Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00075 006419 20227307 na godz. na dobę w sumie
Pedagogika społeczna. Pojmowanie aktywności w polu praktyki - ebook/pdf
Pedagogika społeczna. Pojmowanie aktywności w polu praktyki - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 380
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8142-558-2 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-19%), audiobook).

Monografia, będąc syntezą wieloletnich prac badawczych autorki, stanowi nowe otwarcie w pojmowaniu aktywności w polu praktyki analizowanej ze społeczno­pedagogicznej perspektywy. Prezentuje namysł nad pedagogiką społeczną, jej aktualnym postrzeganiem w odniesieniu do jej tradycji i pierwszych sformułowań oraz do współczesnego dyskursu prowadzonego w naukach humanistycznych i społecznych.

Książka przynosi zarys metateorii dotyczącej tożsamości dyscypliny, jej roli, związków z innymi dziedzinami nauk, otoczeniem kulturowo-społecznym oraz praktyką działań pedagogów społecznych. Praktyka jest jednak ujmowana także w kategoriach ogólnych. Autorkę interesuje, jak działanie wpływa na myślenie o działaniu, z czego działanie wynika i czemu służy. Wykorzystuje przy tym teorię analizy aktywności i tworzenia instytucji symbolicznej Jeana-Marie Barbiera, operując bliską mu perspektywą rozumienia aktywności jako głównej kategorii społeczno-pedagogicznego spojrzenia na pole praktyki. Ustrukturowany i podzielany przez uczestników pola praktyki zestaw pojęć i konceptów tworzy transwersalny paradygmat pedagogiki społecznej.

Publikacja może zainteresować czytelników zorientowanych na pogłębianie refleksji nad społeczno-pedagogicznym spojrzeniem na pola praktyki edukacyjnej, socjalnej, opiekuńczej oraz na poszukiwanie narzędzi analizy zachodzących w nich procesów.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Pedagogika społeczna Pojmowanie aktywności w polu praktyki Ewa Marynowicz-Hetka Pedagogika społeczna Pojmowanie aktywności w polu praktyki Ewa Marynowicz-Hetka – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Społecznej, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENCI Maria Mendel, Lech Witkowski REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Katarzyna Gorzkowska SKŁAD I ŁAMANIE Munda – Maciej Torz PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/VERSUSstudio © Copyright by Ewa Marynowicz-Hetka, Łódź 2019 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2019 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.08945.18.0.M Ark. wyd. 14,0; ark. druk. 23,75 ISBN 978-83-8142-557-5 e-ISBN 978-83-8142-558-2 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Pamiętaj, żeby patrzeć w gwiazdy, a nie pod nogi. Staraj się zrozumieć to, co widzisz, i zastanawiać się, co sprawia, że wszechświat istnieje. prof. Hawking do swych studentów Monografię tę dedykuję Tym, dzięki którym istnieję i trwam. Spis treści Wstęp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Rozdział 1 Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia: rama koncep- tualna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uwagi wstępne: konteksty i uzasadnienia. . . . . . . . . . . . . . Punkt widzenia – perspektywa – horyzont . . . . . . . . . . . . Paradygmat humanistyczny i relacyjny paradygmat dzia­ łania niestrategicznego: rama ontologiczna . . . . . . . . . . . . Koncepcja instytucji symbolicznej i środowisko niewi­ dzialne: rama aksjologiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruowanie intersubiektywnie uwspólnionego do­ świadczenia: rama epistemologiczna. . . . . . . . . . . . . . . . . . Badanie w toku zmiany: rama metodologiczna . . . . . . . . . Aparatura pojęciowa: ciągłość i zmiana . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 2 Aktywność w polu praktyki: konceptualizacje i narzędzia/ dyspozytywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narzędzie analizy/dyspozytyw: ustalenie znaczeń . . . . . Relacyjna koncepcja człowieka usytuowanego w konteks­ tach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultura aktywności duchowej/mentalnej . . . . . . . . . . . . . 17 17 21 23 25 28 29 34 41 41 43 46 52 7 i c ś e r t s i p S 8 Praca hermeneutyczna nad sobą: złożoność i para­ doksalność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doświadczenie i jego wymiar relacyjny: integrowa­ nie poprzez rekonstrukcję i reorganizację . . . . . . . Uwspólnianie doświadczenia i jego konteksty: przykład pokolenia historycznego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 3 Aktywność w polu praktyki: warianty transformacji . . . . . Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zmiana paradygmatyczna i „odkrycie aktywności” . . . . Aktywność w polu praktyki: koncepcje i narzędzia. . . . . Transwersalna analiza aktywności . . . . . . . . . . . . . Podejście trialektyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktywność – transformacje transformacji: związek „pożeniony” strukturalnie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformacje niewidoczne i bezszelestne: koncept i pro­ pozycje analizy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proces bezszelestnego kumulowania doświadczeń Strumień transformacji niewidocznych versus mo­ dyfikacje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Warkocz transformacji powiązanych/„pożenionych”. . . 56 60 66 71 71 72 74 75 77 82 85 92 96 99 Rozdział 4 Kultura praktyki: orientacje aktywności . . . . . . . . . . . . . . . . Uwagi wstępne: kultura praktyki – zakres pojęcia. . . . . . Orientowanie aktywności/działania w  polu praktyki: przesłanki ramy konceptualnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Myślenie kompleksowe versus działanie zinteg­ rowane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 101 105 108 Przestrzeń mediacji: w kierunku podejść media­ cyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformacje relacji: między asymetrią a przekracza­ niem mistrza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformacje orientacji aktywności: dwie oscylacje . . . Rozdział 5 Pola praktyki: sensy i znaczenia aktywności . . . . . . . . . . . . . Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kształcenie/kształtowanie: uświadamianie ram aktywno­ ści w polu praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksyjna praktyka: tworzenie wiedzy własnej. . Projektowanie: spiralna aktywność usytuowana w przestrzeni kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praca socjalna: stawanie się/w kierunku pracy społecznej Pole praktyki w transformacji: odkrycie przestrzeni niewidzialnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podmiot działający w polu praktyki: transformacje bezszelestne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pola praktyki w ujęciach transwersalnych. . . . . . . . . . . . . Pola praktyki – pola badań: naprzemienność aktywności i implikacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 6 Wartościowanie aktywności w polu praktyki . . . . . . . . . . . .   Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacyjny wymiar wartości – wartościowania w polu   praktyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Wartościowanie: preferencje wyboru orientacji aktyw­ ności. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i c ś e r t s i p S 9 115 125 132 143 143 144 148 152 157 166 168 171 174 183 183 185 189 i c ś e r t s i p S 10   Relacje społeczne w polu praktyki: interesowność (uprzed­ miotowienie i marszandyzacja) versus bezinteresowność (la gratuité). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Wartościowanie/szacowanie efektów: ewaluacja aktywno­ ści w polu praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fenomen ewaluacji – punkt wyjścia . . . . . . . . . . . . Ewaluacja aktywności w polu praktyki – narzędzie   analizy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 7 Pedagogika społeczna „na skrzyżowaniu nauk”. . . . . . . . . .   Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inspiracje konceptualne i narzędzia konstruowania spo­ łeczno­pedagogicznego punktu widzenia na aktywność w polu praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inspiracje dla konstruowania ram orientowania aktywności w polu praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metoda naukowa: wzbogacanie warsztatu metodo­ logicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Całość powiązana dyscyplinarnie: zintegrowany paradyg­ mat aktywności w polu praktyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zintegrowany paradygmat aktywności w polu prak­ tyki: warianty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podejścia transwersalne do analizy pola praktyki Inspiracje międzydyscyplinarne: dwa zwątpienia . . . . . .       Rozdział 8 Transwersalny paradygmat pedagogiki społecznej: ramy konceptualne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Uwagi wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Rozum transwersalny: rama ontologiczna . . . . . . . . . . . . 194 203 203 210 221 221 224 225 231 237 238 246 250 255 255 256   „Długie trwanie” oraz „zerwanie i nieciągłość”: rama me­ todologiczna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Dyscyplinaryzacja i instytucjonalizacja pedagogiki społecznej: dwa sprzężone procesy . . . . . . . . . . . . . Szkoła myślenia: nieciągłość versus paradoks zerwania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompleksowość (złożoność/dwoistość) i zintegrowanie powiązań wzajemnych: rama epistemologiczna. . . . . . . .   Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Zamiast zakończenia: zaproszenie do współmyślenia. . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wykaz wybranych artykułów opublikowanych w  latach 2008–2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Słownik pojęć kluczowych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Table of contents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Table de matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indeks nazwisk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i c ś e r t s i p S 11 260 263 268 271 273 281 283 311 319 329 341 347 359 365 373 Wstęp Monografia, którą przedstawiam, powstawała przez wiele lat. Stanowi swoistą weryfikację zagadnień i stanowisk, które zo- stały zasygnalizowane i były omawiane w podręczniku z pe- dagogiki społecznej, a następnie modyfikowane, uszczegół- awiane, rozwijane w odniesieniu do nowych koncepcji i ujęć napotkanych na drodze badawczej oraz w pracy dydaktycznej. W tym procesie niebagatelne znaczenie miała możliwość kon- tynuowania wykładu z pedagogiki społecznej, który wymagał precyzyjnego ujęcia i czytelności. Pedagogika społeczna zorientowana na analizę procesów transformacji aktywności w polu praktyki i dostrzegająca jej złożoność nie może nie podlegać zmianom paradygmatycz- nym, mającym odniesienia w nowych ujęciach teoretycznych i epistemologicznych1. Wyłuskanie niezmiennego trzonu jest trudne, zwłaszcza z uwagi na wielość języków i stanowisk właściwych innym dyscyplinom. Przez okres ponad 10 lat, jaki upłynął od opublikowania podręcznika z pedagogiki spo- łecznej, również uczestnicząc aktywnie w środowisku akade- mickim, zderzałam się z tymi nowymi wyzwaniami i próbo- wałam sytuować w nich spojrzenie społeczno-pedagogiczne, 1 Analizowałam to zagadnienie w kontekstach historycznych procesów dyscyplinaryzacji pedagogiki społecznej (Marynowicz-Hetka 2007a: 204–225 oraz 2011c). 13 p ę t s W 14 dookreślając ten punkt widzenia. W tym okresie opublikowa- łam ponad 30 rozpraw i artykułów2, a także zainspirowanych zostało kilka prac wieloautorskich. Uważny Czytelnik moich tekstów bez trudu odnajdzie ich pierwsze sformułowania wy- dane drukiem, ale obecna monografia została napisana na nowo – nie stanowi kopii tekstów już opublikowanych. Ewen- tualne odczytanie moich uprzednich poglądów wynika z tego, że od wielu lat piszę jedną książkę, starając się w ten sposób wzbogacać dyskurs społeczno-pedagogiczny. Podjęcie się tego zadania wynikało także z licznych zachęt płynących od Czytelników, aby wyłożyć swoje stanowisko w szerszym opracowaniu, co spotkało się też z moim przeko- naniem i odczuwaną potrzebą podzielenia się przemyślenia- mi na temat aktualnego spojrzenia na pedagogikę społeczną. Warto dodać, że od kilku lat odczuwany jest w dyskursie aka- demickim i w oczekiwaniach praktyki bardzo dobry klimat dla poglądów, które mieszczą się paradygmacie humanistycznym, w odróżnieniu od wcześniej eksponowanego paradygmatu technologicznego. Stąd też nastał dobry czas dla wzbogacania pola praktyki perspektywą społeczno-pedagogiczną. Celem monografii jest przedstawienie spójnego autorskiego stanowiska postrzegania społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na pole praktyki, w którym obecna (i pożądana) jest aktywność/działanie pedagoga społecznego. Ta analiza sta- nowi, wyrażone nieco inaczej, współczesne odczytanie sta- nowiska obecnego u zarania pedagogiki społecznej. Stanowi także, podobnie jak to zostało sformułowane w podręczniku z pedagogiki społecznej (Marynowicz-Hetka 2007a), pomost 2 Aby dać świadectwo tych prac, które ukazały się drukiem po opublikowa- niu w 2006 r. podręcznika z pedagogiki społecznej, do niniejszej mono- grafii został dołączony wykaz najważniejszych tekstów, które ukazały się drukiem w latach 2008–2018. W różnym zakresie odwołuję się do nich w tej książce. p ę t s W 15 między obecnymi oczekiwaniami na przemiany w społeczno- -pedagogicznym punkcie widzenia a jego ramami sformuło- wanymi w pracach Heleny Radlińskiej. Pracę tę dedykuję Wszystkim Tym, których spotkałam na swej drodze naukowej i dzięki którym w toku wzajemnych relacji, dyskusji, wspólnych projektów, powodzeń i porażek dojrzewał i krystalizował się oraz interioryzował mój punkt widzenia na aktywność w polach praktyki. Ufam, że jest on wyraźnie identyfikowany z podstawami pedagogiki społecz- nej, sformułowanymi przez Radlińską i ukazuje odmienności wynikające z chęci wpisania go we współczesne dyskursy oraz konteksty społeczne. Lista osób znaczących jest pojemna, mię- dzygeneracyjna i międzykulturowa. Szczególne podziękowania kieruję do pierwszych Czy- telników tej monografii, zwłaszcza zaś do jej Recenzentów – Profesor Marii Mendel i Profesora Lecha Witkowskiego, których cenne uwagi ukierunkowały dalszą pracę nad teks- tem, przyczyniły się do jego udoskonalenia, ale też wzmoc- niły zwątpienia. Jeśli niektórym spośród Czytelników część zgłoszonych w tej książce tez wyda się zbyt radykalna, to odwołuję się do następującej myśli Wolfganga Welscha, która może uzasadniać taką postawę i tym samym zorientować lekturę: gdy chcemy cokolwiek nowego ogłosić, musimy nieco wy- olbrzymiać […] przesada jest właśnie podstawą naszej rze- czywistości; jutrzejsza rzeczywistość będzie wyolbrzymie- niem dzisiejszej; to jest właśnie to, co nazywamy rozwojem (Welsch 1998c: 196). Konstrukcja wykładu jest spiralna, co uprawnia powroty i omawianie tych samych zagadnień w różnych konfiguracjach związków między nimi. Każdy rozdział z jednej strony stanowi p ę t s W 16 niezbędny element całości, z drugiej zaś jest samoistną analizą tytułowego zagadnienia. Z uwagi na intencję tej monografii, „aby pojąć”, czym jest aktywność w polu praktyki, ważnym ce- lem wykładu jest dbałość o słownictwo pojmowalności. Pewną wskazówką może być towarzyszący jej słownik terminów/po- jęć kluczowych. Czytelników, którzy po raz pierwszy stykają się z omawianymi koncepcjami, bardzo zachęcam do korzy- stania ze wskazówek bibliograficznych i rozszerzających opis znaczeniowy pojęć, kategorii, klasyfikacji, których w tej pracy nie powtarzam – ograniczam się do ich omawiania i interpre- towania. Syntetyczny wymiar przekazu pozwala na ogląd z od- dalenia, ale wymaga od Czytelnika wysiłku, aby we własnym zakresie poznać „wiedzę podstawową”. Mam nadzieję, że ten stopień trudności nie zniechęci do ich pokonania, a raczej będzie sprzyjać transgresji Tych, którzy zechcą zapoznać się z treścią wykładu, w którym staram się odpowiedzieć na często w środowisku akademickim zadawa- ne pytanie: na czym polega społeczno-pedagogiczny punkt widzenia analizowanego zagadnienia? Zapraszam do lektury! Ewa Marynowicz-Hetka Łódź, luty 2019 r. Rozdział 1 Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia: rama konceptualna1 17 Uwagi wstępne: konteksty i uzasadnienia Pedagogikę społeczną, jak każdą (sub)dyscyplinę praktyczną, można pojmować jako: – subdyscyplinę w trakcie tworzenia i rozwoju, jako insty- tucję (symboliczną) w trakcie kształtowania się, podlegającą zmianie i wpływającą na zmianę; – pewien typ pedagogiki refleksyjnej (pedagogii), namysłu nad zmianami kontekstu społecznego i procesami w nim za- chodzącymi, nad obszarami działania oraz nad samym dzia- łaniem społecznym w ich obrębie, a zwłaszcza jego sensem i znaczeniem; – refleksję nad refleksją, namysł nad aktualnym jej po- strzeganiem, ale w odniesieniu do jej tradycji i pierwszych sformułowań oraz do myśli społecznej w dobie obecnej. To uporządkowanie jest niezupełnie rozłączne, ale nie ule- ga wątpliwości, że analiza społeczno-pedagogicznego punk- tu widzenia/perspektywy mogłaby być podjęta przynajmniej 1 Treść tego rozdziału stanowi zmodyfikowaną wersję wystąpienia na IV Zjeździe Pedagogów Społecznych (por. Marynowicz-Hetka 2014c). 1 ł a i z d z o R 18 w dwu wymiarach: wymiarze dyscyplinarnym, obejmującym stawanie się (sub)dyscypliną i wymiarze konstruowania re- fleksyjnej praktyki, orientującej aktywność. W tym sensie podkreśla się jej wymiar praktyczny, kiedy mówi się o peda- gogii. Podstawowe przesłanki pedagogiki społecznej uzasad- niają złożoność społeczno-pedagogicznego punktu widze- nia i postrzeganie jej jako orientującej aktywność/działanie w polu praktyki. Analizie tego zagadnienia poświęcony jest obecny rozdział, który sam w sobie stanowi ramę konceptualną dla całej mono- grafii i wykładanego w niej stanowiska na pojmowanie aktyw- ności w polu praktyki z punktu widzenia społeczno-pedago- gicznego. W kolejności omówione zostały podstawowe ramy konceptualne tego stanowiska: ontologiczne, epistemologicz- ne, aksjologiczne i metodologiczne. Rozdział stanowi otwarcie dla rozwijanej dalej koncepcji pojmowania aktywności w polu praktyki z perspektywy społeczno-pedagogicznej, autorskiego postrzegania pedagogiki społecznej, w którym podstawy sfor- mułowane w pracach Heleny Radlińskiej, zderzone ze współ- czesnymi dyskursami obecnymi w naukach humanistycznych i społecznych, tworzą nową jakość spojrzenia na pole aktyw- ności. Pytanie o punkt widzenia, perspektywę, jest szczególnie ważne wtedy, gdy analizujemy jakiś zestaw tez ze względu na rzeczowe kryterium wyłaniania się dyscyplin (Ossow- ski 1962: 11; Marynowicz-Hetka 2011c). W tym procesie zamierzamy określić przedmiot zainteresowań, metody, sposoby analizy, aparaturę pojęciową i horyzont właściwy dla danej dyscypliny. Jednak stawianie takiego pytania nie zawsze znajduje zwolenników, co obserwuje się w dysku- sjach o integralności nauki, a szczególnie humanistyki czy nauk społecznych. Zwraca się wówczas uwagę, że odpowiedź na pytanie o punkt widzenia jest niekiedy formułowana ze względu na ambicje instytucjonalizacji jakiegoś sposobu analizy rzeczywistości. Wymaga nazwania, odróżnienia, ustanowienia. Przewaga procesów instytucjonalizacji, sta- nowienia „prawd” a priori, nad procesualnym dyscyplina- ryzowaniem poglądów, stanowisk, jest często narażona na uproszczenia, utrwalanie związku formalnego z powoływa- nymi instytucjami. W tej publikacji pytanie o perspektywę, punkt widzenia, z pozycji których „ogląda się” i analizuje pola praktyki, nie spełnia funkcji redukcjonistycznych. Cho- dzi raczej o uświadomienie zakresu spojrzenia, oglądu, ho- ryzontu rozumienia, jak to postuluje Lech Witkowski (2009: 281). Tak więc określeniu „punkt widzenia” nadaje się w tej monografii inne, „zdecentrowane” znaczenie (tamże)2, jest ono równoznaczne z terminami „perspektywa” i „horyzont” (tamże). Równocześnie, stosując je, dookreśla się znaczenie terminu stanowiącego zasób leksykalny łódzkiego środowi- ska badawczego pedagogów społecznych. Poszukiwanie „punktu widzenia” pedagogiki społecznej rozwijało się w toku jej dyscyplinaryzacji od początków jej kształtowania. W sposób jednoznaczny zostało sformułowane w Egzaminie z pedagogiki społecznej, gdzie Helena Radlińska (1961a) pisała: pedagogika społeczna, będąc nauką praktyczną, rozwija się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecz- nych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury), dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jed- nostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kul- tury na człowieka w  różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnianie warunków bytu wartościom przez ich 2 W tym miejscu pragnę podziękować Panu Profesorowi Lechowi Wit- kowskiemu za celną uwagę po pierwszej lekturze tekstu tej monografii. 19 Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia... 1 ł a i z d z o R 20 przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk „siłami człowieka w imię ideału” (tamże: 361). W kolejnych fazach rozwoju pedagogiki społecznej i proce- su jej dyscyplinaryzacji raczej poszukiwano „specyficznych” pól zainteresowania badawczego i praktycznego pedagogów społecznych, porzucając transwersalne tendencje pojmowania punktu widzenia pedagogiki społecznej na rzecz pól/obszarów działania i badania. Perspektywa redukcjonistyczna na długo pozostała w kanonie myślenia o pedagogice społecznej, sty- mulowana chęcią stanowienia poprzez odróżnianie od innych dyscyplin społecznych i humanistycznych. Do stanowiska całościowego, transwersalnego, wyraźnie sformułowanego w pracach Radlińskiej, powrócono dopiero w momentach przełomowych początku lat 90. XX w., które sprzyjały dysku- sjom w poszukiwaniu paradygmatu pedagogiki społecznej. Zastanawiając się nad źródłami tożsamości pedagogiki spo- łecznej, Anna Przecławska (1990) pisała, że należy poszuki- wać ich „nie tyle w wyznaczaniu zakresu rzeczywistości wy- chowawczej, którą pedagogika społeczna ma się zajmować, ile w określeniu punktu widzenia, z którego ma na nią patrzeć” (tamże: 82). To ujęcie zbieżne ze stanowiskiem Radlińskiej. Chęć dookreślenia społeczno-pedagogicznego punktu widzenia wynika, najprawdopodobniej, z jednej strony z nie- specyficzności przedmiotu analizy oraz jej metod, z drugiej zaś – z praktyczności pedagogiki społecznej i jej wyraźnego (specyficznego) zainteresowania polem praktyki oraz orienta- cją na jego przekształcanie/transformacje. Dodać należy, że ten niespecyficzny przedmiot analizy pedagogika społeczna po- dziela z innymi naukami społecznymi (np. socjologią, polityką społeczną). Zajmują je podobne aspekty rzeczywistości, ale są one analizowane odmiennie, z różnych perspektyw. Różnicują je stanowiska ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Pedagogika społeczna. Pojmowanie aktywności w polu praktyki
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: