również
ukazanie metodologicznych konsekwencji takiego usytuowania
tej filozofii, a także zakwestionowanie możliwości bezpośredniego
przenoszenia formułowanych w tej rozprawie tez interpretacyj-
nych na sytuację polskiej filozofii wychowania.
Rozdział drugi dotyczy historii filozofii edukacji rozumianej
jako historia świadomości filozoficznej pedagogów i jednocześnie
jako historia etycznej dojrzałości myślicieli zajmujących się wycho-
waniem. Ukazany jest w nim sens filozofii edukacji z perspektywy
historyczności, to znaczy takiej perspektywy, która nie oddzielała
sensu naszej współczesności od koncepcji pedagogicznych pocho-
dzących z przeszłości, i która nie jest neutralną analizą teorii na-
szych antenatów, lecz stanowi autentyczną próbę zmierzenia się
z naszą własną dziejowością. Obranie perspektywy historycznej
7 Por. W. Kohli (red.), Critical conversations in philosophy of education,
Routledge, New York, London 1995; J. W. Garrison, A. G. Rud Jr. (red.), The
educational conversation. Closing the gap, State University of New York Press,
New York 1995.
Miedzy mysleniem sklad.indd 17
5/8/12 11:21:42 AM
18
Między myśleniem a działaniem
jest więc wyrazem chęci uchwycenia tego, co dzisiaj wyznacza naj-
ważniejsze obszary myślenia o wychowaniu i kształceniu, a tak-
że tego, co nam na takie myślenie w ogóle pozwala. Rozważania
w tym rozdziale obejmują wyjaśnienie przebiegu instytucjonali-
zacji anglosaskiej filozofii edukacji, a także analizę trzech wybra-
nych stanowisk, które miały decydujący wpływ na kształtowanie
się dyscyplinarności tej filozofii. Przy tym szczególna uwaga zo-
staje poświęcona znaczeniu analitycznego podejścia filozoficznego
w anglosaskiej kulturze pedagogicznej.
Rozdział trzeci to próba syntetycznego ukazania anglosaskiej
filozofii edukacji jako przedsięwzięcia badawczego. Rzecz w tym,
że filozoficzna refleksja nad edukacją uległa w kulturze anglosas-
kiej roszczeniu badawczemu, które w scjentystyczny sposób usi-
łuje nadać jej strukturę i logikę poznania naukowego. Dzieje się
to za sprawą proceduralności, przejawiającej się w dwóch stra-
tegiach: poznawczej i praktycznej. Omówienie tych strategii od-
słania mechanizmy, które rządzą refleksją „badawczą”. Niestety
zniekształcają one jej filozoficzność, a także usuwają ze swojego
pola poszukiwań całościujące spojrzenie na problemy wychowania
i kształcenia. Rezultatem dominacji badawczej proceduralności
w refleksji pedagogicznej jest także unikanie wątpliwości, które
dotyczą wychowania jako spójnego sposobu życia, i lekceważenie
wyzwań, wynikających z etycznego charakteru działalności peda-
gogicznej.
W rozdziale czwartym przedstawiona jest propozycja rozu-
mienia anglosaskiej filozofii edukacji jako formy namysłu, która
wynika z uznania interpretacyjnego charakteru filozoficznej
refleksji nad edukacją, uchwyconego w hermeneutycznej perspek-
tywie uprawiania tej filozofii. Rozważenie kolejno sensu rozmowy
jako możliwości prowadzenia interpretacji i namysłu, a następnie
znaczenia pojęcia doświadczenia pedagogicznego prowadzi do za-
proponowania sposobu rozumienia wpływu hermeneutyki filozo-
ficznej na koncepcję wychowania.
Zakończenie to próba naszkicowania własnego stanowiska
w sprawie integralnego wymiaru filozoficznych studiów nad
Miedzy mysleniem sklad.indd 18
5/8/12 11:21:42 AM
Wprowadzenie
19
edukacją, wynikającego z prowadzonych w tej rozprawie po-
szukiwań.
Jak powiedzieliśmy, między namysłem i praktyką nie musi wy-
stępować przepaść, a filozofia nie musi być oderwana od codzien-
ności. Zdrowe relacje między nimi na pewno są możliwe. Czy
osiągalne dla nas? Czy możemy stać się uczestnikami myślenia,
które jest działaniem? Czy skupienie się na sprawach pedagogicz-
nych daje nam szansę na prowadzenie myśli, która jest praktyką?
Zapraszam do przyjrzenia się temu, jak w anglosaskiej myśli peda-
gogicznej ukształtowała się właśnie taka zdrowa relacja.
Miedzy mysleniem sklad.indd 19
5/8/12 11:21:42 AM
Pobierz darmowy fragment (pdf)
