Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00077 006423 20227306 na godz. na dobę w sumie
Pedagogika ogólna - ebook/pdf
Pedagogika ogólna - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 382
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3809-0005-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W Niemczech książka doczekała się już ośmiu wydań. Pierwsze polskie wydanie jest tłumaczenie aktualnego niemieckiego wydania, poprawionego i rozszerzonego. Rozważania nie są ograniczone tylko do analizowania i przetwarzania treści teoretycznych prac pedagogicznych, ale odwołują się do doświadczeń praktyki pedagogicznej we współczesności. Tłumaczenie oddaje również różnorodność terminów pedagogiki niemieckiej i polskiej, wyjaśniając odmienne konteksty w przypisach.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Spis treści Od tłumacza Przedmowa Rozdział 1 Rozważania wprowadzające. O trudności, konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej 1.1. O trudności w porozumieniu się co do pedagogicznej praxis i pedagogiki jako nauki 1.2. O konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej 1.3. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia pedagogicznej praxis i nauki o wychowaniu Rozdział 2 Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis 2.1. Pojęcie praxis 2.2. Dwa niebezpieczeństwa zagrażające praxis: rywalizacja o prymat w ramach całokształtu praxis i spowodowane przez naukę zapoznanie praxis w ogóle 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową. Tymczasowa definicja działania pedagogicznego na tle ambiwalencji zawodów w pedagogice Rozdział 3 Zasady myślenia i działania pedagogicznego 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego 3.1.1. W sprawie historyczno-społecznego kontekstu odkrycia zasad konstytutywnych 3.1.2. Zasada ukształcalności jako otwartość człowieka na receptywną i spontaniczną cielesność, wolność, historyczność i werbalność 3.1.3. Zasada wezwania do aktywności własnej i dialektyka myślenie- -działanie 9 11 19 19 21 24 33 34 52 59 69 73 73 83 91 5 Spis treści 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego 3.2.1. W sprawie legitymizacji zasad regulatywnych 3.2.2. Zasada transformacji wpływów społecznych na oddziaływania zasadne pedagogicznie 3.2.3. Zasada niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiej praxis 3.3. O związku między konstytutywnymi a regulatywnymi zasadami myślenia i działania pedagogicznego Rozdział 4 Prakseologiczne sposoby stawiania pytań w ramach systematycznej nauki o wychowaniu 4.1. Teoria wychowania 4.1.1. Zawężenia problematyki wychowania spowodowane teoriami intencjonalnymi i funkcjonalnymi 4.1.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii wychowania 4.1.3. Metodyczna struktura nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej 4.2. Teoria kształcenia 4.2.1. Zawężenia problematyki kształcenia spowodowane teoriami formalnymi i materialnymi 4.2.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii kształcenia 4.2.3. Struktura treściowa nieafirmacyjnego sposobu określania sensu ludzkiej praxis 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych 4.3.1. Zawężenia problematyki instytucji pedagogicznych inspirowane ideą descholaryzacji i teorią systemową 4.3.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych 4.3.3. Struktura instytucjonalna nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej Rozdział 5 Zakresy pedagogicznej praxis 5.1. Działanie pedagogiczne jako samonegujący przymus wobec niepełnoletnich 5.1.1. Historyczno-problemowe wskazania co do specyfiki przymusu 5.1.2. Możliwości i ograniczenia zasadnego wywierania przymusu pedagogicznego pedagogicznego 5.1.3. Założenia pedagogicznej praxis jako samonegującej relacji władzy 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące 5.2.1. Wskazówki pochodzące z historii problemu odnośnie do relacji między wychowaniem, kształceniem i nauczaniem 5.2.2. Nauczanie wychowujące a możliwości i granice kształcącego przyswajania nowożytnej nauki 5.2.3. Wymagania nauczania wychowującego. W sprawie kształtowania teoretycznej i praktycznej władzy sądzenia 106 106 118 129 139 143 147 147 159 165 169 170 175 185 204 205 214 220 233 237 238 248 258 260 264 279 311 6 Spis treści 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego 324 5.3.1. Wskazania dotyczące finalności pedagogicznej praxis ze względu na zniesienie jej we współdziałaniu społecznym 5.3.2. O trudnościach i możliwościach intergeneracyjnego zniesienia pedagogicznej praxis w zdywersyfikowanych formach całokształtu ludzkiego działania 5.3.3. Warunki przejścia pedagogicznej praxis w całokształt ogólnoludzkiej praxis. Działanie jako zasada stawania się człowiekiem Rozdział 6 Perspektywy na przyszłość: jedność pedagogiki, wielość pedagogik zakresowych i podstawowa struktura badań naukowych w obszarze wychowania 6.1. Płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej 6.2. W sprawie systematycznej struktury nauki o wychowaniu 6.3. W sprawie podstawowej struktury badań w nauce o wychowaniu Literatura cytowana 326 330 335 351 351 355 358 363 7 Od tłumacza Do rąk czytelników trafia książka Dietricha Bennera – autora, którego postać i twórczość nie powinny być polskiemu odbiorcy całkowicie nieznane. I to nie tylko dlatego, że gdzie indziej już je przedstawiono (Gryżenia i in. 2011; Stępkowski 2011a, 2011b), lecz przede wszystkim dlatego, że jego koncepcja pedagogiki ogólnej zasługuje na wnikliwe przestudiowanie. Polski czytelnik miał możliwość zapoznania się z nią przedtem dzięki wydanemu w 2006 roku pod redakcją Bogusława Śliwerskiego wielotomowemu podręcznikowi pt. Pedagogika. W pierwszym tomie zatytułowanym Podstawy nauk o wy- chowaniu znalazł się rozdział opatrzony tytułem Pedagogika ogólna, na który złożyły się pierwszy i drugi oraz wybrane fragmenty trzeciego rozdziału Allgemeine Pädagogik prezentowanego pedagoga (Benner 2006). Autorką przekładu była Magdalena Wojdak-Piątkowska. Niestety jej tłumaczenie obciążone jest wieloma mankamentami, zwłaszcza jeżeli chodzi filozoficzną terminologię stosowaną przez D. Bennera. Zaradzenie temu brakowi było jednym z powodów, dla których podjąłem się trudnego zadania ponownego przekładu tym razem jednak całości dzieła autora. Przy realizacji tego wielce pomocna okazała się wieloletnia bliska współpraca z Profesorem, który w la- tach 2008-2013 był pracownikiem naukowo-dydaktycznym Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warsza- wie. W tym okresie prowadził m.in. wykłady z pedagogiki ogólnej, które tłumaczyłem dla studentów. Poznając stopniowo szeroki zakres problemów, które podejmował i analizował, a także meandry różnic między niemiecką a polską terminologią pedagogiczną, postanowiłem przybliżyć polskiemu czytelnikowi bogactwo ukryte w najważniejszej pracy tego autora. Przy przekładaniu tekstu z języka niemieckiego na język polski starałem się postępować za wskazaniami Paula Ricoeura i Peetera Toropa, którzy w pracy translatora bardziej od sztywnego zachowywania adekwatności słownikowej cenią tłumaczenie kontekstów i różnic kulturowych, które 9 Od tłumacza toruje drogę dla prawidłowego zrozumienia intencji autora (Ricoeur, Torop 2008). Na ile mi się to udało, oceni sam czytelnik. Podstawą przekładu jest ósme, zmodyfikowane wydanie Allgemeine Päda- gogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, które ukazało się w 2015 roku w wy- dawnictwie Beltz. Swoją „prapremierę” to dzieło miało znacznie wcześniej – w roku 1987. Od tego czasu autor wielokrotnie je modyfikował i aktualizował. Ostatnio konieczność gruntownego przepracowania niemieckiego oryginału wynikała z dwóch równolegle przygotowywanych przekładów – na język japoński i język polski. Oba te przekłady ukazują się właśnie w druku. W warstwie technicznej polska wersja różni się od niemieckiej przede wszystkim sposobem prezentowania literatury przedmiotu. Zrezygnowano z podawania pełnego opisu bibliograficznego w przypisach na dole strony, a w to miejsce wprowadzono na końcu książki dodatkową część – „Litera- tura cytowana”. Odwołania do literatury podawane są na bieżąco w tekście i umieszczone w nawiasie. Przypisy dolne służą do rozszerzenia podejmo- wanych zagadnień i dyskutowania z różnymi ujęciami. Chcąc umożliwić polskiemu czytelnikowi odnalezienie przywoływanych przez D. Bennera prac innych autorów, wykorzystano ich polskie przekłady, o ile oczywiście istnieją. W niektórych miejscach, dla rozjaśnienie wywodów, tłumacz ośmielił się dodać od siebie komentarz lub wskazać na istniejącą polską literaturę dotyczącą danego terminu czy problemu. Miejsca te zostały zaznaczone w następujący sposób: [przyp. D.S.]. To również jest powodem, dla którego w wykazie literatury cytowanej znalazło się kilka pozycji autor- stwa niżej podpisanego. Na zakończenie niech mi będzie wolno zapytać: Czy teorie pedagogiczne mają swoje ojczyzny? Jeżeli nie, to ta książka nie jest bynajmniej głosem „obcego”, lecz „swojego”. Dariusz Stępkowski 10 Przedmowa Pedagogika ogólna dziś, chyba jeszcze mniej niż w poprzednich okresach, nie jest w stanie zapewnić przeglądu doświadczeń zdobywanych w pedagogicznej praxis, teorii, które na nią oddziałują, ani wieloaspektowych prac badawczych z zakresu nauki o wychowaniu i ich rezultatów1. Mimo to, jeżeli dalej chce być godna swojego miana, musi zdefiniować podstawową myśl peda- gogiczną, której należy się atrybut ogólności w podwójnym sensie2. Po pierwsze, owa myśl musi być istotna dla wszystkich obszarów pedagogicznej praxis, i po drugie, powinna zdobyć uznanie we wszystkich subdyscyplinach naukowej wiedzy o wychowaniu i dziedzinach badawczych z nią związanych. Oczywiście to, czy pedagogika ogólna ma prawo do przypisywania sobie takiej ważności i czy ma szansę na zdobycie powszechnej akceptacji, nie zależy wyłącznie od niej samej. Bardzo duży wpływ ma również to, jakie znaczenie w prowadzonej w niej refleksji nad teoretycznymi podstawami edukacji mają: inne teorie działania pedagogicznego, dyskusja na temat nauki o wychowaniu i w końcu rozległa sfera badawcza. Jak widać, od samego początku jednocześnie trudnym i ryzykownym, i to pod wieloma względami, przedsięwzięciem jest koncypowanie pedagogiki ogólnej i wprowadzanie jej do debaty publicznej. Próba ta z wielu stron jest obarczona ryzykiem niepowodzenia. Może się ona nie udać dlatego, że nikt nie potraktuje jej poważnie i ani wśród czynnych zawodowo pedagogów, ani w gronie naukowców uprawiających naukę o wychowaniu nie będzie adresa- tów, którzy z jakiejś przyczyny uznają wypracowywanie podstawowej myśli 1 Heinrich Röhrs jako jeden z ostatnich usiłował sprostać temu oczekiwaniu pedagogiki ogólnej (Röhrs 1993). 2 Jeżeli pedagogika ogólna ma w ramach nauki o wychowaniu posiadać własny przed- miot i zadanie, musi wypracować, jak nawiązując do Herbarta, stwierdził Wilhelm Flitner, „podstawowy tok myślenia pedagogicznego” (podkr. W.F.; Flitner 1983, s. 123). 11 Przedmowa pedagogicznej za ważne. Klęska zagraża tej próbie również dlatego, że w ob- liczu wielorakich zadań stojących przed nieprofesjonalnym i profesjonalnym działaniem pedagogicznym oraz ze względu na mnogość kierunków i tradycji badawczych w pedagogice nie da się jednoznacznie wykazać, że w myśleniu i działaniu pedagogicznym istnieje coś takiego jak podstawowa myśl. W końcu zaś ta próba może się okazać fiaskiem z tego powodu, że przedstawiono do tej pory wystarczająco wiele zróżnicowanych, nierzadko rywalizujących ze sobą koncepcji pedagogicznej praxis, z których każda miała historycznie ograniczony zasięg oddziaływania teoretycznego i doniosłość praktyczną, oraz że wskutek tego zgłaszany przez pedagogikę ogólną zamiar spójnego rozwijania podstawowej myśli pedagogicznej nie zostanie uznany za możliwy3. Oczywiście to, czy próba sformułowania podstawowej myśli pedago- gicznej powiedzie się, czy nie, nie zależy wyłącznie od ewentualnych ad- resatów pedagogiki ogólnej i ich stosunku do zróżnicowanych obszarów pedagogicznej praxis oraz zakresów badań nad wychowaniem. Nie jest ona również uzależniona tylko od tego, jak w sporze między konkurencyjnymi strategiami działania i paradygmatami badawczymi pedagogika ogólna może pomóc odpowiedzieć na pytanie o roszczenie do prawdy dotyczącej władzy sądzenia pedagogicznego. Niewątpliwie wymienione do tej pory czynniki wpływają na to, czy i w jakim stopniu pedagogika ogólna może uważać się za dziedzinę wartościową i szukać uznania. Nie mniej ważne jednak musi być również to, jakie znaczenie przypisują swojej pracy nad wydobyciem podstawowej myśli pedagogicznej sami pedagodzy ogólni i jak ją koncypują. Gdyby pedagogika ogólna domagała się, żeby najpierw uzasadnić to, co stanowi istotę myślenia i działania pedagogicznego, a następnie stworzyć jeszcze pedagogiczną władzę sądzenia, która by odzwierciedlała się w jej refleksjach, to bardzo prawdopodobne jest, że ostatecznie powstałoby tyle podstawowych myśli pedagogicznych, ile koncepcji pedagogiki ogólnej da się zbudować. W takich warunkach niemożliwe byłoby mówienie o jednej podstawowej myśli pedagogicznej, wyznaczającej wspólną miarę myślenia 3 Spór o uniwersalną istotność wiedzy pedagogicznej nie musi prowadzić do rezygnacji z pytania o to, co w pedagogice jest ogólne, ale wprost przeciwnie – dzięki niemu możliwa jest ciągła aktualność tej kwestii. W tym kontekście warto prześledzić tezy Michaela Winklera i Heinza-Hermanna Krügera odnośnie do „powstania”, „upadku” i „odwrotu” pedagogiki ogólnej (Krüger, Rauschenbach 1994, s. 93 i nast., s. 115). Z krytyką „selektywnych doświadczeń czytelniczych” wyrażonych w powyższym paidoyer wystąpili m.in. Klaus Mollenhauer (1996), Ludwig Wigger (1996) i Jürgen Ruhloff (1998). Reakcją na to była replika Winklera (1996). Korektę tezy o „zmierzchu” pedagogiki ogólnej zgłosił ostatnio Jürgen Reyer (2002, s. 296 i nast.). 12 Przedmowa i działania w sferze wychowania. Jeśli natomiast zadanie pedagogiki ogólnej sprowadzono by do jednego wspólnego pojęcia form osądzania, obecnych w pedagogicznej praxis i nauce o wychowaniu, i usiłowano tylko na tej podsta- wie zrekonstruować podstawową myśl pedagogiczną, to być może powstałoby tyle interpretacji specyfiki myślenia i działania pedagogicznego, ile w pe- dagogice istnieje odmiennych podejść do władzy sądzenia, bez możliwości dania któremukolwiek z nich uzasadnionego pierwszeństwa przed innymi. Ukazanej w powyższych aporiach problematyczności pytania o własną logikę myślenia i działania pedagogicznego nie uda się zredukować ani zniwelować przez samo to, że zaprzestanie się pracy nad wszechobejmującą podstawową myślą pedagogiczną oraz wskaże na nieustannie postępujący proces wyodrębniania i usamodzielniania się zawodów pedagogicznych i sub- dyscyplin nauki o wychowaniu oraz na nowe formy refleksji, opracowywane w licznych, stojących niejako obok siebie pedagogikach ogólnych, które są bardziej zorientowane na określoną sferę zawodowego działania pedago- gicznego i związane z nią subdyscypliny nauki o wychowaniu. Przykład tych ostatnich stanowią: ogólna pedagogika szkolna, ogólna pedagogika pracy, ogólna pedagogika społeczna itd. Wprawdzie powyższa tendencja do coraz większej specjalizacji wydaje się rozsądna i w pełni uzasadniona, zwłaszcza gdy spojrzy się na nią od strony ukierunkowanych na kompetencje zawodowe studiów pedagogicznych czy też realizowanych w konkretnych sektorach wychowania prac badawczych, niemniej jednak tą drogą nie jest możliwe osiągnięcie zgody co do podstawowej struktury myślenia i działania pedagogicznego. Gdyby podążać nią konsekwentnie, okaże się zapewne, że wcale nie przyczynia się do uznania przez pedagogiki zakresowe tego samego sposobu stawiania problemów pedagogicznych ani do ustalania wspólnych perspektyw przy ich rozwiązywaniu. Trzeba raczej się spodziewać, że ciągle powracający spór, w którym pedagogiki zakresowe i ich „dogmatyki”, nie mając żadnych widoków na zgodę i porozumienie, będą uparcie postulować uznanie swojej rzekomej kompetencji ogólnej, zaostrzy się jeszcze bardziej4. Pytanie o pedagogiczne proprium i sposób jego werbalizacji w nauce o wychowaniu nie odnosi się do tego, co ogólne, co przez odniesienie do danej pedagogiki zakresowej można oddzielić od tego, co konkretne, lecz do- tyczy uobecniającej się w zjawiskach pedagogicznych uniwersalnej struktury, 4 W tym kontekście interesujące jest prześledzenie kontrowersji udokumentowanej w Mitteilungsblatt der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, którą wywo- łał między pedagogiką szkolną a pedagogika społeczną artykuł Klausa Prangego (1996). 13 Przedmowa dzięki której możliwe jest rozróżnienie i oddzielenie pedagogicznych stanów rzeczy oraz sposobów stawiania problemów od niepedagogicznych. Jeśli tego proprium pedagogika ogólna nie jest w stanie własnymi siłami zdefiniować ani zrekonstruować przez odwołanie do uznanych i obowiązujących teorii, ani nie może go scedować, co naraża go na kontrowersje wiążące się z różnymi modelami działania i „dogmatykami” wypracowanymi przez pedagogiki zakresowe, pozostaje zapytać: na czym ma się opierać roszczenie co do wy- pracowania i poddania pod dyskusję podstawowej myśli pedagogicznej, która zwiąże w jedno wszystkie zakresy pedagogicznej praxis, działy teorii i obszary badań? Niniejsze opracowanie jest próbą udzielenia odpowiedzi na to właśnie pytanie. Jest ona równocześnie prosta i złożona. Jej punktem wyjścia staje się możliwość i potrzeba wypracowania wszechobejmującej podstawowej myśli pedagogicznej. Jedyną przesłanką przemawiającą za przyjęciem tego założe- nia jest historyczne factum istnienia spornego pytania o specyfikę myślenia i działania pedagogicznego. Pomijając to, pedagogika ogólna traci prawo do odgrywania zasadniczej roli przy wyjaśnianiu pedagogicznych problemów i stanów rzeczy – zarówno praktycznych, jak i teoretycznych. Gdyby nie było pytania o podstawową strukturę i specyfikę myślenia oraz działania pedagogicznego, pedagogika ogólna byłaby w gruncie rzeczy niemożliwa. Jeślibyśmy jednak dysponowali uznaną powszechnie odpowiedzią na to pytanie, nie byłaby ona już więcej potrzebna. Dlatego też nie można roz- ważać możliwości i potrzeby podstawowej myśli pedagogicznej inaczej, jak tylko przez dyskusję z danymi historycznie pytaniami o swoistość myślenia i działania pedagogicznego5. W oderwaniu od tych pytań i ich aporetycznej struktury nie da się wykazać ani szansy, ani potrzeby poszukiwania pewności w sprawie tego, co rozumieć przez myślenie i działanie pedagogiczne6. W tym sensie autor poniższego zarysu pedagogiki ogólnej rozumie go zgodnie z podtytułem jako propozycję systematycznego i problemowo-histo- rycznego porozumienia w sprawie podstawowej struktury myślenia i działania 5 Przykładem wyprowadzenia podstawowej myśli pedagogicznej przez konfrontację nowoczesnego sposobu stawiania problemów pedagogicznych z historycznym faktem rozumu aporetycznego są zrekonstruowane wykłady z pedagogiki Friedricha D.E. Schleiermachera z lat 1813/14, 1820/21 i 1826 (Schleiermacher 1983). 6 Aporetyczne sposoby mówienia i prowadzenia refleksji mają w pedagogice długą tradycję. Można je prześledzić wstecz aż do wczesnych ujęć dialektyki jako opartej na pytaniu i odpowiedzi struktury ludzkiego myślenia. Według tej tradycji pytania nie tylko dopuszczają rozmaite możliwości odpowiedzi, lecz także te ostatnie rodzą się tylko wtedy, gdy to, o co zapytywano, nie znikło i jest ciągle obecne w postaci sprzecznych możliwości odpowiedzi. 14 Przedmowa pedagogicznego. Jeśli miałoby się kiedykolwiek zdarzyć, że pytanie o swoistość procesów i refleksji pedagogicznej, sięgające w naszej kulturze do okresu oświecenia starogreckiego, popadłoby w zapomnienie, wówczas również pe- dagogika systematyczna (ogólna) utraciłaby swoją rację bytu. Przypominanie tego, co rozumie się przez pojęcie podstawowej myśli pedagogicznej, wydaje się dzisiaj jednym z najpilniejszych zadań pedagogiki ogólnej. O nim właśnie traktują wszystkie części prezentowanego opracowania. W rozdziale wprowadzającym naszkicowany został cel systema- tycznego formułowania podstawowej myśli pedagogicznej i związane z nim trudności. Te ostatnie pochodzą ze zgłaszanych ciągle od nowa obiekcji w sprawie możliwości i konieczności pedagogiki ogólnej. W  drugim rozdziale dowodzona jest możliwość pedagogiki ogólnej przez odwołanie do znaczenia, jakie przysługuje pedagogicznej praxis w ra- mach odrębnej i nieustannie zmieniającej się praxis człowieka. Trzeci rozdział zawiera zasady, nad którymi toczy się dyskusja w sięgają- cej ponad dwa tysiące lat wstecz historii doktryn i problemów pedagogicznych. Dyskusja ta ma fundamentalne znaczenie przy określaniu specyfiki myślenia i działania pedagogicznego. Na bazie powyższych zasad w  czwartym rozdziale przedstawiono systematyczny podział nauki o wychowaniu, przyjmując za punkt odniesienia sposób stawiania pytań w teorii działania. Inną systematyzację pedagogicznej praxis zawiera rozdział piąty. Za kryterium przyjęto w nim zróżnicowanie obszarów działania wychowawczego. Oba te podziały aspirują do ważno- ści i użyteczności dla wszystkich form realizowania praxis pedagogicznej i wszystkich obszarów pedagogiki teoretycznej oraz nauki o wychowaniu. Monografię zamyka zachęta, aby pytania dotyczące podstawowej struktury i własnej logiki myślenia oraz działania pedagogicznego podejmować i dysku- tować we wszystkich dyscyplinach pedagogicznych z uwzględnieniem propo- nowanych kategorii, a mianowicie: zasad myślenia i działania pedagogicznego, wyjaśnionych przez nie sposobów stawiania problemów w teoriach działania pedagogicznego i systematycznie wytyczonych zakresów pedagogicznej praxis. Prawie wszystkie przedstawione w tym opracowaniu rozważania mają swoje źródło w historii teorii pedagogiki. Dlatego autor nie pretenduje w swo- ich systematyzujących wypowiedziach do bycia oryginalnym. Jego własny wkład polegał na tym, że wychodząc od współczesnego sposobu stawiania pytań, starał się ukazać znaczenie tradycji przy historycznym i zarazem ponadhistorycznym ujmowaniu podstawowej myśli pedagogicznej. Niniejsza praca ukazała się po raz pierwszy w 1987 roku. Jej autor pracował wówczas w Institut für Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft 15 Przedmowa (Instytut Ogólnej i Historycznej Nauki o Wychowaniu) Uniwersytetu w Münster. Z licznymi przerwami okres ten trwał w sumie dziesięć lat. Cechowała go współpraca z miejscowymi naukowcami: Friedhelmem Brüg- genem, Karl-Franzem Göstemeyerem, Herwartem Kemperem, Helmutem Peukertem i Jörgem Ramsegerem, oraz intensywna wymiana myśli z Wolf- dietrichem Schmiedem-Kowarzikiem (Uniwersytet w Kassel) i Egonem Schützem (Uniwersytet w Köln). Mojemu ówczesnemu koledze Hansowi Bokelmannowi jestem wdzięczny za „rozmowy na śniadanie”, Pani Anneli Witte, sekretarce Katedry Teorii Kształcenia i Szkolnictwa, za troskliwą opiekę nad rękopisem pierwszego wydania. Przygotowując czwartą edycję, gruntownie przepracowałem cały tekst. Włączyłem do zasadniczego korpusu pracy i do przypisów informacje o to- czących się wówczas debatach pedagogicznych. Z systematycznego punktu widzenia wydanie to różni się od poprzednich tym, że w drugim rozdziale rozbudowano pojęcie ludzkiej praxis o rozważania na temat cielesnego ukon- stytuowania człowieka, w trzecim zaś przegląd zasad myślenia i działania pedagogicznego uzupełniono o dodatkowe uwagi odnośnie do wzajemnego warunkowania się zasady i tego, co się przez nią wyraża. Dzięki uwzględ- nieniu kategorii ludzkiej cielesności, która w działaniu pedagogicznym ma fundamentalne znaczenie, udało mi się wypełnić lukę systematyczną, jaką pozostawiło pierwsze wydanie. Natomiast silniejsze podkreślenie korelacji między zasadą a tym, co się przez nią wyraża, miało za zadanie odeprzeć zarzut pryncypializmu. W tym samym wydaniu na nowo przeredagowałem wiele fragmentów czwartego rozdziału w części traktującej o teorii kształcenia. W rozdziale piątym zmodyfikowałem ustępy na temat teoretycznych i dydaktycznych aspektów nauczania. Dodałem również rozdział szósty, niejako domyka- jący całość monografii. Poddałem w nim pod dyskusję moje przemyślenia odnośnie do kwestii jedności pedagogiki w obliczu wielości jej subdyscyplin (pedagogik zakresowych czy regionalnych). Fundamentem tych przemyśleń jest rozwijane w niniejszej pracy rozumienie pedagogicznej praxis, teorii działania w kontekście pedagogiki i nauki o wychowaniu oraz badań peda- gogicznych jako eksperymentu. W pracy nad czwartym i piątym wydaniem wspierali mnie Henning Schluß i Thomas Müller. W szczególności jestem im wdzięczny za liczne wskazówki odnośnie do optymalizacji tekstu i informacje zwrotne z ćwiczeń (Tutorium), które towarzyszyły mojemu wykładowi z pedagogiki ogólnej na Uniwersytecie Humboldta. Na nim zawsze „testowałem” nowe sposoby ujmowania problemów. 16 Przedmowa W szóstym wydaniu zaktualizowano przypisy i rozszerzono prezentację zasady transformacji pedagogicznej o wywody na temat różnicy między transformacją dydaktyczną a społeczno-pedagogiczną (podrozdział 3.2.2.). Wskutek tego konieczne okazało się ponowne przepracowanie części pią- tego rozdziału odnoszącej się do nauczania wychowującego jako jednego z zakresów działania pedagogicznego (w szczególności podrozdziału 5.2.). Helmutowi Heidowi i Klausowi Prangemu dziękuję za wskazówki, które wykorzystałem zarówno tutaj, jak i przy rekonceptualizacji społeczno-pe- dagogicznego wymiaru pedagogicznej praxis (podrozdział 5.3.). W czasach nieciągłych tradycji – ta uwaga odnosi się w szczególności do sfery wycho- wania, pracy, polityki i religii – wspomnianemu na końcu wymiarowi należy poświęcić o wiele więcej uwagi niż do tej pory. W tym kontekście central- nego znaczenia nabierają działania i koncepcje torujące drogę „sztucznemu” przekazowi tradycji, który umożliwi wprowadzenie pokolenia dorastających we wszystkie obszary działania społecznego. Wydanie ósme, raz jeszcze gruntownie przepracowane i uzupełnione w wielu miejscach, powstało we współpracy z tłumaczami mojej pracy z Polski i Japonii, a mianowicie od- powiednio Dariuszem Stępkowski (Warszawa) i Shinichi Ushidą (Tokio), którym dziękuję za liczne i cenne spostrzeżenia i uwagi. Berlin, we wrześniu 2014 roku Dietrich Benner 17
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Pedagogika ogólna
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: