Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00176 003588 21347373 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
Szkoła - segregacje - nierówności - ebook/pdf
Szkoła - segregacje - nierówności - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-235-1814-3 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

Rozprawa habilitacyjna z pogranicza pedagogiki i socjologii. Główne pytanie badawcze tej pracy dotyczy związku między poziomem segregacji społecznych w oświacie a nasileniem nierówności edukacyjnych. Procesy segregacji są istotnym mechanizmem społecznego konstruowania nierówności edukacyjnych - oto kluczowa hipoteza ukierunkowująca to studium empiryczne.

W analizach uwaga zostanie skoncentrowana na z założenia powszechnym i jednolitym segmencie oświaty, czyli szkołach podstawowych i gimnazjach. Przedmiotem specjalnej troski poznawczej będzie gimnazjum - efekt reformy ustroju szkolnego roku 1999.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

(cid:51)(cid:80)(cid:78)(cid:66)(cid:79)(cid:1)(cid:37)(cid:80)(cid:77)(cid:66)(cid:85)(cid:66) (cid:52)(cid:91)(cid:76)(cid:80)(cid:146)(cid:66)(cid:1)(cid:111)(cid:1)(cid:84)(cid:70)(cid:72)(cid:83)(cid:70)(cid:72)(cid:66)(cid:68)(cid:75)(cid:70)(cid:1)(cid:111)(cid:1)(cid:79)(cid:74)(cid:70)(cid:83)(cid:216)(cid:88)(cid:79)(cid:80)(cid:445)(cid:68)(cid:74) Dr Roman Dolata jest absolwentem i pracownikiem nau- kowym Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszaw- skiego. Zajmuje się zagadnieniami oceniania oświatowego oraz nierówności społecznych w edukacji. Brał udział w międzynarodowych programach badawczych, m.in. Civic Education Study IEA, Programme for International Stu- dent Assessment OECD 2006, Progress in International Reading Literacy Study IEA 2006. Pełni funkcję koordy- natora merytorycznego projektu badawczo-wdrożeniowego dotyczącego rozwoju metodologii szacowania wskaźnika edukacyjnej wartości dodanej. Jest autorem lub współ- autorem wielu artykułów naukowych (zamieszczanych m.in. na łamach „Studiów Socjologicznych”, „Kwartalnika Pe- dagogicznego”, „Bildung und Erziehung”) oraz publikacji, ta- kich jak: Monitorowanie osiągnięć szkolnych jako metoda doskonalenia edukacji. Zarys metody oraz przykłady zastosowań w edukacji początkowej (1997), Reforma egzaminu maturalnego – oceny i rekomendacje (2004), Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży (2004), Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczy- cieli w tym zakresie (2005). Książka Szkoła – segregacje – nierówności jest studium z zakresu ilościowych badań eduka- cyjnych. To ważny, choć w Polsce wyraźnie zaniedbywany obszar badań pedagogicznych. Główne pytanie badawcze pracy dotyczy związku między poziomem segregacji społecznych w oświacie a nasileniem nierówności edukacyjnych, zaś kluczowa hipoteza ukierunkowująca analizy empirycz- ne brzmi: Procesy segregacji są istotnym mechanizmem społecznego konstruowania nierówności edukacyjnych. Przedmiotem badania jest polski system oświaty. Wyniki otrzymane w Polsce zostały jednak umieszczone w kontekście międzynarodowym, ponieważ bez podejścia porównawczego nie można zrozumieć tego, co dzieje się w danym systemie. Analizy obejmują z założenia powszechny i jed- nolity segment oświaty, czyli szkoły podstawowe oraz gimnazja. Te ostatnie – jako efekt reformy ustroju szkolnego roku 1999 – są obiektem specjalnej troski poznawczej autora. W pracy wykorzystano szeroki materiał empiryczny. Przede wszystkim po raz pierwszy w kompleksowy sposób przeanalizowano dane z systemu egzaminów zewnętrznych. Wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego pozwalają wiele powiedzieć o procesach zachodzących w polskiej oświacie. Równie cennym źródłem danych są wyniki dużych międzynarodowych projektów badawczych w dziedzinie edukacji: badanie wiedzy obywatelskiej Civic Education Study IEA oraz program oceny umiejętności uczniów PISA/OECD. Ważnym źródłem danych były też dwa mniejsze programy. Pierwszy z nich to badanie procedur rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach, przeprowadzone przez Instytut Spraw Publicznych w ramach monitorowania reformy oświaty. Drugi – wieloletni program monitorowania osiągnięć szkolnych, realizowany przez Pracownię Ewaluacji Instytucji Edukacyjnych Wydziału Pedago- gicznego Uniwersytetu Warszawskiego, znany pod nazwą Eksperymentu Kwidzyńskiego. szkola_cala_okladka.indd 1 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 10/24/08 1:06:07 PM Szkoła – segregacje – nierówności ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Roman Dolata Szkoła – segregacje – nierówności ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Recenzenci Michał Federowicz Stefan Mieszalski Projekt okładki Jakub Rakusa-Suszczewski Redaktor prowadzący Ewa Wyszyńska Redaktor Danuta Wojcieszak Redaktor techniczny Sławomir Grzywacki Korektor Janina Tyszkiewicz Skład i łamanie Krzysztof Biesaga Publikacja dofi nansowana ze środków Wydziału Pedagogicznego UW © Copyright by Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 2008 ISBN 978-83-235-0434-4 Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 00-497 Warszawa, ul. Nowy Świat 4 http://www.wuw.pl; e-mail: wuw@uw.edu.pl Dział Handlowy: tel. (0 48 22) 55 31 333 e-mail: dz.handlowy@uw.edu.pl Księgarnia internetowa: http://www.wuw.pl/ksiegarnia Wydanie I ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Spis treści Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz. . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe pojęcia i ich teoretyczny kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Międzypokoleniowa ruchliwość społeczna a nierówności społeczne w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pojęcia nierówności edukacyjnych i segregacji społecznych w oświacie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Najważniejsze teorie nierówności edukacyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podejście biologiczne – dziedziczenie genetyczne jako mechanizm wyjaśniający nierówności edukacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podejście socjologiczne – procesy społeczne jako mechanizm powstawania nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podejście psychologiczne – procesy psychiczne jako mechanizm powstawania nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wykorzystane zbiory danych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 1. Poziom nierówności edukacyjnych w polskiej oświacie . . . . Pytania wstępne, czyli kontekst analizy nierówności edukacyjnych w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozwarstwienie ekonomiczne społeczeństwa polskiego . . . . . . . . . . . . Międzypokoleniowa ruchliwość społeczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom upowszechnienia edukacji w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wykształcenie jako czynnik alokacji w strukturze społecznej . . . . . . . Nierówności edukacyjne w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nierówności edukacyjne związane z SES rodziców ucznia . . . . . . . . . . Nierówności edukacyjne powiązane z lokalizacją szkoły . . . . . . . . . . . . Rozdział 2. Poziom segregacji społecznych w polskiej oświacie . . . . . . . Segregacje społeczne w oświacie ze względu na SES. . . . . . . . . . . . . . . . . . Segregacje społeczne ze względu na SES w szkole podstawowej . . . . . Segregacje społeczne ze względu na SES w gimnazjach . . . . . . . . . . . . ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 9 10 10 14 23 23 39 46 48 53 55 55 60 60 66 68 69 82 97 98 98 99 6 Segregacje społeczne ze względu na SES w perspektywie porównawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segregacje społeczne w gimnazjum ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segregacje społeczne ze względu na uprzednie osiągnięcia w ujęciu dynamicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasilenie i uwarunkowania segregacji wewnątrzszkolnych w gimnazjach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 123 125 136 Rozdział 3. Poziom segregacji społecznych w systemach oświatowych a nasilenie nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Poziom segregacji społecznych w systemach oświaty a nasilenie nierówności edukacyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Makrospołeczne korelaty poziomu segregacji SES i nasilenia nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 149 Rozdział 4. Efekt rówieśników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 176 177 178 179 Teoretyczne ramy analizy efektu rówieśników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szkolne ramy powstawania efektu rówieśników. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mechanizmy powstawania efektu rówieśników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efekt rówieśników jako artefakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efekt rówieśników w polskim systemie oświaty szacowany ze względu na SES rodziny pochodzenia ucznia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efekt rówieśników w edukacji początkowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efekt rówieśników w klasie piątej szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . . . Efekt rówieśników w VIII klasie dawnej szkoły podstawowej. . . . . . . . Efekt rówieśników w polskim systemie oświaty szacowany ze względu na uprzednie osiągnięcia ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 184 188 191 204 Rozdział 5. Konsekwencje segregacji wewnątrzszkolnych . . . . . . . . . . . 220 Konsekwencje segregacji wewnątrzszkolnych ze względu na SES w gimnazjum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekwencje segregacji wewnątrzszkolnych ze względu na SES w klasie VIII dawnej szkoły podstawowej – studium przypadku. . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekwencje segregacji wewnątrzszkolnych ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne w świetle wyników egzaminów zewnętrznych . . . . . . . 221 230 236 Rozdział 6. Quasi-rynek szkół publicznych, segregacje społeczne i nierówności edukacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 253 254 260 262 264 267 Koncepcja i konsekwencje polityki rynkowej w oświacie publicznej . . . . . . Swoboda wyboru szkoły przez rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . System informacji o jakości szkół . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Finansowanie szkół zgodnie z zasadą „pieniądze podążają za uczniem” Rywalizacja między szkołami i poprawa jakości kształcenia . . . . . . . . . Narastająca segregacja społeczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Skutki polityki rynkowej na poziomie lokalnym – studium przypadku . . . . Kwidzyński rynek oświatowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wykorzystywanie przez rodziców prawa do wyboru szkoły . . . . . . . . . Zapaść i likwidacja szkół. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dynamika segregacji społecznych w oświacie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dynamika nierówności edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poprawa jakości kształcenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 270 271 277 278 280 283 286 287 Dodatek metodologiczny – wskaźnik edukacyjnej wartości dodanej . . . 289 Bibliografi a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz Opracowanie to jest studium z zakresu ilościowych badań edukacyjnych. To waż- ny, choć w Polsce wyraźnie zaniedbywany obszar badań pedagogicznych. Główne pytanie badawcze tej pracy dotyczy związku między poziomem segregacji społecznych w oświacie a nasileniem nierówności edukacyjnych. Procesy segregacji są istotnym mechanizmem społecznego konstruowania nierówności edukacyjnych – to klu- czowa hipoteza ukierunkowująca to studium empiryczne. By móc podjąć badanie problemu związku segregacji społecznych w oświacie i nie- równości edukacyjnych, trzeba najpierw naświetlić zjawiska będące elementami tej badawczej zagadki. Pośrednio będzie to więc studium zjawiska segregacji społecznych w oświacie i nierówności edukacyjnych. Przedmiotem badania będzie polski system oświaty. Nie można jednak zrozumieć tego, co się dzieje w danym systemie oświaty, bez podejścia porównawczego. Dopiero perspektywa międzynarodowa pozwala wyniki otrzymane w Polsce umieścić w szer- szym kontekście, a przez to lepiej zrozumieć. Międzynarodowe badania osiągnięć szkolnych, takie jak: Programme for International Student Assessment OECD, Civic Education Study IEA są bezcennym, choć równocześnie niebezpiecznym ze względu na pokusę łatwych porównań, źródłem danych komparatystycznych. W pracy będę sta- rał się z tych danych – mam nadzieję ostrożnie – korzystać. W analizach uwaga zostanie skoncentrowana na – w założeniu powszechnym i jed- nolitym – segmencie oświaty, czyli szkołach podstawowych i gimnazjach. Przedmio- tem specjalnej troski poznawczej będzie gimnazjum – efekt reformy ustroju szkolnego w 1999 roku. Posługując się sformułowaniem autorów raportu Plowden (Central Advisory Coun- cil for Education 1967) można powiedzieć, że osiągnięcia szkolne są efektem działania trudnej do rozplątania sieci zależności czynników biologicznych, psychologicznych, spo- łecznych i szkolnych. Gdy próbuję z tej trudnej do analitycznej redukcji rzeczywistości wydobyć i opisać ścieżkę prowadzącą od segregacji społecznych do nierówności edu- kacyjnych, staję wobec zadania bardzo trudnego, choć wierzę, że nie beznadziejnego. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 10 Szkoła – segregacje – nierówności Główny problem metodologiczny, przed którym staję, nazywa się endogeniczność. En- dogeniczność oznacza pozorny związek między zmiennymi niezależnymi a zmiennymi zależnymi, wynikający ze skorelowania tych zmiennych z cechami nie uwzględnionymi w modelu wyjaśniającym. Inaczej mówiąc, zmienne pominięte w modelu mogą być fak- tyczną przyczyną obserwowanej zależności, a przez to oszacowania siły związku mogą być nietrafne (Lee 2005). Jest to problem, na który napotyka każdy badacz zjawisk społecznych niedających się eksplorować za pomocą eksperymentu, ale w przypadku badań edukacyjnych jest on szczególnie ważny i trudny do rozwiązania. Podstawowe pojęcia i ich teoretyczny kontekst Zanim przystąpimy do zmagań z empiryczną materią, należy przygotować narzę- dzia analizy. Ograniczymy się w tych przygotowaniach do niezbędnego minimum. Zde- fi niujemy kluczowe dla analiz empirycznych pojęcia, wskażemy również na ich szerszy teoretyczny kontekst. Należy jednak wyraźnie uprzedzić czytelnika, że nie znajdzie tu wyczerpującego przeglądu wszystkich teorii i możliwych ujęć problemu nierówności społecznych w edukacji. Z pewnością zabraknie explicite artykułowanej perspektywy etycznej. Aksjologicz- ne aspekty problemu nierówności społecznych w oświacie są niezwykle istotne, być może najistotniejsze. Jednak ich analiza wykracza poza ramy ilościowych studiów edu- kacyjnych. Implicite spojrzenie etyczne na problemy nierówności społecznych w eduka- cji będzie cały czas towarzyszyć wykonywanym analizom i interpretacji ich wyników. Perspektywa biologiczna będzie reprezentowana przez problem odziedziczalności inteligencji ogólnej. Psychologiczne wyjaśnienia nierówności edukacyjnych zostaną tylko wspomniane. Najpełniej będzie obecna perspektywa socjologiczna, szczególnie w swej strukturalno-funkcjonalnej odmianie. Międzypokoleniowa ruchliwość społeczna a nierówności społeczne w edukacji W pracy Social Mobility P. A. Sorokin napisał: „kanały cyrkulacji pionowej istnieją w każdym uwarstwionym społeczeństwie i są równie niezbędne, jak kanały, którymi krąży krew w organizmie” (za: Marshall 2005). Organicystyczna metafora klasyka badań nad międzypokoleniową ruchliwością społeczną wskazuje na wagę „odświeżającej” alokacji jednostek w strukturze społecznej. Współczesne społeczeństwa nie mogą zadowolić się tradycyjnymi mechanizmami dziedziczenia pozycji społecznej, muszą stworzyć bar- dziej racjonalne mechanizmy społecznej alokacji. Zdaniem Sorokina, najważniejszym kanałem międzypokoleniowej ruchliwości społecznej winna być edukacja. Choć z perspektywy lat jesteśmy świadomi ograniczeń podejścia prezentowanego przez Sorokina, a rozwijanego później w ramach teorii strukturalno-funkcjonalnych, to w dalszym ciągu problematyka nierówności społecznych w edukacji znajduje swój niezwykle owocny kontekst w teoriach międzypokoleniowej ruchliwości społecznej. Klasyczny model Blaua-Duncana (1967) opisuje kolejne fazy osiągania przez jednostkę ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 11 fi nalnego statusu w strukturze społecznej i wskazuje na miejsce w tym procesie sys- temu oświaty. Schemat 1. Model Blaua-Duncana procesu osiągania statusu Status przypisany, związany z pozycją w strukturze społecznej rodziny dziecka, wyznacza realny dostęp, przebieg i efekty edukacji. Zgodnie z modelem Blaua-Duncana, wpływ statusu przypisanego nie kończy się jednak w momencie ukończenia przez jed- nostkę szkoły. Choć osiągnięcia edukacyjne we współczesnych społeczeństwach są ważnym wyznacznikiem szans na rynku pracy, to status przypisany może w sposób niezapośredniczony przez szkolne osiągnięcia wyznaczać powodzenie na tym rynku. O dalszej karierze zawodowej decydują, w dużej mierze, wcześniejsze sukcesy w pracy. Jednak również i na tym etapie osiągania statusu bezpośredni wpływ sta- tusu przypisanego nie musi ustać. Ostatecznie status osiągnięty może być wynikiem działania trzech, tworzących hierarchiczną strukturę, łańcuchów przyczynowo-skut- kowych: 1) status przypisany (cid:214) osiągnięcia szkolne (cid:214) wczesne osiągnięcia na rynku pracy (cid:214) status osiągnięty, 2) status przypisany (cid:214) wczesne osiągnięcia na rynku pracy (cid:214) status osiągnięty, 3) status przypisany (cid:214) status osiągnięty. Jeżeli wszystkie te procesy zachodzą, międzypokoleniowa ruchliwość jest niewiel- ka, czyli status osiągany jest wysoce zdeterminowany przez status przypisany. Ponie- waż siła łańcucha przyczynowego osiągnięcia szkolne (cid:214) wczesne osiągnięcia na rynku pracy (cid:214) status osiągnięty jest kluczowym, pożądanym elementem ideologii merytokra- tycznej, mobilność społeczną można próbować zwiększać poprzez osłabianie procesów 2-3 oraz osłabienie korelacji statusu przypisanego i osiągnięć szkolnych. To wywie- dziony z modelu osiągania statusu i ideologii merytokratycznej ideał równości szans. Perspektywa procesów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej pozwala zde- fi niować nierówności społeczne w edukacji jako różnego typu relacje, jakie zachodzą między pochodzeniem społecznym (statusem przypisanym) a procesami edukacyjnymi w kontekście procesu osiągania statusu. Taka perspektywa pozwala ujmować nierów- ności społeczne w edukacji w bardzo abstrakcyjny i jednocześnie dynamiczny sposób. Pierwotna charakterystyka społeczna jednostki to jej status przypisany. Decyduje o nim pozycja w strukturze społecznej rodziny pochodzenia dziecka. Pierwsze 5-6 lat ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 12 Szkoła – segregacje – nierówności życia to pierwsza arena społecznych nierówności w edukacji. Socjalizacja pierwotna może wyposażyć dziecko w mniej lub bardziej adekwatne, z punktu widzenia wymagań szkoły, narzędzia społecznej adaptacji (por. Szlendak 2003). Realny dostęp do instytucji wspierających adaptację społeczną, takich jak przedszkole, może być wysoce zróżni- cowany. Formalnie jednolity charakter instytucji przedszkolnych może być fi kcją, za którą kryje się silne zróżnicowanie jakości wsparcia. Dziecko staje się uczniem. We współczesnych społeczeństwach demokratycznych staje się uczniem obowiązkowej, jednolitej szkoły powszechnej. Jednak de facto szkoły są w większym lub mniejszym stopniu zróżnicowane. Na przykład, w USA szkoły są fi - nansowane z podatku od nieruchomości. Ponieważ wartość nieruchomości w rejonach szkolnych, w których zamieszkuje więcej dzieci o wysokim statusie przypisanym jest wyższa, szkoły w tych dystryktach są lepiej fi nansowane. W 1990 roku szkoły w cen- trum Nowego Jorku wydawały średnio 7000 dolarów na ucznia, natomiast szkoły zlo- kalizowane na terenie bogatych przedmieść miały do dyspozycji ponad 15000 dolarów na ucznia (Kozol 1991). Inne czynniki odpowiedzialne za realną nierówność warunków kształcenia na progu szkoły to efekt sąsiedztwa (Douglas 1964, Garner, Raudenbush 1991), czy efekt rówieśników (Wilkinson i in. 2000). Przestrzenna segregacja cywili- zacyjna sprawia, że uczniowie mają różne szanse znalezienia wsparcia sąsiedzkiego lub rówieśniczego, korzystnego dla szkolnej kariery. Dziecko zaczyna się uczyć. Klasyk podejścia strukturalno-funkcjonalnego T. Par- sons w pracy Klasa szkolna jako system społeczny (1969) konstatuje, że podstawową funkcją szkoły jest selekcja. Funkcja ta polega na tym, że szkoła ma tak zróżnicować uczniów, by na podstawie tej dyferencjacji można było racjonalnie alokować zasoby ludzkie w strukturze społecznej. We współczesnych społeczeństwach szkoła ma zastą- pić tradycyjne mechanizmy dziedziczenia pozycji. Wypełnianie funkcji selekcyjnej jest możliwe dzięki trzem powiązanym ze sobą procesom: 1) defi niowaniu osiągnięć szkolnych przez uniwersalne – czyli takie same dla wszyst- kich – programy kształcenia, 2) kształceniu, które w wyniku zderzenia wymagań szkolnych z możliwościami uczniów, prowadzi do zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów, 3) ocenianiu szkolnemu, czyli pomiarowi i wartościowaniu tych osiągnięć. Zdaniem funkcjonalistów procesy te będą tym lepiej służyć selekcji, a tym samym racjonalnej alokacji, im bardziej użyteczne społecznie i uniwersalne będą kryteria szkolnych sukcesów, im trafniej i rzetelniej będą mierzone osiągnięcia, oraz im bar- dziej czytelnie będzie dokonywane ich wartościowanie. W perspektywie funkcjonalnej rozwój szkoły jako instytucji społecznej, to doskonalenie funkcji selekcyjnej, głównie poprzez upowszechnianie standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz rozwija- nie systemu egzaminów (por. Kohlberg, Mayer 1993). Szkolne procesy selekcyjne to druga arena nierówności społecznych w edukacji. Procesy składające się na funkcję selekcyjną szkoły mogą – wbrew lub obok swojej funkcji jawnej – pełnić funkcje repro- dukcyjne. Gwarantem demokratycznego charakteru procesów selekcji szkolnej ma być jedno- litość programowa szkoły. Egalitarna idea jednolitości programowej szkoły powszech- nej nigdy jednak nie znajduje pełnego urzeczywistnienia. Programy kształcenia ulegają jawnej lub ukrytej dyferencjacji. Jawna wiąże się z progami selekcyjnymi i zróżnicowa- niem dalszych dróg kształcenia. Choć po II wojnie światowej w wielu krajach podję- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 13 to reformy szkolnictwa wydłużające czas jednolitego kształcenia (np. głośna reforma szwedzka, fi rmowana przez T. Husena, wprowadzająca jednolitą szkołę 9-letnią), to każdy system szkolny wcześniej lub później zaczyna populację szkolną celowo dzie- lić na zróżnicowane programowo strumienie kształcenia. Dyferencjacja programowa może mieć też ukryty charakter. Za sztafażem jednolitej szkoły mogą się kryć wysoce zróżnicowane programy ukryte. Pod powierzchowną uniformizacją nauczania skrywać się mogą procesy różnicowania oddziaływań socjalizacyjnych i tworzenia odmiennych tożsamości. Klasyczne badania Anyon (1983) czy Rosenbauma (1976), polskie badania Konarzewskiego (1991) pokazują, że pod naskórkiem jednolitości programowej i orga- nizacyjnej mogą tkwić inne sensy społeczne. Kolejny proces składający się na funkcję selekcyjną szkoły, to kształcenie. Nawet jednolity program kształcenia nie oznacza braku nierówności społecznych w edukacji. Dla zrozumienia natury i genezy szkolnych nierówności społecznych zjawiskiem klu- czowym jest zróżnicowanie powstające w trakcie nauczania. O ile nierówności w dostę- pie do dobrej edukacji, nierówność startu szkolnego i ukryte dyferencjacje programowe raczej nie znajdą obrońców wśród zwolenników społeczeństwa demokratycznego, to zróżnicowanie powstające w trakcie nauczania może wydawać się nieuchronne i rów- nocześnie uzasadnione. Zauważmy, że zgodnie z funkcjonalną koncepcją miejsca szko- ły w systemie społecznym, zadaniem szkoły jest wytwarzanie zróżnicowania. Szkoła, która wszystkich uczniów doprowadzałaby do mistrzostwa, którą wszyscy absolwenci kończyliby z najwyższymi ocenami i najwyższymi wynikami testów, nie wypełniała- by funkcji selekcyjnej, a tym samym nie dawałaby podstaw do podejmowania decyzji alokacyjnych. Merytokratyczna wizja ładu społecznego, opartego na indywidualnych osiągnięciach, straciłaby podstawy. Jeżeli nie osiągnięcia szkolne, to co ma być pod- stawą procesów alokacji jednostek w strukturze społecznej? Oczywiście nasuwają się odpowiedzi utopijne lub rewolucyjne. Dość powszechna akceptacja merytokratycznej koncepcji sprawiedliwości pozwa- la widzieć w zróżnicowaniu osiągnięć szkolnych efekt działania indywidualnych uzdol- nień i wysiłku. Jednak wymagania stawiane przez szkołę, zawarte w jawnych czy ukry- tych programach kształcenia, mogą uprzywilejowywać uczniów mających łatwiejszy dostęp do pewnych doświadczeń. W świetle teorii wskazujących na kulturową stronni- czość instytucji szkoły (Bourdieu, Passeron 1990, Bernstein 1971), merytokratyczne tłumaczenie genezy zróżnicowania osiągnięć szkolnych może się jawić jako przykład fałszywej świadomości. Choć należy pamiętać, że dane dotyczące związku inteligencji ogólnej z osiągnięciami szkolnymi mają też swoją wagę. Trzeci proces, domykający szkolne selekcje, to praktyki oceny osiągnięć szkolnych. Zgodnie z funkcjonalnym duchem doskonalenie i unowocześnianie oceniania polega na zapewnianiu obiektywności i porównywalności wyników oceny. Testy osiągnięć szkol- nych mają zagwarantować trafność decyzji selekcyjnych i w efekcie zapewnić racjonal- ność alokacji zasobów ludzkich w strukturze społecznej. Choć obiektywność pomiaru osiągnięć szkolnych ma być gwarantem sprawiedliwości szkolnego oceniania, to poja- wiają się wątpliwości, czy sama forma pomiaru osiągnięć nie uprzywilejowuje uczniów o pewnych doświadczeniach społecznych. Stronniczość testów osiągnięć szkolnych może powodować, że jego wyniki są skorelowane ze statusem przypisanym ucznia nie- zależnie od stopnia opanowania przez uczniów celów kształcenia. Choć testy osiągnięć szkolnych nie są tak stronnicze jak tradycyjne formy oceniania (Noizet, Caverni 1988), ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 14 Szkoła – segregacje – nierówności to mogą w bardziej subtelny sposób uprzywilejowywać uczniów o wyższym statusie przypisanym. Można też z tego punktu widzenia spojrzeć na różne innowacje pedago- giczne w ocenianiu, w rodzaju oceniania opisowego. Innowacja wprowadzona w polskiej edukacji początkowej w ramach reformy Handkego miała osłabiać procesy selekcji i być narzędziem wyrównywania szans edukacyjnych. Jednak w praktyce – posługując się określeniem Bernsteina (1990) – prawdopodobnie stała się elementem niewidzialnej pedagogii, czyli takiej, która jest realizowana poprzez słabą klasyfi kację i słabe ramy. Z tego punktu widzenia ocenianie opisowe może być traktowane jako swoista zasłona skrywająca stronniczy, służący interesom nowej klasy średniej charakter wczesnych selekcji szkolnych (Dolata 2001). Procesy selekcji nabierają szczególnej dynamiki i znaczenia na progach szkolnych. Osiągnięcia szkolne potwierdzone różnymi certyfi katami stają się podstawą decyzji selekcyjnych. W wysoce selektywnych systemach szkolnych decyzje te są podejmowa- ne wcześnie, a drogi kształcenia po progu są wysoce zróżnicowane i ściśle powiązane z szansami na uzyskanie wysokiego statusu. W jednolitych systemach oświatowych próg selekcyjny jest umieszczany wyżej i dba się o realną drożność systemu. R. H. Turner na określenie dwóch typów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej skore- lowanych ze stopniem selektywności systemu oświaty wprowadził pojęcia mobilności rywalizacyjnej (contest) i poręczeniowej (sponsored) (za: Marshall 2005). W warunkach mobilności rywalizacyjnej jednostka ma do wyboru wiele sposobów osiągnięcia wy- kształcenia dającego wysoki status społeczny. W wypadku wzoru mobilności poręcze- niowej jest niewiele ścieżek prowadzących do wykształcenia dającego przepustkę do wysokich pozycji społecznych, a alternatywne drogi są skutecznie kontrolowane przez społeczne elity. Szkoła, realizując funkcję selekcyjną, współkształtuje tożsamość jednostki. Pierwsze osiągnięcia czy porażki szkolne są nie tylko informacją o poziomie opano- wania celów kształcenia, są również elementami procesu kształtowania się tożsamości społecznej jednostki. Tożsamości te są ważnym wyznacznikiem podejmowania decyzji rzutujących na osiągnięcia szkolne, w tym decyzji autoselekcyjnych. Szczególnie na progach szkolnych wpływ autoselekcji na nierówności społeczne w oświacie może być duży. W systemach oświatowych, w których wykorzystuje się mechanizmy quasi-ryn- kowe, swoboda wyboru szkoły przez rodziców lub samych uczniów tworzy warunki uaktywnienia się czynnika autoselekcji. Odwołując się do klasyków socjologii oświaty – Bourdieu i Passerona – można powiedzieć, że quasi-rynek edukacyjny zakłada posia- danie przez rodziców adekwatnych zasobów kulturowych. Dystrybucja tych zasobów nie jest jednak równomierna i silnie koreluje z pozycją w strukturze klasowo-warstwo- wej społeczeństwa. S. J. Bell (1993) twierdzi, że sytuacja wyboru szkoły systematycz- nie upośledza rodziny o niskim statusie społecznym. Zdaniem Bella polityka wolnego rynku w oświacie publicznej działa jak mechanizm reprodukcji klasowej. Pojęcia nierówności edukacyjnych i segregacji społecznych w oświacie Po tych wstępnych rozważaniach teoretycznych, pozwalających spojrzeć na nie- równości społeczne w oświacie z perspektywy procesów międzypokoleniowej ruchli- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 15 wości społecznej, spróbujemy doprecyzować pojęcia kluczowe dla analiz empirycznych prowadzonych w kolejnych rozdziałach. Nierówności społeczne w edukacji można zdefi niować analogicznie do wszelkich nierówności społecznych – nieidentyczny dostęp jednostek lub grup społecznych do dóbr edukacyjnych (por. Sztompka 2002). Jednak z perspektywy procesów międzypo- koleniowej ruchliwości społecznej można tę defi nicję zawęzić. Na potrzeby tej pracy wprowadzimy pojęcie nierówności edukacyjnych i zdefi niujemy je jako korelację mię- dzy statusem przypisanym ucznia a jego osiągnięciami szkolnymi. Dookreślenie tej defi nicji wymaga dokonania wyboru dotyczącego z jednej strony typu i miary statusu przypisanego, z drugiej – miary osiągnięć szkolnych. Kategorie statusu przypisanego mogą dotyczyć różnego typu podziałów społecz- nych, na przykład: ze względu na płeć, miejsce zamieszkania, przynależność do grup etnicznych czy wiek jednostki. Można więc mówić o nierównościach edukacyjnych ze względu na płeć, miejsce zamieszkania, przynależność etniczną, wiek itd. Jednak z per- spektywy procesów międzypokoleniowej ruchliwości społecznej największego znacze- nia nabierają podziały społeczne związane z systemem stratyfi kacji społecznej, czyli taką segmentacją społeczeństwa, która jest skorelowana z dostępem do różnych dóbr społecznych. Pozycję jednostki w systemie stratyfi kacji zwykle opisuje się za pomocą różnego typu wskaźników statusu ekonomiczno-społecznego – SES. Nazwą tą określa się każdy wskaźnik, który ma na celu klasyfi kację jednostek lub rodzin według takich wyznaczników jak: zawód, dochód lub wykształcenie (por. Marshall 2005). W tej pracy zajmować się będziemy nierównościami edukacyjnymi związanymi ze statusem eko- nomiczno-społecznym rodziny pochodzenia ucznia. Inne typy podziałów społecznych będą nas interesować o tyle, o ile są znacząco skorelowane z SES. Na przykład, gdy bę- dziemy analizować związek osiągnięć szkolnych ze stopniem urbanizacji miejscowości, w której uczy się dziecko, to będziemy tak czynić dlatego, że takie wyznaczniki SES jak zawód, dochody czy wykształcenie są silnie powiązane z czynnikiem urbanizacji. Zainteresowanie nierównościami edukacyjnymi, sprzęgniętymi z poziomem urbaniza- cji, wymusza też tradycja badań nad tym wymiarem edukacyjnych nierówności w Pol- sce (np. Kwieciński 1972, Kozakiewicz 1973, Jarosz 1985). W badaniach socjologicznych procesów ruchliwości zwykle stosuje się miary SES, które wskazują na pozycję jednostki w strukturze społecznej na podstawie wykonywa- nego zawodu. Zawód traktuje się jako swoisty łącznik między nakładami koniecznymi, by objąć daną pozycję społeczną, a nagrodami otrzymywanymi za jej pełnienie. Takie widzenie zawodu wywodzi się z funkcjonalnej teorii uwarstwienia Davisa i Moore’a (2006, oryg. 1945). Zgodnie z twierdzeniami tej teorii zawód pozwala na wnioskowa- nie ze znacznym prawdopodobieństwem o innych cechach pozycji społecznej jednostki. Praktyczną zaletą wskaźnika SES wykorzystującego zawód jest łatwość dotarcia do tej informacji. Wskaźniki SES wykorzystujące zawód mogą przenosić informację o przynależno- ści jednostki do kategorii lub mieć postać skal informujących o relacjach między kate- goriami. Klasy są zestawem kategorii, które nie przesądzają o hierarchii. Mają odzwiercie- dlać ważne podziały społeczne. W praktyce badań nad stratyfi kacją wypracowano stan- dardowe kategorie, które w łatwy sposób pozwalają na porównywanie wyników badań między sobą. Najbardziej znaną klasyfi kacją jest International Standard Classifi cation ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 16 Szkoła – segregacje – nierówności of Occupations (ISCO). Jednak w międzynarodowych badaniach społecznych najczę- ściej używa się klasyfi kacji R. Eriksona, J. Goldthorpa i L. Portocarero – od pierwszych liter twórców, zwanej EGP. Pozwala ona na identyfi kację podstawowych nierówności społecznych określonych przez zatrudnienie i stosunki produkcji. EGP jest klasyfi kacją zawodów (ISCO) wzbogaconą o kluczowe wymiary pozycji społecznej jednostki, czyli stosunki władzy w miejscu pracy defi niowane na podstawie liczby podwładnych oraz podział na pracowników i właścicieli fi rm. Gdy w badaniu potrzebujemy miary dystansu między kategoriami zawodowymi, używamy skal zawodów. Skale są zwykle tworzone na podstawie informacji o przyna- leżności do kategorii zawodowej wzbogaconej o wykształcenie, dochód oraz prestiż. Popularną skalą jest ISEI (International Socioeconomic Index of Occupational Status), czyli skala statusu społeczno-ekonomicznego. Wartości skalowe są wypadkową trzech zmiennych: wielkości zarobków, poziomu wykształcenia i przynależności do podstawo- wych grup społeczno-zawodowych. Inna popularna skala to stworzona przez Duncana SEI (Socioeconomic Index). Skala ta jest wypadkową wykształcenia, prestiżu zawodów oraz poziomu zarobków. W analizach prowadzonych w tej pracy używany będzie znacznie mniej wyrafi no- wany wskaźnik SES. Będzie on skonstruowany na podstawie informacji o wykształce- niu rodziców. Tam, gdzie będzie to możliwe, będzie wzbogacony o habitusowe korelaty statusu, takie jak liczba książek w domowej bibliotece. Wybór takiego wskaźnika jest uwarunkowany brakiem w wielu zbiorach danych używanych w tym studium infor- macji, pozwalających lepiej skalować SES. To wymusza swoiste „równanie w dół”, do zawartości uboższych zbiorów danych, ale jest to warunek przynajmniej elementarnej porównywalności wyników analiz. Taki wybór wskaźnika SES ma jednak pewien symboliczny urok. Zobaczymy bo- wiem, że wskaźnik nasilenia nierówności edukacyjnych, czyli korelacja między wy- kształceniem rodziców a osiągnięciami szkolnymi dzieci, staje się miarą odtwarzania się w pokoleniu dzieci wykształcenia rodziców. Miara nierówności edukacyjnych staje się symbolicznym opisem międzypokoleniowej transmisji wykształcenia. Przejdźmy do drugiego członu relacji defi niującej nierówności edukacyjne, czyli osiągnięć szkolnych. Miary osiągnięć mogą dotyczyć wyników oceniania szkolnego, a szczególnie wyników egzaminów zewnętrznych będących podstawą podejmowania decyzji selekcyjnych, lub osiągniętego poziomu edukacji, np. rozpoczęcie lub ukończe- nie szkoły danego szczebla. Wybór miary osiągnięć szkolnych jest niezwykle ważny i może rzutować na otrzymane wyniki. Rozpatrzmy przykład analizy nierówności edu- kacyjnych, w której za miarę osiągnięć przyjęto typ szkoły, do której uczęszcza uczeń po progu selekcyjnym. Taka analiza nierówności przyniesie odpowiedź na pytanie, na ile SES ucznia powiązany jest z prawdopodobieństwem kontynuowania nauki w róż- nych typach szkół wyższego szczebla. Nie pozwoli jednak rozdzielić wpływu na pro- ces selekcji na progu szkolnym czynnika uprzednich osiągnięć szkolnych, SES oraz autoselekcji. Oczywiście, gdy interesuje nas fi nalny poziom nierówności, niezależnie od tego, jakie czynniki są odpowiedzialne za poziom tej nierówności, wtedy korzyst- niejsze będą miary osiągnięć szkolnych odnoszące się do ostatecznie osiągniętego po- ziomu wykształcenia. Problem związany z wyborem miary osiągnięć szkolnych dobrze ilustrują wyniki prowadzonych w latach 60. i 70. analiz nierówności edukacyjnych (por. Boudona 1974). ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 17 W badaniach tych używano miar nierówności opartych na wskaźniku skolaryzacji w różnych grupach społecznych, szczególnie często analizowano poziom skolaryzacji na poziomie szkolnictwa średniego. R. Boudon poddał analizie współczynniki skola- ryzacji dla różnych grup społecznych w wielu krajach świata zachodniego. Odkrył, że poziom skolaryzacji rośnie szybciej w grupach o niskim statusie społecznym, wolniej natomiast w grupach społecznie uprzywilejowanych. Prowadziło to do wniosku, że po- ziom nierówności edukacyjnych zmniejsza się. Kluczowym zaś czynnikiem odpowie- dzialnym za ten spadek jest – zdaniem Boudona – upowszechnianie się szkolnictwa danego szczebla. W sposób oczywisty, choć pochodny względem przyjętej miary nie- równości, pełne upowszechnienie danego poziomu edukacji znosi problem nierówności edukacyjnych. Procesy upowszechnienia edukacji na kolejnych szczeblach są oczywistym kon- tekstem dla analiz nierówności edukacyjnych. Jednak przyjęcie defi nicji nierówności odwołującej się do poziomu skolaryzacji na danym poziomie oświaty prowadzi do wnio- sku, że osiągnięcie pełnej powszechności rozwiązuje problem nierówności. To oczy- wiście trudny do przyjęcia wniosek. Po pierwsze, pozostaje zróżnicowanie wyników nauczania mierzonych szkolnymi ocenami lub wynikami egzaminów końcowych. Po drugie, wniosek taki abstrahuje od dość oczywistego twierdzenia, iż upowszechnienie danego poziomu edukacji prowadzi do jego wewnętrznego zróżnicowania. Dotyczy to szczególnie szkolnictwa średniego i wyższego. Jeżeli na początku lat 90. w polskim systemie edukacji opis osiągnięć na progu szkoły wyższej za pomocą kategorii kon- tynuuje naukę w szkole wyższej można było uznać za ostry i przydatny wskaźnik, to już 15 lat później wskaźnik ten jest niewystarczający. Rewolucja na poziomie edukacji wyższej doprowadziła do spektakularnego upowszechnienia szkoły wyższej, ale rów- nocześnie ten poziom edukacji stał się bardzo zróżnicowany. Ponieważ przedmiotem analizy w tej pracy są przede wszystkim nierówności edu- kacyjne na poziomie szkolnictwa powszechnego i jednolitego, naturalną konsekwencją takiego wyboru obszaru badań będzie koncentracja na miarach osiągnięć dotyczących wyników oceniania szkolnego, a szczególnie takiego oceniania, którego wyniki są jaw- ną lub niejawną podstawą podejmowania decyzji selekcyjnych na progach szkolnych. W większości przypadków będziemy wykorzystywać wyniki pomiarów osiągnięć szkolnych dokonywane za pomocą standaryzowanych testów. Zarówno w analizach międzynarodowych, jak i w badaniach polskiego systemu szkolnego, będą używane wyniki pomiarów gwarantujące porównywalność danych. W nielicznych sytuacjach bę- dziemy posiłkować się informacjami o stopniach szkolnych. W większości przypadków wartość badawcza wyników standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych jest w sposób oczywisty większa niż stopni szkolnych wysta- wianych przez nauczyciela. Jednak nie zawsze tak będzie. Wyobraźmy sobie sytuację badawczą, w której dysponujemy dwoma informacjami: wynikami standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych przeprowadzonych przez „zewnętrznego” badacza i stop- niami szkolnymi. Na podstawie której informacji budować wskaźnik nierówności edu- kacyjnych? Wyniki testu zapewniają porównywalność rezultatów analiz, ale jeżeli stop- nie szkolne w danej szkole lub klasie są słabo z nimi powiązane, to ważniejsze z punktu widzenia procesów selekcji szkolnych są „lokalne” miary osiągnięć, czyli stopnie wy- stawiane przez nauczycieli. Dylemat ten znajduje rozwiązanie wtedy, gdy wyniki stan- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 18 Szkoła – segregacje – nierówności daryzowanych testów są równocześnie instytucjonalną miarą osiągnięć. Tak się dzieje w przypadku wyników egzaminacyjnych testów. Podsumowując, w pracy tej wskaźnikiem nierówności edukacyjnych będzie kore- lacja wskaźnika SES rodziny pochodzenia ucznia, zbudowanego na podstawie danych o wykształceniu rodziców i osiągnięć szkolnych mierzonych wynikami standaryzowa- nych testów lub – rzadziej – ocenami szkolnymi ucznia. Po zdefi niowaniu nierówności edukacyjnych pora przejść do kluczowego dla tej pracy pojęcia segregacji społecznych w oświacie. Segregacje społeczne w oświacie na- leży traktować jako aspekt nierówności społecznych. Zjawisko to jest analogiczne do segregacji ekonomicznych (por. Jargowsky 1996, Mayer 2002). Badania procesów se- gregacji społecznych w oświacie mają swój początek w analizach segregacji rasowych w USA. Zjawisko to, podobnie jak zjawisko nierówności edukacyjnych, ma charakter rela- cyjny. By zdefi niować segregację na poziomie operacyjnym, należy określić dwa ele- menty: układ segregacyjny i kryterium segregacji. Podstawowy układ segregacyjny to podział populacji szkolnej na szkoły i oddziały klasowe. Można oczywiście ten układ wzbogacać, dodając szersze kategorie niż szkoła, np. gminę czy województwo, lub kategorie abstrakcyjne wyróżnione na przykład ze względu na poziom urbanizacji. Analizowany układ segregacyjny może być też wzbo- gacany przez dodanie kategorii mniejszych niż oddział klasowy – np. ścieżki nauczania (streaming), na dłużej tworzone ze względu na jakieś kryterium grupy uczniów (np. grupy według zaawansowania w nauce języka obcego). Układ segregacyjny ma charakter hierarchiczny, a niższe w hierarchii kategorie są zagnieżdżone w znajdujących się wyżej. Przykładowy układ segregacyjny przedstawia poniższy schemat. Schemat 2. Przykładowy układ segregacyjny ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 19 Nasilenie segregacji można określać dzięki rozkładaniu wariancji całkowitej roz- patrywanej cechy X (np. SES rodziny ucznia, wynik testu sprawdzającego uprzednie osiągnięcia szkolne) na części. Umożliwia to technika statystyczna, zwana analizą wa- riancji. Przedstawiony schemat pozwala zdefi niować trzy rodzaje segregacji. Pierwszy z nich dotyczy segregacji związanej z podziałem całej populacji szkolnej na kategorie urbanizacyjne – miasto-wieś. Drugi rodzaj to segregacja międzyszkolna. W powyż- szym schemacie dotyczy ona podziału subpopulacji uczniów wiejskich i miejskich na szkoły. I w końcu trzeci rodzaj segregacji, jaki możemy w tym wypadku zdefi niować, to segregacja międzyoddziałowa związana z podziałem uczniów danej szkoły na oddziały klasowe. Ponieważ w polskich realiach szkolnych podział uczniów na oddziały klasowe jest najważniejszym procesem segregacyjnym w obrębie danej szkoły, ten typ segre- gacji będzie nazywany segregacją wewnątrzszkolną. Drugim elementem defi niującym segregacje społeczne w oświacie jest kryterium segregacyjne. Procesy segregacji można badać ze względu na różnorodne cechy spo- łeczne, takie jak: płeć ucznia, przynależność do grup etnicznych lub rasowych, wskaź- niki SES rodziny pochodzenia czy uprzednie osiągnięcia szkolne. Analizy w tej pracy będą koncentrować się na tych dwóch ostatnich kryteriach. Będziemy więc mówić o segregacji ze względu na SES rodziny pochodzenia dziecka i segregacji ze względu na uprzednie osiągnięcia. Segregacje ze względu na uprzednie osiągnięcia ucznia mają inną wymowę pedagogiczną – szczególnie w przypadku segregacji wewnątrzszkolnych – niż segregacje ze względu na SES rodziny pochodzenia ucznia. We współczesnych społeczeństwach demokratycznych trudno byłoby o wprost wyrażaną aprobatę segre- gacji ze względu na SES rodziny ucznia. Procesy te mają charakter niejawny lub są konsekwencją stosowania kryteriów podziału uczniów na oddziały klasowe skorelowa- nych z SES. Natomiast w przypadku segregacji uczniów ze względu na uprzednie osią- gnięcia szkolne są one przez wielu pedagogów-praktyków uznawane za wartościowe rozwiązania edukacyjne. Jawną funkcją takich procedur segregacyjnych jest zwiększe- nie efektywności kształcenia. Zredukowanie zróżnicowania uczniów w szkołach i od- działach klasowych miałoby umożliwić lepsze dopasowanie oferty edukacyjnej do ich możliwości. Krytycy segregacji argumentują, że nie pełnią one funkcji jawnej, spraw- nie natomiast spełniają funkcję ukrytą, czyli sprzyjają konserwatywnej reprodukcji struktury społecznej i prowadzą do nasilenia nierówności edukacyjnych. To kluczowe kwestie, które będą rozważane w tej książce. Na uwagę zasługuje podkreślenie, że segregację ze względu na uprzednie osią- gnięcia należy odróżnić od zróżnicowania systemu szkolnego ze względu na wyniki kształcenia. Dystynkcja ta jest rozważana na zakończenie podrozdziału defi nicyjnego. Pozostaje nam ustalenie miary nasilenia segregacji. W analizach będziemy sto- sować wskaźniki, które mówić będą o tym, jaka część zmienności cechy, która jest kryterium segregacyjnym, jest wyjaśniana przez układ segregacyjny w całości lub na jakimś poziomie. Na przykład, w wypadku układu segregacyjnego przedstawionego na powyższym schemacie wskaźnik segregacji międzyszkolnej będzie informował o tym, jaki procent zmienności cechy X, na przykład wskaźnika SES rodziny pochodzenia ucznia, jest powiązany z podziałem uczniów na szkoły w obrębie danej subpopulacji, np. uczniowie szkół wiejskich. Statystycznym narzędziem szacowania wskaźników segre- gacji będzie analiza wariancji. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 20 Szkoła – segregacje – nierówności Segregacje społeczne w oświacie są wynikiem działania trzech grup czynników: makrospołecznych, procedur rekrutacji do szkół oraz procedur podziału uczniów na grupy w obrębie szkoły. Przedmiotem analizy będą w tej pracy przede wszystkim czyn- niki oświatowe odpowiedzialne za segregacje. Czynniki te to procedury, które inten- cjonalnie i nieintencjonalnie prowadzą do powstania lub zwiększania się różnic między szkołami i oddziałami klasowymi ze względu na istotne społecznie cechy uczniów. Szkoły mogą przyczyniać się do segregacji w wyniku procedur rekrutacji do szko- ły. By lepiej zrozumieć charakter mogących tu zachodzić procesów, wyobraźmy sobie prostą sytuację modelową. W niewielkim mieście działają dwie szkoły: A i B. Szkoła A działa na osiedlu, gdzie mieszka wiele rodzin inteligenckich. Szkoła B działa w rejonie miasta, gdzie mieszka więcej rodzin o relatywnie niższym statusie społecznym. Skład społeczny uczniów w placówkach A i B – zgodnie z zasadą rejonizacji – odzwiercie- dla te różnice. Przekładają się one na społeczne opinie o tych szkołach. Pierwsza jest uważana za lepszą, o wyższym poziomie, druga za gorszą. Jeżeli teraz odstąpimy od zasady rejonizacji, to jest wysoce prawdopodobne, że zrealizuje się jeden z dwóch sce- nariuszy: 1. Rywalizacja o uczniów spowoduje mobilizację w szkole B. Bogatsza oferta edu- kacyjna i spektakularne sukcesy uczniów doprowadzą do zmiany wizerunku szkoły. Stanie się ona bardziej atrakcyjna, co skłoni rodziców o wyższych aspiracjach eduka- cyjnych do posyłania dzieci do tej właśnie szkoły. Nie doprowadzi to jednak do wylud- nienia placówki A, bo ma przewagę w postaci mniejszej odległości do szkoły (oczywi- ście z perspektywy uczniów z osiedla „inteligenckiego”). Po pewnym czasie wytworzy się stan równowagi. Początkowy poziom segregacji nie będzie rósł, a nawet może ulec zmniejszeniu. 2. Pierwotna przewaga szkoły A doprowadzi do tego, że rodzice z rejonu działania szkoły B, mający wyższe aspiracje, będą się ubiegać o przyjęcie dzieci do placówki A. Szkoła A, wykorzystując koniunkturę, wprowadzi procedury selekcyjne – zacznie przyjmować tylko te dzieci, które legitymują się wyższymi ocenami, szczególnymi osiągnięciami lub talentami, albo dzieci, których rodzice mogą przyczynić się do roz- woju szkoły. Dzięki zapewnianiu sobie sukcesu „na starcie”, szkoła potwierdzi swój wizerunek dobrej instytucji oświatowej. Wraz z powiększaniem się przewagi nad szko- łą B o przyjęcie będzie ubiegać się coraz więcej dzieci, które będą poddawane coraz silniejszej selekcji. Z biegiem czasu zaczniemy obserwować też przepływ kadry na- uczycielskiej. W ten sposób pętla się zamyka. Wcześniej czy później pierwotny poziom segregacji ulegnie znacznemu podwyższeniu. Który z tych scenariuszy jest korzystniejszy? Dotykamy kwestii ideologicznych. W pewnym uproszczeniu można wyróżnić cztery kategorie efektów zmian w oświacie (Kruszewski 1987). Dwa kryteria – średnia i zróżnicowanie wyników kształcenia – pozwalają zdefi niować cztery kategorie wyników zmian oświatowych: 1) podnosi się średnia osiągnięć i spada ich zróżnicowanie, 2) podnosi się średnia osiągnięć i wzrasta ich zróżnicowanie, 3) obniża się średnia osiągnięć i spada ich zróżnicowanie, 4) obniża się średnia osiągnięć i wzrasta ich zróżnicowanie. Jeżeli jeden z powyższych scenariuszy rywalizacji między szkołami A i B prowa- dziłby do wyników pierwszego typu, czyli podniesienia średniej osiągnięć szkolnych i zmniejszenia zróżnicowania wyników, drugi zaś do efektów czwartego typu – obni- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 21 żenia średniej i zwiększenia zróżnicowania, sytuacja byłaby prosta. Niestety, wydaje się bardziej prawdopodobne, że pierwszy scenariusz doprowadzi do zmian trzeciego typu, czyli obniżenia średniej i zmniejszenia zróżnicowania, zaś scenariusz drugi do wyników drugiego typu – podwyższania średniej i zwiększenia poziomu zróżnicowania wyników kształcenia w skali całego miasta. Jednak niezależnie od problemów z ewalu- acją zmian, warto je śledzić i opisywać. Procesem dopełniającym segregacje społeczne w oświacie jest podział uczniów w szkole na oddziały i ciągi nauczania. Analizy efektów segregacji wewnątrzszkolnej będą ważnym punktem poniższej pracy. Na koniec rozważań defi nicyjnych wskażemy podstawowe czynniki makrospo- łeczne odpowiedzialne za poziom segregacji społecznych w oświacie. Zróżnicowanie cywilizacyjne społeczeństw można rozważać z dwóch punktów widzenia. Po pierwsze, można określać skalę zróżnicowania społeczeństwa ze względu na jakąś cechę cywi- lizacyjną. I tak stosowany przez UNDP indeks Giniego mówi o stopniu zróżnicowania dochodów jednostek w danym społeczeństwie. Miara ta informuje o skali zróżnicowa- nia całego społeczeństwa pod danym względem. Po drugie, można analizować zróż- nicowanie cywilizacyjne ze względu na rozkład geografi czny, czy jak kto woli – prze- strzenny, danej cechy na terenie analizowanego kraju. W tym wypadku analogicznie do segregacji statusowych w oświacie musimy zdefi niować układ segregacyjny, czyli zasa- dę podziału społeczeństwa na podgrupy ze względu na jakieś kryterium przestrzenne, np. rejon szkolny, gmina, województwo itp. To co nas interesuje, to jak dana cecha rozkłada się w wyróżnionych podgrupach. Na przykład, czy rozkłady dochodów osobi- stych w poszczególnych województwach są takie same, czy też różne. Na określenie tego zjawiska używa się terminu segregacji cywilizacyjnych. Ponieważ badania tego zjawiska koncentrują się głównie na cechach ekonomicznych, w literaturze przedmio- tu spotkamy zwykle określenie segregacji ekonomicznej (np. Jargowsky 1996, Mayer 2002). Miarą nasilenia tych segregacji – analogicznie do segregacji w oświacie – jest to, w jakim stopniu dany podział przestrzenny wyjaśnia zmienność danej cechy (w statystycznym sensie wariancji wyjaśnianej). Dwa wyróżnione aspekty zróżnicowania cywilizacyjnego są ze sobą częściowo powiązane, ale mają też znaczny stopień autonomii. Zależność podstawowa polega na tym, że jeżeli ze względu na jakąś cechę nie obserwujemy zróżnicowania, np. wszyscy członkowie społeczeństwa zarabiają dokładnie tyle samo, to nie może wystąpić zja- wisko przestrzennej segregacji zarobków. Można też zaryzykować tezę, że niski sto- pień zróżnicowania danej cechy w społeczeństwie czyni wystąpienie silnej segregacji przestrzennej mało prawdopodobnym. Jednak w większości wypadków aspekty te są niezależne. Umiarkowanemu zróżnicowaniu danej cechy może towarzyszyć bardzo sil- na segregacja przestrzenna, a silne zróżnicowanie może współwystępować z brakiem efektu segregacji. Segregacje cywilizacyjne są w oczywisty sposób powiązane z segregacją społecz- ną w oświacie. Na przykład, jeżeli poziom wykształcenia mieszkańców w poszczegól- nych województwach jest silnie zróżnicowany, czyli obserwujemy silną segregację spo- łeczeństwa ze względu na poziom wykształcenia, to w oczywisty sposób zaowocuje to silną międzywojewódzką segregacją społeczną w szkołach. Takie same oczywiste przewidywania możemy sformułować w odniesieniu do wpływu segregacji cywilizacyj- nych na innych poziomach układu segregacyjnego. Czynnik segregacji cywilizacyjnych ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 22 Szkoła – segregacje – nierówności z pewnością jest głównym czynnikiem odpowiedzialnym za segregację międzyszkol- ną w sytuacji ścisłej rejonizacji lub monopolistycznej pozycji danej szkoły na danym obszarze. W sytuacji quasi-rynków oświatowych do czynnika segregacji cywilizacyj- nych dochodzi czynnik autoselekcji i działania formalnych lub nieformalnych selekcji na progach szkolnych. Warto zauważyć, że nawet w sytuacji rygorystycznej rejonizacji najaktywniejsze jednostki potrafi ą obejść biurokratyczne zasady i np. poprzez fi kcyjny meldunek lub faktyczną zmianę miejsca zamieszkania aktywnie wybrać szkołę (Nor- dowski 2002). Rozważania pojęciowe zakończmy wprowadzeniem trzeciego, ważnego dla na- szych analiz terminu: zróżnicowania systemu oświaty na danym poziomie edukacji. Pojęcie to oznacza różnice między konkretnymi szkołami tworzącymi dany poziom systemu ze względu na wyniki kształcenia. Na przykład, w polskim systemie edukacyj- nym na poziomie gimnazjów możemy określić, na ile szkoły różnią się między sobą ze względu na wyniki egzaminacyjne. Oczywiście pojęcie zróżnicowania systemu oświaty może dotyczyć różnych wyników kształcenia, badanych na różnych etapach, ale jest użytecznym narzędziem tylko w wypadku wyników mierzalnych. Zróżnicowanie systemu oświaty jest szczególnie ważną miarą na poziomie szkol- nictwa powszechnego i jednolitego. Idea jednolitości wymaga, by uczęszczanie do da- nej szkoły, będącej elementem systemu szkół jakiegoś typu, nie różnicowało szans po- jedynczych uczniów lub grup społecznych na uzyskanie sukcesu szkolnego mierzonego np. wynikiem na egzaminie końcowym. Rozważmy przykład polskiego systemu szkół podstawowych. Jeżeli oszacujemy, na ile poszczególne szkoły podstawowe różnią się między sobą ze względu na wyniki na sprawdzianie, to będziemy mogli powiedzieć, na ile tworzą one faktycznie jednolity system. Jeżeli – na przykład – zróżnicowanie międzyszkolne wyników sprawdzianu po szkole podstawowej stanowi 20 wariancji całkowitej, to możemy powiedzieć, że w takim właśnie stopniu szanse ucznia na dobry wynik na teście końcowym zależą od tego, w której szkole przyszło mu pobierać naukę. To oczywiście interpretacja uproszczona, oparta na założeniu, że nie mamy w Polsce do czynienia z przestrzenną segregacją cywilizacyjną i skład uczniowski wszystkich szkół jest identyczny ze względu na wszelkie pozaszkolne czynniki, które wyznaczają szanse na testowy sukces. Oczywiście w przypadku szkół podstawowych nie dysponu- jemy pełną informacją o tych czynnikach, więc bezwzględna interpretacja wskaźników zróżnicowania systemu oświaty na tym poziomie jest niemożliwa. Ale wskaźniki zróż- nicowania pozwalają świetnie śledzić dynamikę zmian w systemie oraz pozwalają oce- niać zróżnicowanie systemu na wyższym poziomie, w naszym przypadku gimnazjów. Wyobraźmy sobie, że analogiczny wskaźnik zróżnicowania dla gimnazjów wynosi 30 , czyli o 10 punktów procentowych więcej w porównaniu ze szkołami podstawowymi. W takim wypadku moglibyśmy wnioskować, że system gimnazjalny jest bardziej zróż- nicowany i szanse ucznia na sukces na egzaminie w jeszcze większym stopniu zależą od tego, do której konkretnie szkoły uczęszczał. Innymi słowy, system na poziomie gimnazjalnym jest bardziej odległy od ideału szkoły jednolitej niż na poziomie pod- stawowym. By jednak być pewnym tego wniosku, brakuje nam jednej informacji: jak przebiegały procesy selekcji na progu szkoła podstawowa-gimnazjum. W sytuacji pełnej rejonizacji można przypuszczać, że różnice w składzie uczniowskim między szkołami na poziomie podstawowym i gimnazjalnym są porównywalne. Rozluźnienie zasad rejo- nizacji każe jednak zadać pytanie, czy procesy selekcyjne nie prowadzą do zwiększenia ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Wprowadzenie – pojęciowe i teoretyczne ramy analiz 23 na progu gimnazjum zróżnicowania międzyszkolnego ze względu na uprzednie osią- gnięcia szkolne uczniów. Innymi słowy, czy zróżnicowanie na wejściu segmentu szkół gimnazjalnych ze względu na wyniki sprawdzianu nie jest większe niż zróżnicowa- nie na wyjściu segmentu szkół podstawowych. To pokazuje, że łącznikiem spajającym dane o zróżnicowaniu systemu na poziomie podstawowym i gimnazjalnym jest wartość wskaźnika międzyszkolnej segregacji ze względu na uprzednie osiągnięcia. Przedsta- wia to poniższy schemat: Schemat 3. Zróżnicowanie systemu szkół podstawowych i gimnazjalnych a procesy segregacji międzyszkolnej Jeżeli wskaźnik segregacji międzyszkolnej na progu gimnazjum ze względu na wy- niki na sprawdzianie przybiera tę samą wartość co wskaźnik zróżnicowania na wyjściu systemu szkół podstawowych, to podany powyżej hipotetyczny przypadek wzrostu siły zróżnicowania na poziomie gimnazjów o 10 punktów procentowych można przypisać nauczaniu gimnazjalnemu. Z szacowaniem wskaźników zróżnicowania i segregacji wiążą się problemy statystyczne, ale zostaną one przedstawione w rozdziale 1 i 2. Najważniejsze teorie nierówności edukacyjnych Zanim przystąpimy do weryfi kacji naszej głównej hipotezy głoszącej, iż znaczą- cym mechanizmem powstawania nierówności edukacyjnych są segregacje społeczne w oświacie, przyjrzyjmy się alternatywnym wyjaśnieniom. Zaczniemy od koncepcji, która szuka przyczyn powstawania nierówności edukacyjnych w czynnikach biologicz- nych. Następnie krótko przypomnimy najważniejsze socjologiczne ujęcia tego proble- mu. Na koniec wspomnimy o psychologicznych koncepcjach genezy nierówności edu- kacyjnych. Przedstawione ujęcia nie są teoretycznie rozłączne. Dla potrzeb narracji zostaną przedstawione jako względnie autonomiczne. Podejście biologiczne – dziedziczenie genetyczne jako mechanizm wyjaśniający nierówności edukacyjne Czy inteligencja ogólna jest dziedziczona genetycznie? W jakim stopniu? Jeżeli in- teligencja ogólna jest w dużym stopniu dziedziczona genetycznie, czyli jak mówią gene- tycy odziedziczalna, to korelacja między statusem przypisanym ucznia a jego osiągnię- ciami szkolnymi może być typową korelacją pozorną. Jeżeli inteligencja (czy czynnik g – jak wolą za Spearmanem mówić genetycy zachowania, Plomin i in. 2001) wyznacza pozycję rodziców w strukturze społecznej, a przez transmisję genetyczną wyjaśnia osiągnięcia szkolne dziecka, to nierówności edukacyjne są wynikiem działania czynni- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 24 Szkoła – segregacje – nierówności ków biologicznych. W takim wypadku uganianie się przez badaczy za społecznymi czy psychologicznymi wyjaśnieniami fenomenu nierówności edukacyjnych byłoby działa- niem daremnym. Zanim więc przejdziemy do przedstawienia socjologicznych i psycho- logicznych teorii nierówności oraz analizy segregacyjnych mechanizmów powstawania nierówności edukacyjnych, musimy przyjrzeć się biologicznej argumentacji. Zwolennicy podejścia biologicznego do problematyki nierówności edukacyjnych zwracają uwagę na to, że działanie czynników społecznych należy odróżnić od efektu przekazu genetycznego. Wiele indywidualnych dyspozycji ucznia wyznaczających po- ziom osiągnięć szkolnych jest w znaczącym stopniu determinowanych genetycznie, co należy uwzględnić w wyjaśnianiu nierówności społecznych (Jensen 1969, 1991, Hern- stein, Murray 1994, Plomin i in. 2001). Podsumowując z perspektywy pedagogicznej wyniki badań nad odziedziczalnością J. R. Harris (2000) i S. Pinker (2005) dochodzą do dwóch kluczowych wniosków. Po pierwsze, wszystkie kluczowe cechy osobowości – w tym inteligencja ogólna – są w znaczącym stopniu determinowane genetycznie.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Szkoła - segregacje - nierówności
Autor:
Sklep
Format
Cena

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: