Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00053 004726 20272424 na godz. na dobę w sumie
Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym - ebook/pdf
Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 237
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-735-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> słowniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Zaletą tej rozprawy jest bardzo dobre, syntetyczne i kompetentne osadzenie jej we współczesnych pedagogiach, które uzasadniają inne podejście do kształcenia językowego. Autorka bardzo dobrze łączy klasyków rodzimej glottodydaktyki z najnowszymi badaniami i teoriami francuskich pedagogów. Jest to niewątpliwie godna uwagi i szerokiego upowszechnienia w środowisku oświatowym (szkolnym i pozaszkolnym) oraz akademickim oferta kształcenia innowacyjnego i partycypacyjnego, konstruktywistycznego, które odchodzi od kształcenia adaptacyjnego, sprzyjając większej efektywności w realizacji zakładanych przez nauczycieli lub uczących się (studiujących) celów. [...] Książka E. Jastrzębskiej spełni także rolę bardzo dobrze napisanego podręcznika, dzięki bogactwu treści, interesującej formie przekazu, w tym zilustrowaniu czy syntetycznym porównywaniu.

 

Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski
(fragment recenzji wydawniczej)

 

Trzy pierwsze rozdziały niniejszej publikacji ukazują wielość źródeł współczesnej glottodydaktyki i złożoność jej dyskursu, ze szczególnym uwzględnieniem jej twórczego wymiaru. Są przeglądem celowo dobranych elementów dwóch literatur przedmiotu: dydaktyki języków obcych i pedagogiki twórczości.

Rozdział 1 przedstawia psychopedagogiczne fundamenty współczesnej dydaktyki języków obcych, ze szczególnym uwzględnieniem nurtu humanistycznego: nowego wychowania i tzw. pedagogiki terapeutycznej, oraz współczesne koncepcje nauczania, m.in. francuskie koncepcje holistyczne.

Rozdział 2 wskazuje na lingwistyczny rodowód dydaktyki języków obcych, ukazując ewolucję pojęcia kompetencji komunikacyjnej (od teorii Chomsky’ego do koncepcji Hymesa) i jej współczesne implikacje.

Rozdział 3 jest analizą twórczych aspektów dydaktyki języków obcych i próbą udowodnienia, że jest to dziedzina szczególnie predestynowana do bisocjacji z pedagogiką twórczości oraz do tworzenia otwartych koncepcji kształcenia.

Rozdział 4 został poświęcony przeprowadzonym badaniom własnym o charakterze triangulacyjnym, łączącym strategie jakościowe (obserwacja i analiza dokumentacji) ze strategią ilościową (sondaż diagnostyczny), dotyczącym działań twórczych w zakresie nauczania/uczenia się języka francuskiego.

W końcowym rozdziale charakteryzuję wybrane strategie psychodydaktyki twórczości: myślenie dywergencyjne, pytajne, asocjacyjne, analogiczne i metaforyczne, abstrahowanie, transformowanie oraz twórcze rozwiązywanie problemów, z uwzględnieniem przykładów ich praktycznej aplikacji w nauczaniu języka obcego. Przedstawiam również własny model oraz przykłady wygenerowanych na jego podstawie modeli szczegółowych, dokonując tym samym próby konceptualizacji własnej koncepcji twórczego nauczania/uczenia się języków obcych.


Konkludując, niniejsze opracowanie jest zapisem próby zrealizowania dwóch procesów integracyjnych w celu wzbogacenia praktyki edukacyjnej, a mianowicie:

1) integracji poziomej między dwoma dziedzinami: dydaktyką języków obcych (w jej wymiarze metodycznym) a pedagogiką twórczości;

2) integracji pionowej, tj. połączenia badań z ich praktycznym zastosowaniem (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 242) czy, jak to ujmuje Stanisław Palka, „twórczego powiązania obu modeli postępowania humanistycznego” (2006b, s. 80): badawczego i praktycznego.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Opracowanie typografi czne: Alicja Kuźma ISBN 978-83-7587-735-9 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 SPIS TREŚCI WSTĘP ................................................................................................................................................. (cid:891) ROZDZIAŁ (cid:883) PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH ............... (cid:883)(cid:883) (cid:883).(cid:883). Czym jest dydaktyka języków obcych? ............................................................................. (cid:883)(cid:883) (cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych ........................ (cid:883)(cid:885) (cid:883).(cid:884).(cid:883). Nowe wychowanie i autonomizacja ucznia ............................................................ (cid:883)(cid:886) (cid:883).(cid:884).(cid:884). Pedagogika terapeutyczna i wolność do uczenia się ............................................. (cid:883)(cid:890) (cid:883).(cid:884).(cid:885). Twórczość jako strategia uczenia się w pedagogice humanistycznej ................... (cid:883)(cid:891) (cid:883).(cid:885). Teorie nauczania i uczenia się a dydaktyka języków obcych ........................................... (cid:884)(cid:884) (cid:883).(cid:885).(cid:883). Psychologiczne zasady uczenia się .......................................................................... (cid:884)(cid:884) (cid:883).(cid:885).(cid:884). Całościowe koncepcje uczenia się w pedagogice francuskiej ............................... (cid:884)(cid:886) (cid:883).(cid:885).(cid:884).(cid:883). Olivier Clouzot i teoria uczenia się całościowego ..................................... (cid:884)(cid:886) (cid:883).(cid:885).(cid:884).(cid:884). Hélène Trocmé-Fabre i neuropedagogiczne koncepcje uczenia się ........ (cid:884)(cid:888) (cid:883).(cid:885).(cid:885). Koncepcja nauczania we współczesnej dydaktyce języków obcych .................... (cid:885)(cid:882) (cid:883).(cid:885).(cid:886). Koncepcja strategii nauczania ................................................................................ (cid:885)(cid:884) (cid:883).(cid:885).(cid:886).(cid:883). Defi nicja pojęcia .......................................................................................... (cid:885)(cid:884) (cid:883).(cid:885).(cid:886).(cid:884). Strategia w dydaktyce języków obcych .................................................... (cid:885)(cid:885) ROZDZIAŁ (cid:884) LINGWISTYCZNO-KOMUNIKACYJNE PODSTAWY DYDAKTYKI JĘZYKA FRANCUSKIEGO JAKO OBCEGO A PEDAGOGIKA TWÓRCZOŚCI .................................................................................. (cid:885)(cid:889) (cid:884).(cid:883). Językoznawcze i dydaktyczne koncepcje języka ............................................................. (cid:885)(cid:889) (cid:884).(cid:884). Twórczy aspekt użycia języka w ujęciu współczesnej lingwistyki ................................... (cid:885)(cid:891) (cid:884).(cid:884).(cid:883). Chomsky i teoria gramatyki generatywnej ............................................................. (cid:885)(cid:891) (cid:884).(cid:884).(cid:884). Psycholingwistyczne i dydaktyczne implikacje teorii Chomsky’ego ...................... (cid:886)(cid:884) (cid:884).(cid:884).(cid:885). Socjolingwistyczne dopełnienie koncepcji twórczego użycia języka według Chomsky’ego .............................................................................................. (cid:886)(cid:885) (cid:884).(cid:885). Od kompetencji językowej Chomsky’ego do dydaktyki komunikacji .............................. (cid:886)(cid:886) (cid:884).(cid:885).(cid:883). Socjolingwistyczna krytyka teorii Chomsky’ego a narodziny nowego językoznawstwa skoncentrowanego na komunikacji ............................................ (cid:886)(cid:886) (cid:884).(cid:885).(cid:884). Wkład koncepcji lingwistycznych w rozwój podejścia komunikacyjnego ............. (cid:886)(cid:889) (cid:884).(cid:885).(cid:884).(cid:883). Model aktu komunikacji Romana Jakobsona ............................................ (cid:886)(cid:889) (cid:884).(cid:885).(cid:884).(cid:884). Teoria aktów mowy ..................................................................................... (cid:886)(cid:891) (cid:884).(cid:885).(cid:884).(cid:885). Interakcja ..................................................................................................... (cid:887)(cid:882) (cid:884).(cid:885).(cid:884).(cid:886). Kompetencja komunikacyjna ...................................................................... (cid:887)(cid:883) (cid:884).(cid:885).(cid:885). Twórczy wymiar komunikacji ................................................................................... (cid:887)(cid:885) (cid:884).(cid:885).(cid:886). Ewolucja podejścia komunikacyjnego w dydaktyce języków obcych i jego specyfi ka ......................................................................................................... (cid:887)(cid:888) E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 ––Spis treści–– ROZDZIAŁ (cid:885) TWÓRCZY WYMIAR WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH .......................................... (cid:888)(cid:883) Wprowadzenie ........................................................................................................................ (cid:888)(cid:883) (cid:885).(cid:883). Uczenie się języka obcego w perspektywie rozwoju osobowego człowieka .............. (cid:888)(cid:883) (cid:885).(cid:883).(cid:883). Twórczość i autonomia ......................................................................................... (cid:888)(cid:885) (cid:885).(cid:883).(cid:884). Edukacja interkulturowa ....................................................................................... (cid:888)(cid:890) (cid:885).(cid:883).(cid:885). Edukacja holistyczna ............................................................................................. (cid:889)(cid:883) (cid:885).(cid:884). Wybrane kluczowe pojęcia dydaktyki języków/kultur a pedagogika twórczości ................................................................................................ (cid:889)(cid:885) (cid:885).(cid:884).(cid:883). Autentyczność i skoncentrowanie na uczniu ....................................................... (cid:889)(cid:886) (cid:885).(cid:884).(cid:884). Konceptualizacja .................................................................................................... (cid:889)(cid:889) (cid:885).(cid:884).(cid:884).(cid:883). Dydaktyka błędu a konceptualizacja we francuskiej dydaktyce języków/kultur .......................................................................................... (cid:889)(cid:889) (cid:885).(cid:884).(cid:884).(cid:884). Konceptualizacja gramatyczna ................................................................ (cid:889)(cid:890) (cid:885).(cid:884).(cid:884).(cid:885). Konceptualizacja metodyczna ................................................................. (cid:889)(cid:891) (cid:885).(cid:884).(cid:885). Eklektyzm dydaktyczny ......................................................................................... (cid:890)(cid:882) (cid:885).(cid:884).(cid:885).(cid:883). Źródła eklektyzmu w dydaktyce języków/kultur .................................... (cid:890)(cid:882) (cid:885).(cid:884).(cid:885).(cid:884). Eklektyczny model nauczania .................................................................. (cid:890)(cid:883) (cid:885).(cid:885). Kształcenie twórczego nauczyciela języków obcych ..................................................... (cid:890)(cid:885) (cid:885).(cid:885).(cid:883). Koncepcja twórczego nauczyciela języków obcych ............................................ (cid:890)(cid:885) (cid:885).(cid:885).(cid:884). Zintegrowany model kształcenia twórczego nauczyciela języków obcych ....... (cid:890)(cid:888) (cid:885).(cid:886). Związki dydaktyki języka francuskiego jako obcego z pedagogiką twórczości ........... (cid:890)(cid:890) (cid:885).(cid:886).(cid:883). Historia a współczesność ...................................................................................... (cid:890)(cid:890) (cid:885).(cid:886).(cid:884). Techniki ekspresji dramaturgicznej w dydaktyce języka francuskiego ............... (cid:891)(cid:882) (cid:885).(cid:886).(cid:884).(cid:883). Techniki ekspresji dramaturgicznej a twórczość na lekcji języka francuskiego ............................................................................................. (cid:891)(cid:882) (cid:885).(cid:886).(cid:884).(cid:884). Od ekspresji niewerbalnej do ekspresji werbalnej .................................. (cid:891)(cid:883) (cid:885).(cid:886).(cid:884).(cid:885). Technika ról (jeux de rôle) ........................................................................ (cid:891)(cid:886) (cid:885).(cid:886).(cid:884).(cid:886). Symulacja globalna ................................................................................... (cid:891)(cid:890) (cid:885).(cid:886).(cid:885). Alternatywne metody nauczania języka powstałe na podstawie technik dramaturgicznych .................................................................................................. (cid:883)(cid:882)(cid:884) (cid:885).(cid:886).(cid:885).(cid:883). Psychodramaturgia lingwistyczna ........................................................... (cid:883)(cid:882)(cid:884) (cid:885).(cid:886).(cid:885).(cid:884). Dramaturgia relacyjna i teatr życia .......................................................... (cid:883)(cid:882)(cid:886) ROZDZIAŁ (cid:886) DZIAŁANIA TWÓRCZE W ROZWIJANIU SPRAWNOŚCI MÓWIENIA I PISANIA W DYDAKTYCE JĘZYKA FRANCUSKIEGO JAKO JĘZYKA OBCEGO – WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH .......................... (cid:883)(cid:882)(cid:891) (cid:886).(cid:883). Założenia metodologiczne badań własnych .................................................................. (cid:883)(cid:882)(cid:891) (cid:886).(cid:883).(cid:883). Cele badań i ich problematyka .............................................................................. (cid:883)(cid:882)(cid:891) (cid:886).(cid:883).(cid:884). Orientacja badawcza ............................................................................................. (cid:883)(cid:883)(cid:882) (cid:886).(cid:883).(cid:885). Charakterystyka zastosowanych technik badawczych ....................................... (cid:883)(cid:883)(cid:884) (cid:886).(cid:883).(cid:886). Podstawowe pojęcia w badaniach własnych: strategie, sprawności i działania ............................................................................................................... (cid:883)(cid:883)(cid:886) (cid:886).(cid:883).(cid:887). Przebieg i ocena procesu badawczego ................................................................ (cid:883)(cid:883)(cid:886) (cid:886).(cid:884). Analiza danych z obserwacji lekcji języka francuskiego w wybranych szkołach ponadgimnazjalnych Zielonej Góry ................................................................................. (cid:883)(cid:883)(cid:889) (cid:886).(cid:884).(cid:883). Sytuacja badawcza: próbki badawcze i narzędzia ............................................... (cid:883)(cid:883)(cid:889) E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––Spis treści–– 7 (cid:886).(cid:884).(cid:884). Działania twórcze w rozwijaniu sprawności produktywnych na obserwowanych lekcjach języka francuskiego ............................................... (cid:883)(cid:883)(cid:891) (cid:886).(cid:884).(cid:885). Fazy lekcji a działania twórcze .............................................................................. (cid:883)(cid:884)(cid:886) (cid:886).(cid:884).(cid:886). Działania twórcze a formy pracy na lekcji języka francuskiego .......................... (cid:883)(cid:884)(cid:888) (cid:886).(cid:884).(cid:887). Działania twórcze na lekcji a strategie psychodydaktyki twórczości ................. (cid:883)(cid:884)(cid:890) (cid:886).(cid:885). Analiza wybranych podręczników języka francuskiego jako obcego oraz wybranych podręczników komplementarnych ..................................................... (cid:883)(cid:884)(cid:891) (cid:886).(cid:885).(cid:883). Analiza wybranych podręczników języka francuskiego jako obcego ................. (cid:883)(cid:885)(cid:882) (cid:886).(cid:885).(cid:883).(cid:883). Sytuacja badawcza: próbki badawcze i narzędzia .................................. (cid:883)(cid:885)(cid:883) (cid:886).(cid:885).(cid:883).(cid:884). Analiza działań twórczych występujących w przeszukiwanych podręcznikach .......................................................................................... (cid:883)(cid:885)(cid:888) (cid:886).(cid:885).(cid:883).(cid:885). Analiza operatorów działań twórczych ................................................... (cid:883)(cid:886)(cid:884) (cid:886).(cid:885).(cid:883).(cid:886). Związki badanych działań twórczych ze strategiami psychodydaktyki twórczości .................................................................... (cid:883)(cid:886)(cid:886) (cid:886).(cid:885).(cid:884). Analiza wybranych podręczników komplementarnych ...................................... (cid:883)(cid:886)(cid:888) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:883). Sytuacja badawcza: próba i narzędzia ..................................................... (cid:883)(cid:886)(cid:888) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:884). Charakterystyka i analiza ilościowa książki uzupełniającej nr (cid:883): Jeux pour parler, jeux pour créer .............................................................. (cid:883)(cid:886)(cid:888) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:885). Charakterystyka i analiza ilościowa książki uzupełniającej nr (cid:884): Jouer, communiquer, apprendre ............................................................... (cid:883)(cid:886)(cid:890) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:886). Charakterystyka i analiza ilościowa książki uzupełniającej nr (cid:885): Productions écrites ................................................................................... (cid:883)(cid:886)(cid:891) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:887). Charakterystyka i analiza ilościowa książki uzupełniającej nr (cid:886): (cid:894)(cid:886) fi ches pour la production orale en classe du fl e ................................... (cid:883)(cid:887)(cid:882) (cid:886).(cid:885).(cid:884).(cid:888). Analiza jakościowa działań twórczych znajdujących się w książkach komplementarnych .................................................................................. (cid:883)(cid:887)(cid:882) (cid:886).(cid:886). Analiza danych z ankiet przeprowadzonych wśród uczniów i nauczycieli ................... (cid:883)(cid:887)(cid:890) (cid:886).(cid:886).(cid:883). Podsumowanie badania ankietowego wśród uczniów ....................................... (cid:883)(cid:887)(cid:891) (cid:886).(cid:886).(cid:884). Podsumowanie badania ankietowego wśród nauczycieli ................................... (cid:883)(cid:888)(cid:885) (cid:886).(cid:887). Podsumowanie wyników badań i wnioski końcowe ...................................................... (cid:883)(cid:888)(cid:887) ROZDZIAŁ (cid:887) WYBRANE STRATEGIE PSYCHODYDAKTYKI TWÓRCZOŚCI W PROCESIE OPTYMALIZACJI KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH .................................................................................... (cid:883)(cid:888)(cid:889) Wprowadzenie ........................................................................................................................ (cid:883)(cid:888)(cid:889) (cid:887).(cid:883). Konceptualizacja teorii dydaktycznej, model i strategia ............................................... (cid:883)(cid:888)(cid:890) (cid:887).(cid:884). Strategie psychodydaktyki twórczości jako strategie optymalizujące kształcenie w zakresie języka obcego – zarys koncepcji własnej ..................................................... (cid:883)(cid:888)(cid:891) (cid:887).(cid:884).(cid:883). Myślenie dywergencyjne ....................................................................................... (cid:883)(cid:889)(cid:882) (cid:887).(cid:884).(cid:884). Myślenie pytajne .................................................................................................... (cid:883)(cid:889)(cid:885) (cid:887).(cid:884).(cid:885). Myślenie asocjacyjne ............................................................................................. (cid:883)(cid:889)(cid:887) (cid:887).(cid:884).(cid:886). Myślenie analogiczne i myślenie metaforyczne ................................................... (cid:883)(cid:890)(cid:884) (cid:887).(cid:884).(cid:887). Abstrakcje i transformacje .................................................................................... (cid:883)(cid:890)(cid:888) (cid:887).(cid:884).(cid:887).(cid:883). Abstrahowanie ......................................................................................... (cid:883)(cid:890)(cid:888) (cid:887).(cid:884).(cid:887).(cid:884). Transformowanie ...................................................................................... (cid:883)(cid:890)(cid:890) (cid:887).(cid:884).(cid:888). Twórcze rozwiązywanie problemów .................................................................... (cid:883)(cid:891)(cid:885) E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 8 ––Spis treści–– (cid:887).(cid:885). Wybrane strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu sprawności produktywnych w języku obcym – modele i propozycje praktyki ................................ (cid:883)(cid:891)(cid:889) (cid:887).(cid:885).(cid:883). Autorskie propozycje praktycznych aplikacji modelu ogólnego ......................... (cid:883)(cid:891)(cid:890) (cid:887).(cid:885).(cid:884). Propozycja planu semestralnego kształcenia w zakresie języka obcego dla szkoły ponadgimnazjalnej ............................................................................... (cid:884)(cid:882)(cid:890) PODSUMOWANIE ............................................................................................................................ (cid:884)(cid:884)(cid:887) RÉSUMÉ ............................................................................................................................................ (cid:884)(cid:884)(cid:889) BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. (cid:884)(cid:884)(cid:891) SPIS TABEL ....................................................................................................................................... (cid:884)(cid:886)(cid:883) SPIS SCHEMATÓW ........................................................................................................................... (cid:884)(cid:886)(cid:885) SPIS WYKRESÓW ............................................................................................................................. (cid:884)(cid:886)(cid:887) E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 WSTĘP Pour moi, l’apprentissage d’une langue est étroitement lié au développement personnel d’un individu. (Dla mnie, uczenie się języka jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości człowieka.) Bernard Dufeu Wspomaganie wszechstronnego rozwoju osobowego uczniów jest naczelnym zadaniem współczesnej szkoły, toteż postawa twórcza jednostki umożliwiająca jej samorealizację stanowi cel formacyjny wszystkich dydaktyk szczegółowych. Nauczanie/uczenie się języka obcego dzięki swojej specyfi ce1 sprzyja rozwijaniu kompetencji ogólnych (postaw i  cech osobowych), a  zwłaszcza kreatywności uczniów. Z  kolei wykorzystanie naturalnej spontanicznej twórczości uczniów przez zastosowanie strategii psychodydaktyki twórczości może doskonale służyć realizacji szczegółowych celów językowych, przede wszystkim komunikacyjnych. To przeświadczenie o  naturalnej synergii oraz komplementarności peda- gogiki twórczości i  dydaktyki językowej wpłynęło na kształt mojego projektu badawczego, a  w  konsekwencji, niniejszej publikacji. Przeprowadzone badania diagnostyczne przyniosły odpowiedź na pytanie, w  jakiej mierze i  przez jakie techniki postulat twórczego kształcenia jest realizowany w codziennej pracy na- uczyciela romanisty oraz dokumentach pedagogicznych, którymi dysponuje. Ich celem jednak było nie tylko zdiagnozowanie i  opisanie zakresu wykorzystania działań twórczych w rozwijaniu sprawności mówienia i pisania na lekcjach języka francuskiego, ale przede wszystkim wygenerowanie na tej podstawie własnego modelu twórczego kształcenia w zakresie języków obcych, z wykorzystaniem wy- branych strategii psychodydaktyki twórczości. Trzy pierwsze rozdziały niniejszej publikacji ukazują wielość źródeł współ- czesnej glottodydaktyki i  złożoność jej dyskursu, ze szczególnym uwzględ- nieniem jej twórczego wymiaru. Są przeglądem celowo dobranych elementów dwóch literatur przedmiotu: dydaktyki języków obcych i pedagogiki twórczości. 1 Cele formacyjne dydaktyki językowej, których realizacja jest niezbędnym warunkiem zaistnienia autentycznej komunikacji między przedstawicielami odrębnych kultur, są tożsame z zasadami wspierania rozwoju postawy twórczej jednostki. Uczenie się przez działanie i relacje z innymi stymuluje i wspiera zdolności twórcze. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 10 ––Wstęp–– Rozdział 1 przedstawia psychopedagogiczne fundamenty współczesnej dydaktyki języków obcych, ze szczególnym uwzględnieniem nurtu humanistycznego: no- wego wychowania i tzw. pedagogiki terapeutycznej, oraz współczesne koncepcje nauczania, m.in. francuskie koncepcje holistyczne. Rozdział 2 wskazuje na lingwistyczny rodowód dydaktyki języków obcych, ukazując ewolucję pojęcia kompetencji komunikacyjnej (od teorii Chomsky’ego do koncepcji Hymesa) i jej współczesne implikacje. Rozdział 3 jest analizą twórczych aspektów dydaktyki języków obcych i próbą udowodnienia, że jest to dziedzina szczególnie predestynowana do biso- cjacji2 z pedagogiką twórczości oraz do tworzenia otwartych koncepcji kształcenia. Rozdział 4 został poświęcony przeprowadzonym badaniom własnym o cha- rakterze triangulacyjnym, łączącym strategie jakościowe (obserwacja i  analiza dokumentacji) ze strategią ilościową (sondaż diagnostyczny), dotyczącym działań twórczych w zakresie nauczania/uczenia się języka francuskiego. W końcowym rozdziale charakteryzuję wybrane strategie psychodydaktyki twórczości: myślenie dywergencyjne, pytajne, asocjacyjne, analogiczne i  meta- foryczne, abstrahowanie, transformowanie oraz twórcze rozwiązywanie proble- mów, z uwzględnieniem przykładów ich praktycznej aplikacji w nauczaniu języka obcego. Przedstawiam również własny model oraz przykłady wygenerowanych na jego podstawie modeli szczegółowych, dokonując tym samym próby konceptuali- zacji własnej koncepcji twórczego nauczania/uczenia się języków obcych. Konkludując, niniejsze opracowanie jest zapisem próby zrealizowania dwóch procesów integracyjnych w celu wzbogacenia praktyki edukacyjnej, a mianowicie: 1) integracji poziomej między dwoma dziedzinami: dydaktyką języków obcych (w jej wymiarze metodycznym) a pedagogiką twórczości; 2) integracji pionowej, tj. połączenia badań z ich praktycznym zastosowaniem (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 242) czy, jak to ujmuje Stanisław Palka, „twór- czego powiązania obu modeli postępowania humanistycznego” (2006b, s. 80): badawczego i praktycznego. 2 Bisocjacja wg A. Koestlera to „nałożenie na siebie dwóch różnych kontekstów lub znaczeń, w wy- niku którego powstaje nowa twórcza myśl” (za: Nęcka, 2002, s. 98). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ROZDZIAŁ (cid:883) PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH (cid:883).(cid:883). Czym jest dydaktyka języków obcych? Dydaktyka języków obcych jest z natury syntezą licznych nauk, takich jak metodyka, pedagogika, psychologia i socjologia oraz nauki o języku: lingwistyki, a zwłaszcza lingwistyki stosowanej. Jean-Pierre Robert W literaturze przedmiotu podkreśla się dwie orientacje dydaktyki języków obcych: teoretyczną i praktyczną (Grucza, 1978, s. 32; Galisson, 1990, s. 9–34). Z punktu widzenia orientacji teoretycznej jest ona defi niowana jako dyscyplina zależna od pedagogiki ogólnej, zajmująca się procesami umożliwiającymi przy- swajanie języków obcych w ramach zaprogramowanego działania pedagogiczne- go. Identyczną z tym podejściem defi nicję podaje polski Słownik dydaktyki języków obcych Aleksandra Szulca (1994, s. 53)3. Z punktu widzenia orientacji praktycz- nej, dydaktyka języków obcych jest widziana jako zastosowanie czy też swoiste zaktualizowanie materii językowej dostarczonej przez lingwistykę stosowaną, z uwzględnieniem zasad emanujących z psychologii, socjologii i pedagogiki. Zaj- muje się ona opracowywaniem metod nauczania języków. Zwraca się również uwagę (Cicurel, za: Cuq, 2003, s. 70) na odmienność dydaktyki języków obcych w stosunku do innych dydaktyk przedmiotowych, po- nieważ wiedza przez nią konstruowana nie jest przedmiotem nauczania i uczenia się. Jest nim język, byt odrębny, istniejący niezależnie od niej, który może być przyswajany na dwa sposoby: przez uczenie się oraz w sposób naturalny, co w du- żej mierze wpływa na specyfi kę działań dydaktycznych i rozwiązań praktycznych. 3 Dydaktyka języków obcych jest jedną z dydaktyk szczegółowych i zajmuje się procesem opano- wywania języka obcego w sposób sterowany. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– W polskiej literaturze przedmiotu (Grucza, 1978; Komorowska, 1982) ist- nieje pojęcie glottodydaktyki, które obejmuje zarówno teorię zajmującą się bada- niem procesu nauczania i uczenia się języków obcych (glottodydaktyka czysta), jak i ich praktyczne nauczanie (glottodydaktyka stosowana). Przedmiotem glot- todydaktyki jest więc całokształt zjawisk związanych z procesem akwizycji języka obcego. Ze względu na zasięg badań Hanna Komorowska (1982) dzieli glottody- daktykę na ogólną (dotyczy wszystkich lub wielu języków obcych) i szczegółową (dotyczy określonego języka). Współczesnemu znaczeniu polskiego terminu „glottodydaktyka” odpowiada na gruncie francuskim coraz popularniejsze pojęcie dydaktologii języków i kultur, zaproponowane w połowie lat 80. XX wieku przez Roberta Galissona (Cuq, 2003, s. 71; Wilczyńska, 2005, s. 34). Francuscy autorzy podkreślają mocno aspekt ewo- lucyjny tej dydaktyki, nazywając ją sztuką ustawicznego stawiania sobie pytań, zarówno indywidualnego, jak i  zbiorowego, aby jak najlepiej realizować cele (Galisson, Puren, 2001, s. 3–6). Wydaje się, że współczesna dydaktyka języków obcych jest dziedziną na skrzy- żowaniu nauk i metod (Puren, 2004), czerpiącą z licznych nauk, takich jak psycholo- gia, pedagogika, psycholingwistyka, lingwistyka stosowana, nauki neurobiologiczne czy pedagogika twórczości. Na integracyjną właściwość dydaktyki języków obcych, którą ilustruje schemat 1, zwraca uwagę wielu znamienitych znawców przedmio- tu, m.in. Henriego Boyer, Michèle Butzbach-Rivera i Michèle Pendanx (2001, s. 9). Schemat (cid:883). Interdyscyplinarność dydaktyki języków obcych Nauki o języku i komunikacji Antropologia neurobiologia Psychologia Socjologia Nauki o edukacji pedagogika Hipotezy metodyczne Materiały surowe/orientacje metodyczne Programowanie, koncepcje lub/i adaptacje metod Podręczniki, programy, kursy językowe, prace naukowo-dydaktyczne, moduły i inne Uczniowie / osoby uczące się języka Sytuacje nauczania/uczenia się Nauczyciel/klasa Źródło: Boyer, Putzbach i Pendanx ((cid:884)(cid:882)(cid:882)(cid:883), s. (cid:891)). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––(cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych–– 13 Natomiast Hans Heinrich Stern (1983, s. 44) stworzył trójpoziomowy model nauczania języków obcych, nazwany przezeń lingwistyką edukacyjną. Składają się na nią trzy poziomy: 1) podstawa – tworzą ją bazowe dyscypliny naukowe wspomagające dydaktykę języków, wśród których Stern wymienia: historię nauczania języków, lingwi- stykę, socjologię, socjolingwistykę i psycholingwistykę, psychologię i pedago- gikę, ze szczególnym uwzględnieniem teorii wychowania; 2) środkowy to właściwa lingwistyka edukacyjna (teoria i badania), która obej- muje podstawowe pojęcia związane z językiem, jego nauczaniem i uczeniem się, a także kontekstem społecznym procesu dydaktycznego; 3) trzeci poziom to poziom praktyki, który obejmuje dwie kategorie: metodykę oraz organizację procesu dydaktycznego. Niniejszy rozdział jest poświęcony tym psychopedagogicznym dziedzinom pierwszego i drugiego poziomu Sterna, które, moim zdaniem, zaważyły najbar- dziej na kształcie dzisiejszej otwartej, interdyscyplinarnej i  twórczej dydaktyki języków obcych, a  mianowicie pedagogice humanistycznej oraz współczesnym teoriom uczenia się i nauczania. (cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych Humanistyczny, niedyrektywny (Śliwerski, 2004) nurt pedagogiki XX wieku wpisuje się w  długą tradycję, która prowadzi od Rousseau, Montaigne’a  i  Pe- stalozziego przez przedstawicieli nowego wychowania (Deweya, Cousineta, Montessori, Decroly’ego i  Freineta) i  psychologii humanistycznej (Maslowa, Rogersa), z  której wyrosła tzw. pedagogika terapeutyczna (Resweber, 1986). Podkreśla ona wolność uczącego się, jego potrzeby i zainteresowania, uczenie się przez aktywne i twórcze działanie, przez doświadczenie i przeżywanie (Ro- gers, 1972, 1991). W pedagogice francuskiej ten nurt bywa nazywany nowymi pedagogikami (Resweber, 1986). Nowe pedagogiki wywierają, począwszy od po- łowy lat 70., wpływ na dydaktykę języków obcych, w której pojawiają się takie kluczowe pojęcia, jak skoncentrowanie na uczniu, rozwój jego autonomii i kre- atywności oraz zmiana statusu nauczyciela i modyfi kacja relacji pedagogicznej. Zasadnicze różnice między nurtami tradycyjnymi a nowoczesnymi pedagogiki ukazuje tabela 1. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– Tabela (cid:883). Cechy nurtów pedagogicznych Nurty tradycyjne Nowe pedagogiki Pedagogiki nauczania i wiadomości: – skoncentrowane na przekazywaniu wiedzy – bazują na psychologicznych teoriach nauczania behawioralnych i asocjacyjnych Pedagogiki uczenia się: – pedagogiki aktywne (szeroko pojęta wiedza jest produktem działania ucznia) • są skoncentrowane na uczeniu się • wywodzą się z psychologii humanistycznej (Piaget, Rogers) • bazują na psychologii kognitywnej, która umiejscawia problematykę uczenia się na poziomie funkcjonowania poznawczego i afektywnego Źródło: opracowanie własne na podstawie: Altet ((cid:883)(cid:891)(cid:891)(cid:889), s. (cid:887)–(cid:889)). (cid:883).(cid:884).(cid:883). Nowe wychowanie i autonomizacja ucznia Nowe wychowanie (inaczej nazywane szkołą aktywną lub nową szkołą) podejmuje prekursorską myśl pedagogiczną wieku oświecenia, budując swoją koncepcję edukacji na znajomości rozwoju dziecka, jego potrzeb i zaintereso- wań. Zmianę statusu ucznia, który w ten sposób staje się centrum działania pedagogicznego, porównuje się do przewrotu dokonanego przez Kopernika, używając metafory dziecka-słońca (Dewey 1967, s. 95). Przedstawiciele nowe- go wychowania czerpią również inspirację z psychologii poznawczej, zwłaszcza z myśli Jeana Piageta, który poświęcił sporą część swojego dorobku naukowego zagadnieniom edukacji szkolnej. Piaget wskazywał na konieczność takiej refor- my edukacji, aby mogła wspomagać wszechstronny rozwój osobowości ucznia (1972, s. 86, 100)4 oraz umożliwiać samodzielne uczenie się przez działanie i odkrywanie. Odpowiadając na postulat Piageta, […] aby zapewnić odpowiednie miejsce w przyszłym kształceniu […] autentycznemu działaniu uczniów odkrywających i rekonstruujących wiedzę ((cid:883)(cid:891)(cid:889)(cid:884), s. (cid:885)(cid:889)), reformatorzy-praktycy nowego wychowania opierają swoją koncepcję na trzech fundamentalnych zasadach: 4 La personnalité c’est une certaine forme de conscience intellectuelle et de conscience morale qui est autonome. Mais le plein épanouissement de la personnalité, sous ses aspects les plus intellectuels est indissociable de l’ensemble des rapports aff ectifs, sociaux et moraux qui constituent la vie de l’école. (Osobowość jest swoistą formą świadomości intelektualnej i świadomości moralnej, która jest autonomiczna. Jednak pełny rozwój osobowości w jej najbardziej intelektualnym wymiarze jest nierozerwalnie związany z zespołem relacji afektywnych, społecznych i moralnych, które są fun- damentem życia szkoły.) E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––(cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych–– 15 1) aktywnego udziału ucznia w procesie dydaktycznym, 2) wspomaganiu i rozwijaniu jego twórczości własnej, 3) socjalizacji ucznia czyli organizowaniu życia społecznego w środowisku szkol- nym (Sillamy, 1983, s. 10; Morandi, 2005, s. 51). Pierwsza zasada to podstawowa idea tej szkoły, wg której aktywność dziecka jest punktem wyjścia każdej edukacji. Wynika ona z dwóch założeń: – aktywność jest naturalną cechą dziecka; – dziecko uczy się lepiej, jeśli uczenie się dotyczy go osobiście, jeśli działa, wyko- nując samodzielnie powierzone mu zadania (Drouin, 1993, s. 10). Działanie jest więc rozumiane przez przedstawicieli szkoły aktywnej jako naturalna sytuacja uczenia się: Nieszczęśliwy jest ten uczeń, któremu tłumaczy się wszystko w szkole, za- miast pozwolić mu eksperymentować i działać; któremu opowiada się o naukach, zamiast pozwolić mu je tworzyć; któremu opowiada się o pisaniu i redagowaniu, zamiast pozwolić mu je przeżyć w korespondencji(cid:887) (Freinet, (cid:883)(cid:891)(cid:887)(cid:891), za: Morandi, (cid:884)(cid:882)(cid:882)(cid:887), s. (cid:887)(cid:889)). Pojęcie aktywności dziecka ma dla nowego wychowania dwa zakresy znacze- niowe: w pierwszym, funkcjonalnym, jest reakcją na określoną potrzebę zadanio- wą, w drugim, osobowościowym, jest ekspresją, produkcją, mobilizacją energii, autentyczną pracą (Claparède, 1930, za: Morandi, 2005, s. 56). Przedstawiciele nowego wychowania: Maria Montessori, Ovide Décroly, Roger Cousinet, Célestin Freinet, przywiązywali ogromne znaczenie do zasady twórczości dziecka w procesie uczenia się. Swobodna, twórcza ekspresja uczniów była dla Freineta kluczem otwierającym ich do przeżywania świata, a  więc do uczenia się (1976). Stosował około dwudziestu różnych technik wyzwalania ekspresji słownej uczniów, m.in. tekst wolny, poezję, korespondencję międzysz- kolną, gazetkę szkolną, własną szkolną drukarenkę do jej wydawania, warsztaty teatralne i plastyczne, różnego rodzaju techniki pracy manualnej (Freinet, 1961)6. Dzisiaj, w dobie dydaktyki zadaniowej, metody projektów i pedagogiki wymiany, nie wydaje się to czymś szczególnie nowatorskim, na tamte czasy była to jednak rewolucja w edukacji. Z zasadą swobodnej ekspresji związane są nierozerwalnie dwa ważne wymiary osobowościowe: afektywny i motywacyjny. Uczeń musi być zainteresowany i motywowany do wyrażania siebie, a więc również zaangażowa- ny w wykonanie zadania. 5 Malheur à l’écolier à qui on explique tout à l’école, au lieu de le faire expérimenter et agir, à qui on explique les sciences au lieu de les lui faire construire, à qui on explique l’écriture et la rédaction au lieu de les lui faire vivre par correspondance. 6 Transkrypcja rozmowy z C. Freinetem odbytej w 1962 r. w czasie Kongresu Nowoczesnej Szkoły (dokument otrzymałam w trakcie odbywania studiów podyplomowych w Centre International d’Etudes Pédagogiques w Sèvres pod Paryżem w 1991 r.). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– Trzecia zasada, czyli zasada socjalizacji, realizowała się w  rozwijaniu ko- munikacji i  współpracy w  grupie zadaniowej, w  pomaganiu sobie wzajemnym, w konstruowaniu tożsamości społecznej każdego ucznia (Morandi, 2005, s. 54). Stosowanie metod aktywnych było związane nierozerwalnie ze […] wspólnotą pracy, ze stosowaniem na przemian pracy indywidualnej i pracy w gru- pach, ponieważ życie społeczne okazało się nieodzowne do rozwoju osobowości, nawet w jej aspektach jak najbardziej intelektualnych (Piaget, (cid:883)(cid:891)(cid:889)(cid:884), s. (cid:883)(cid:882)(cid:884)). Metoda rozwiązywania problemów Johna Deweya i realizowanie projektów praktycznych (Dewey, Freinet) są tu konkretnym przykładem takich działań. Dla Deweya zresztą „szkoła nie jest przygotowaniem do życia – jest samym życiem” (Dewey, Mon crédo pédagogique, 1897, za: Pastiaux, 1997, s. 25). Z  tych trzech kluczowych zasad: aktywności, twórczości własnej i  so- cjalizacji, wypływał ważny postulat autonomizacji ucznia, gdyż ich realizacja wymagała stworzenia klimatu wolności i warunków samodzielnego uczenia się. W  przypadku pedagogiki Freineta zaowocowało to m.in. takimi nowatorskimi na owe czasy technikami, jak: kontrakty z uczniami, indywidualne plany pracy dla uczniów, zeszyty obserwacji i  doświadczeń, tzw. biblioteka pracy w  klasie, w której znajdowały się wydawane wspólnie broszury tematyczne do dyspozycji uczniów (Morandi, 2005, s. 77). Tabela 2 przedstawia główne założenia przedstawicieli nowego wychowania i ich wpływ na dydaktykę języków obcych. Tabela (cid:884). Nowe wychowanie a dydaktyka języków obcych Przedstawiciele nowego wychowania Maria Montessori ((cid:883)(cid:890)(cid:889)(cid:882)–(cid:883)(cid:891)(cid:887)(cid:884)) „Naucz mnie zrobić to samemu” Najważniejsze założenia Wpływ nowego wychowania na współczesną dydaktykę języków obcych (cid:883)) samodzielne podejmowanie przez dziecko decyzji dotyczących własnego uczenia się – uczenie się przez przeżywanie i doświadczenie (cid:884)) stwarzanie dziecku możliwości rozwijania – sytuacje uczenia się i techniki: technika ról, ćwiczenia symulacyjne i ludyczne, ćwiczenia w kreatywnym pisaniu jego potrzeb twórczych (cid:885)) uczenie się przez przeżywanie i doświadczenie (cid:886)) praca indywidualna (cid:887)) zajęcia ludyczne (uczenie się przez zabawę) (cid:888)) oryginalne środki dydaktyczne do uczenia się języka obcego (ruchomy alfabet, gry, karty gramatyczne) (cid:889)) zniesienie kar i nagród (cid:890)) stosowanie zasady dyscyplinowania działania dziecka, a nie jego jako osoby E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Célestin Freinet ((cid:883)(cid:890)(cid:891)(cid:888)–(cid:883)(cid:891)(cid:888)(cid:888)) „To nie zabawa jest naturalnym zajęciem dziecka, ale praca” Ovide Decroly ((cid:883)(cid:890)(cid:889)(cid:883)–(cid:883)(cid:891)(cid:885)(cid:884)) „Edukacja przez życie i dla życia” Roger Cousinet ((cid:883)(cid:890)(cid:890)(cid:883)–(cid:883)(cid:891)(cid:889)(cid:885)) „Edukacja jest dziełem dziecka” John Dewey ((cid:883)(cid:890)(cid:887)(cid:891)–(cid:883)(cid:891)(cid:887)(cid:884)) „Edukacja ma być rozumiana jako nieustanna rekonstrukcja doświadczenia” Eduard Claparède ((cid:883)(cid:890)(cid:889)(cid:884)–(cid:883)(cid:891)(cid:886)(cid:882)) „Prawo potrzeby”, „szkoła na miarę” ––(cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych–– 17 (cid:883)) edukacja przez pracę; uczenie się w działaniu – uczenie się w działaniu – ekspresja własna ustna (cid:884)) ekspresja własna dziecka (gazetka i pisemna – metoda projektów – pedagogika wymiany – praca w grupach – autonomia uczącego się – indywidualizacja nauczania – pedagogika zróżnicowana – ośrodki zainteresowań – metoda pracy w grupach – uczenie się przez odkry- wanie – konceptualizacje – strategie uczenia się – metoda projektów – dydaktyka zadaniowa – nauczanie problemowe – uczenie się dla życia szkolna, drukarnia w szkole, korespondencja) (cid:885)) wymiany międzyszkolne jako stymulacja uczenia się (cid:886)) wszechstronny rozwój osobowości każdego dziecka (cid:887)) indywidualna praca z dzieckiem (brak ocen, respektowanie kontraktu pracy/ projektu ucznia) (cid:888)) wolność ucznia – nauczyciel tylko pomaga grupie w zorganizowaniu się (cid:883)) skoncentrowanie działań edukacyjnych na potrzebach dziecka (cid:884)) metoda ośrodków zainteresowań (cid:885)) grupa ważnym czynnikiem organizującym i dyscyplinującym uczenie się dziecka (cid:883)) przywiązywanie większej wagi do uczenia się niż do nauczania (cid:884)) preferowanie metody pracy w grupach (cid:885)) szanowanie spontanicznego działania ucznia (cid:886)) aktywne uczenie się: przez odkrywanie i przeżywanie (cid:887)) uczenie, jak się uczyć (cid:883)) uczenie się w działaniu, przez doświadczenie i obserwację, celowe i praktyczne zadania (cid:884)) uczenie się we współpracy – projekty grupowe (cid:885)) uczenie się przez rozwiązywanie konkretnych problemów (cid:886)) branie pod uwagę potrzeb, zainteresowań i motywacji uczniów (cid:883)) istnienie różnic indywidualnych u uczących się i konieczność ich uwzględniania w procesie dydaktycznym – zasada ludyczności – nauczanie problemowe – indywidualizacja nauczania (cid:884)) zainteresowania i aktywność ucznia (cid:885)) zabawa jako elementarna potrzeba dziecka (cid:886)) zadanie szkolne w formie zabawy (cid:887)) wzbudzanie w dziecku przez nauczyciela motywacji do rozwiązania problemu Źródło: opracowanie własne na podstawie: Resweber ((cid:883)(cid:891)(cid:890)(cid:888)). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– (cid:883).(cid:884).(cid:884). Pedagogika terapeutyczna i wolność do uczenia się Ważny wpływ na dydaktykę języków obcych wywarli Carl Rogers i  Jacob L.  Moreno, przedstawiciele pedagogiki terapeutycznej (Resweber, 1986), wy- wodzącej się z psychologii humanistycznej. Psychologia humanistyczna wniosła do tych teorii przede wszystkim ideę samorealizacji jako najważniejszego zada- nia życia człowieka, koncepcję człowieka jako jedności ciała, psychiki i  duszy (Śliwerski, 2004, s. 122), autonomię i wolność w uczeniu się, uczenie się przez aktywne i twórcze działanie oraz skoncentrowanie na osobie uczącej się (Rogers, 1984, 1991). Dla Rogersa istotne były trzy aspekty uczenia się: – uczenie się w klimacie wolności, – uczenie się całym sobą (poznawczo i emocjonalnie), – fakt, że uczenie się wpływa na zmianę osobowości (zachowań i postaw), która jest dla niego pojęciem dynamicznym7. Opisywanie przez Rogersa (1960) warunków samodzielnego uczenia się jako sposobów komunikacji interpersonalnej będzie ważnym przyczynkiem do rozwoju koncepcji uczenia się we współpracy we współczesnej dydaktyce języ- ków obcych8. Realizując swój postulat uczenia się w klimacie wolności, Rogers tworzy model idealnego niedyrektywnego nauczyciela-wychowawcy (Śliwerski, 2004; Strykowski, 2003). Nauczyciela tego charakteryzują: autentyczność, dyspozycyjność (gotowość) do udzielania dziecku wsparcia i odpowiadania na pytania, empatyczne zrozumienie i  twórcza postawa (elastyczność, zdolność do zmian). W  pedagogice terapeutycznej Morena twórczość praktykowana przez improwizowaną psychodramę staje się środkiem wyzwalającym zablokowaną energię ciała i  uczuć oraz edukacją spontaniczności (Ancelin-Schützenberger, 1992). Dydaktyka języków obcych zawdzięcza mu holistyczne spojrzenie na uczenie się oraz technikę ról. Kluczowe założenia tych dwóch przedstawicieli pedagogiki terapeutycznej, które znalazły odzwierciedlenie we współczesnym podejściu komunikacyjnym w dydaktyce języków obcych, przedstawia w skrócie schemat 2. 7 C. Rogers prezentuje tu więc otwarty i dynamiczny model osobowości (Śliwerski, 2004, s. 126). 8 Zdaniem Śliwerskiego (2004, s. 123), Rogers nie widzi różnicy między wychowaniem a interakcją i są to dlań pojęcia niemal tożsame. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––(cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych–– 19 Schemat (cid:884). Założenia pedagogiki terapeutycznej C. Rogersa i J. L. Morena Carl Rogers pedagogika terapeutyczna Jacob Levy Moreno (cid:883)) edukacja spontaniczności (cid:884)) improwizowana gra teatralna (technika ról) jako model strategii edukacyjnej (cid:885)) wyzwalanie zablokowanej energii cielesnej i afektywnej (cid:883)) psychoterapia skoncentrowana na kliencie (cid:884)) psychoterapia jako środek wyzwalania blokad (cid:885)) grupa jako „przedłużenie” terapeuty (cid:886)) wolność do uczenia się, nie- dyrektywność (cid:887)) autentyczność nauczyciela: nauczyciel musi być w doskonałej zgodzie z samym sobą, aby być autentycznym w komunikacji z uczniami (cid:888)) dyspozycyjność i empatia ze strony nauczyciela (cid:889)) pomoc uczniowi we wzięciu odpowiedzialności za własne uczenie się Źródło: opracowanie własne na podstawie: Rogers ((cid:883)(cid:891)(cid:889)(cid:884)); Ancelin-Schutzenberger ((cid:883)(cid:891)(cid:891)(cid:884)). (cid:883).(cid:884).(cid:885). Twórczość jako strategia uczenia się w pedagogice humanistycznej Twórczość to klucz do edukacji w najpełniejszym sensie tego słowa. Joy Paul Guilford Nowe pedagogiki zawierają w  sobie różne spojrzenia na twórczość, ale wszystkie te koncepcje są w pewnym sensie teoriami uczenia się. W szerokim zna- czeniu twórczość jest środkiem samorealizacji (Rogers, Maslow, Goldstein) lub adaptacji i negocjacji z otoczeniem (Piaget), w węższym – sposobem swobodnej ekspresji własnej (Freinet, Montessori) czy też swoistą strategią rozwiązywania problemów (Dewey, Torrance). Te dwa znaczenia integruje defi nicja współczesne- go francuskiego teoretyka twórczości, Jeana Cottraux, dla którego twórczość jako ważny wymiar psychologii ludzkiej […] jest zdolnością znajdowania oryginalnych rozwiązań na stawiane przez siebie pro- blemy i urzeczywistniania swego potencjału osobowego(cid:891) ((cid:884)(cid:882)(cid:883)(cid:882), s. (cid:883)(cid:891)). 9 C’est la capacité de trouver des solutions originales aux questions que l’on se pose et de réaliser son potentiel personnel. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– Pedagogika humanistyczna postrzega osobę uczącego się jako całość. Twórczość jest dla niej pojęciem kluczowym, gdyż umożliwia rozwój wszyst- kich sfer osobowości człowieka (poznawczej, emocjonalnej i  działaniowej) (Paré, 1977, t. I, s. 164). Wielcy przedstawiciele pedagogiki humanistycznej (np. Maslow, Rogers, Goldstein, Fromm, Murray, Moreno) uważają wrodzoną tendencję człowieka do samourzeczywistnienia za przejaw zdrowia psychicznego i najwyższy motyw po- dejmowania przez niego aktywności (Hall, Lindzey, 1994; Popek, 1988, s. 291). Jest to tendencja twórcza, toteż wszyscy ludzie posiadają głęboko zakorzeniony potencjał twórczy10, który mogą wyzwolić i rozwijać w odpowiednich warunkach. Rozwój twórczy jest dynamicznym procesem, w którym najważniejsze są przeży- cia człowieka, procesem polegającym na otwieraniu się osobowości i przełamywa- niu schematów (Sillamy, 1983; Szymański, 1987; Szmidt, 2007). Pedagogowie humanistyczni podkreślają konieczność rozwijania postawy twórczej człowieka w celu przygotowania go do życia w zmieniającym się ustawicz- nie świecie, w którym żadna wiedza ani metody nie są stałe (Schulz, za: Szmidt, 2007, s. 240–241; Rogers, 1984, s. 102). Łączą oni pojęcie twórczości z pojęciem aktywności i wolności. Człowiek nie może być twórczy, jeśli nie jest wolny i ak- tywny. Twórczość staje się więc tu swoistą miarą wolności człowieka (Fustier, Fustier, 2001, s. 9). Arthur Brühlmeier (1993) posuwa się aż do stwierdzenia, że człowiek może przeżyć w całej pełni swoją wolność tylko w aktywności twórczej. Twórczość jawi się mu bowiem jako najwyższa zdolność człowieka, która łączy wyobraźnię, intuicję, poczucie piękna z siłą woli i umiejętnościami manualnymi, a także intelektualnymi. Jacob L. Moreno (1970) kładzie nacisk na aspekt uni- wersalny twórczości, nazywając ją najwyższym wspólnym mianownikiem ludzko- ści. Ta humanistyczna wizja człowieka jako istoty z natury twórczej i dążącej do samorealizacji wyznaczyła nowe kierunki działań dydaktyczno-wychowawczych współczesnej edukacji (Szmidt, 2007). Przeświadczenie, że twórczość jest immanentną właściwością każdego czło- wieka, stoi u  źródła współczesnego pankreacjonizmu oraz jego pedagogicznej wersji. Pedagogiczny kreacjonizm sformułował ideę edukacji twórczej, która obej- muje kilka ważnych szczegółowych koncepcji: szkoły jako organizacji twórczej, twórczego nauczyciela i twórczego ucznia (Schulz, 1996, s. 9–32). W koncepcji twórczego ucznia zawiera się wizja uczenia się jako twórczości i wizja ucznia jako jednostki twórczej. Uczeń jako jednostka twórcza to uczeń aktywny i produktyw- ny (pedagogika projektu i metody aktywne), samodzielny (dydaktyka autonomii i autonomizacji) i samowychowujący się, czyli podejmujący różne zadania sprzy- jające jego rozwojowi osobowemu. Współcześni polscy pedagodzy poświęcają wiele uwagi temu edukacyjnemu wymiarowi twórczości. Dorota Ekiert-Oldroyd podkreśla konieczność przygoto- 10 Chacun est porteur de la potentialité créative (Cottraux, 2010, s. 33). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––(cid:883).(cid:884). Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych–– 21 wania nauczycieli do kształtowania twórczych postaw uczniów jako narzędzia uczenia się i „funkcjonowania w świecie pełnym nowych wyzwań” (2004, s. 297). Renata Wiechnik twierdzi, że procesy uczenia się i  tworzenia mają wiele cech wspólnych, a  pewne właściwości psychiczne jednostki angażowane w  procesie tworzenia mogą być także przydatne w  uczeniu się, gdyż „aktywność poznaw- cza jednostki osiąga najwyższy stopień złożoności w sytuacjach problemowych” (1996, s. 130). Prowadzone przez nią badania (1996, s. 154–155) dotyczące związku uzdolnień twórczych z  procesem uczenia się wykazały, że połączenie wysokiego poziomu określonych cech intelektualnych i  kreatywnych sprzyja osiąganiu bardzo dobrych rezultatów w  działaniu. W  badaniach Wiechnik rola uzdolnień twórczych ograniczyła się jednak do wspomagania procesu uczenia się w  tych przypadkach, w  których uczeń nie mógł korzystać z  dużego potencjału intelektualnego. Michał Stasiakiewicz, analizując różne modele badań nad twórczością kon- centrujące się na osobie twórczej, podkreśla ich wspólne założenie, pisząc, iż „działanie twórcze, zarówno generowanie pomysłów, jak i rozwiązywanie proble- mów, jest realizacją określonego programu poznawczego” (2004, s. 169). Stawia tezę o  podwójnym charakterze procesu twórczego, który, z  jednej strony, jest „projekcją zdolności twórczych jednostki”, z drugiej zaś „procesem uczenia się, zdobywania kompetencji działania” (2004, s. 170). Wśród współczesnych podejść do zjawiska twórczości istnieje nurt poznaw- czy, reprezentowany m.in. przez Randolpha Jonesa, Stevena Smitha i  Roberta Weisberga (Sternberg, 2001, s. 300). Twórczość jest przedstawiana przez nich jako proces poznawczy, odnoszący się do rozwiązywania problemów. W integracyjnej teorii twórczości Roberta J. Sternberga i Todda Lubarta podkreśla się jako waru- nek tworzenia „zbieżność wielu czynników indywidualnych i środowiskowych”, a jednym z nich jest zdobycie odpowiedniej wiedzy (Sternberg, 2001, s. 302). Wielki psycholog amerykański Ellis Paul Torrance, defi niując twórczość jako proces dostrzegania i  rozwiązywania wszelkich problemów, wiele uwagi poświęca rozwiązaniom dydaktyczno-wychowawczym (Szymański, 1987, s. 64–65). Wy- chodząc z dwóch ważnych założeń, że „twórcze uczenie się jest naturalnym ludz- kim procesem” (Torrance, Goff , 1990, za: Szmidt, 2004a) i że zdolności myślenia twórczego można rozwijać w  procesie edukacyjnym, konstruuje nowatorską koncepcję zwaną inkubacyjnym modelem nauczania. Inni znawcy przedmiotu również wskazują na konieczność edukacji twórczej (Runco, 2007, za: Cottraux 2010, s. 33). E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– (cid:883).(cid:885). Teorie nauczania i uczenia się a dydaktyka języków obcych Ludzie, którzy chcą zawsze nauczać, przeszkadzają bardzo w uczeniu się11. Charles-Louis de Montesquieu Relacje dydaktyki języków obcych i teorii uczenia się nie są jednoznaczne i  wyłącznie jednokierunkowe. W  literaturze przedmiotu podkreśla się mocno fakt, że dydaktyka języków dzięki integracji praktyki z teorią i rozwojowi refl eksji nad zaobserwowanymi zdarzeniami lub zjawiskami zdaje się wyprzedzać czasa- mi teorie psychopedagogiczne w  konceptualizacji idei i  pojęć (Gaonac’h, 1991, s. 6–8), a nawet stymulować ich rozwój. Dzięki temu indukcyjnemu charakterowi refl eksji glottodydaktycznej czyste zastosowania tych teorii do nauczania języ- ków obcych są tak do końca niemożliwe. Nie można jednak zaprzeczyć, że główne postulaty teorii nauczania i  uczenia wpłynęły mniej lub bardziej na dydaktykę języków obcych i mają swoje dydaktyczne warianty. (cid:883).(cid:885).(cid:883). Psychologiczne zasady uczenia się Trzy główne zasady psychologiczne uczenia się zaważyły na teoriach naucza- nia/uczenia się i podziale pedagogiki ogólnej na nurt tradycyjny i nowoczesny. W nurcie tradycyjnym znawcy przedmiotu (Galisson, Puren, 2002, s. 26) wyróżniają dwie różne zasady uczenia się: recepcję i reakcję. Klasyczna kon- cepcja nauczania to nauczanie transmisyjne, czyli podawcze, a odpowiadającą mu zasadą uczenia się jest recepcja. W teorii recepcyjnej uczeń uczy się przez bezpośrednią asymilację wiedzy przekazywanej mu przez nauczyciela, co w dy- daktyce języków obcych znalazło swoje odzwierciedlenie w  metodzie grama- tyczno-tłumaczeniowej. Zasada reakcji wynika z psychologicznej doktryny behawioryzmu, którego twórcą był John Broadus Watson. Dla behawiorystów podstawą uczenia się była para: bodziec – reakcja. Według Watsona psycholog nie potrzebuje „postulować istnienia umysłu w  celu wyjaśnienia czynności poznawczych lub zdolności ludzkich” (za: Lyons, 1975, s. 33), ponieważ zachowanie każdego organizmu może i powinno być wyja- śniane jako reakcja organizmu na bodźce zewnętrzne. Dwa główne pedagogiczne zastosowania behawioryzmu to nauczanie programowane Burrhusa F. Skinnera 11 Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent beaucoup d’apprendre. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ––(cid:883).(cid:885). Teorie nauczania i uczenia się a dydaktyka języków obcych–– 23 i pedagogika celów w jej początkowej postaci. Behawioryzm zaciążył też moc- no, za pośrednictwem lingwistyki Leonarda Bloomfi elda12, na dydaktyce języ- ków obcych tzw. metodą audiolingwalną (Germain, 2001, s.  143; Gaonac’h, 1991, s. 26–27). Uczenie się języka obcego było w świetle behawioryzmu „me- chanicznym procesem tworzenia nawyków” (Gaonac’h, 1991, s. 27). Postula- tem nauczania było tu trenowanie przez powtarzanie i  memoryzację w  celu wytworzenia automatyzmów językowych, a zasadą uczenia się – mechaniczna reakcja. Pedagogiki nowe są pedagogikami skoncentrowanymi na uczeniu się i  opierają się na zasadzie konstrukcji, czyli uczeniu się jako dynamicznym procesie konstruowania wiedzy. Rozwój podejścia konstruktywistycznego Pia- geta zmienił diametralnie koncepcje uczenia się i rolę uczącego się, który ze świadomego lub nieświadomego odbiorcy stał się świadomym konstruktorem wiedzy: […] zrozumieć to odkryć lub zrekonstruować przez odkrycie […]. Trzeba będzie pod- dać się tej konieczności, jeśli chcemy w przyszłości kształtować jednostki zdolne do produkcji lub tworzenia, a nie tylko do powtarzania(cid:883)(cid:885) (Piaget, (cid:883)(cid:891)(cid:889)(cid:884), s. (cid:884)(cid:886)–(cid:884)(cid:887)). Podejście to uczyniło więc uczącego się sprawcą14 własnego uczenia się, a nauczy- ciela organizatorem sytuacji tego uczenia się. Uczący się rekonstruuje wiedzę w działaniu i interakcji ze środowiskiem (Narcy-Combes, 2005, s. 40–41). Sed- nem procesu uczenia się staje się zmiana, a jeszcze bardziej umiejętność zmie- niania się, przystosowywania i tworzenia nowych rzeczy (Bacus, Romain, 1992). Taką koncepcję uczenia się przyjmuje i  rozwija metoda komunikacyjna, a zwłaszcza jej druga faza, tzw. perspektywa działaniowa, której założenia opra- cowała komisja do spraw polityki językowej Rady Europy. Na lekcji języka obcego uczniowie odkrywają funkcjonowanie systemu językowego w procesie konceptu- alizacji, uczą się w działaniu i relacji z innymi, przygotowując technikę ról, ćwi- czenie symulacyjne lub pracując w grupie nad projektem (Narcy-Combes, 2005, s. 142). Tabela 3 ukazuje związek psychologicznych zasad uczenia się z  rozwojem idei podmiotowości ucznia i ewolucją metod nauczania języków obcych. 12 Ch. Puren (2004, s. 69) twierdzi, że ta lingwistyka poczyniła spustoszenia w dydaktyce języka francuskiego jako obcego, eliminując z niej jakąkolwiek refl eksję metalingwistyczną. 13 […] comprendre, c’est inventer ou reconstruire par réinvention. […] Il faudra bien se plier à de telles nécessités si l’on veut, dans l’avenir, façonner des individus capables de production ou de création et non pas seulement de répétition. 14 W języku francuskim termin acteur de son apprentissage oddaje najpełniej myśl Piageta. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-735-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 ––ROZDZIAŁ (cid:883). PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH–– Tabela (cid:885). Psychologia uczenia się a oś podmiotowości ucznia Uczeń Obiekt Właściwości procesu kształcenia Status nauczyciela i ucznia Teorie recepcji (odbioru) nauczyciel w centrum procesu dydaktycznego Teoria reakcji nauczyciel w centrum procesu dydaktycznego Uczeń Podmiot Teorie konstruktywistyczne uczeń w centrum procesu dydaktycznego strategie uczenia się uczenie się przez odkrywanie, działanie i konceptualizację Typy nauczania/ uczenia się Metody nauczania języków obcych uczenie się przez warunkowanie i imitację nauczanie transmisyjne uczenie się przez bezpośrednią asymilację metoda gramatyczno- -tłumaczeniowa metoda audiolingwalna podejście komunikacyjne Źródło: opracowanie własne na podstawie: Galisson, Puren ((cid:884)(cid:882)(cid:882)(cid:883), s. (cid:884)(cid:888)). (cid:883).(cid:885).(cid:884). Całościowe koncepcje uczenia się w pedagogice francuskiej Wśród nowoczesnych pedagogik skoncentrowanych na osobie uczącej się wypracowano ciekawe całościowe koncepcje uczenia się, które również wpłynęły na kształt dzisiejszej dydaktyki języków obcych. Przejmując spuściznę psychologii humanistycznej, ta pedagogika holistyczna korzysta w pełni ze zdobyczy i odkryć współczesnych nauk ne
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: