W funkcjonowanie szkoły wpisana jest współpraca wielu podmiotów - organizowana przez nauczycieli, ale angażująca uczniów współdziałających zarówno ze sobą, jak i z nauczycielami oraz rodziców. Podejmowanie wspólnych działań oraz zespołowe uczenie się sprzyjają indywidualnemu rozwojowi, zwiększają efektywność oddziaływań edukacyjnych na uczniów, a przede wszystkim wzmacniają rozwój szkoły jako organizacji uczącej się. Efektem zaangażowania wielu podmiotów jest także wzrost skuteczności pracy szkoły oraz zwiększenie jej roli w środowisku, a co za tym idzie - wzmocnienie jej konkurencyjności wobec innych podobnych placówek działających na tym samym terenie. W książce czytelnik znajdzie m.in.: - praktyczne odniesienia do przepisów prawa określających zadania dyrektorów szkół w ramach nadzoru pedagogicznego na zarządzanie szkołą i zespołami nauczycielskimi, - rozwiązania dotyczące organizacji pracy nauczycieli z uczniami oraz współpracy z ich rodzicami, a także współpracy z innymi nauczycielami, - gotowe propozycje i rozwiązania w zakresie nawiązania i rozwoju współpracy, które można wykorzystać w pracy na rzecz szkół. Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, dyrektorów szkół oraz rodziców. Zainteresuje także studentów kierunków pedagogicznych.
Darmowy fragment publikacji:
Wydawca serii
Elżbieta Piotrowska-Albin
Wydawca
Izabella Małecka
Redaktor prowadzący
Wydawca
Katarzyna Gierłowska
Redaktor prowadzący
Opracowanie redakcyjne
Anna Krzesz
Opracowanie redakcyjne
Łamanie
Łamanie
Fotoedytor
Projekt gra czny okładki i stron tytułowych
Ilustracja na okładce
iStock/chokkicx
Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących
im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej
w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło.
A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty.
SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ
Więcej na www.legalnakultura.pl
PLK IB ��K
© Copyright by
Wolters Kluwer Polska SA, 2017
© Copyright by
Wolters Kluwer SA, 2013
ISBN: 978-83-8107-259-5
ISBN:
Dział Praw Autorskich
Wydane przez:
01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33
Wolters Kluwer SA
tel. 22 535 82 19
e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl
Dział Praw Autorskich
01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33
www.wolterskluwer.pl
tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35
księgarnia internetowa www.pro(cid:28)nfo.pl
e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl
www.wolterskluwer.pl
księgarnia internetowa www.profinfo.pl
SpiS treści
Spis treści
Spis treści
Wstęp ������������������������������������������������������������������������������������ 7
1
Klimat szKoły Współpracy ������������������������������������������������ 15
2
szKoła i rodzice – razem czy osobno? ������������������������� 43
3
Współpraca zapisana W przepisach praWa ��������������������� 70
4
W poszuKiWaniu potrzeb oraz celóW rozWoju
szKoły ������������������������������������������������������������������������������������ 78
5
dzieląc się odpoWiedzialnością �������������������������������������� 105
6
łącząc się, by być bardziej sKuteczni ����������������������������� 124
6
Spis treści
7
zespołoWe uczenie się, czyli odnajdując Wspólne
możliWości ��������������������������������������������������������������������������� 162
8
dialog jaKo motor Współpracy �������������������������������������� 188
9
trudne rozmoWy ��������������������������������������������������������������� 216
10
pracując na suKces sWojego podopiecznego ����������������� 248
11
Włączanie ucznióW do pracy nad Własnym
rozWojem ����������������������������������������������������������������������������� 282
12
Współpraca z rodzicami ��������������������������������������������������� 324
13
działając na rzecz środoWisKa loKalnego ������������������ 362
14
budoWanie i rozWijanie środoWisKa szKoły
jaKo Wspólnoty ������������������������������������������������������������������� 387
bibliografia �������������������������������������������������������������������������� 425
WStęp
Wstęp
Wstęp
„Kiedy miałem 5 lat, moja mama zawsze mówiła mi, że szczęście jest
kluczem do prawdziwego życia. Gdy poszedłem do szkoły, spytali mnie,
kim chcę być, gdy dorosnę. Odpowiedziałem, że chcę «być szczęśliwy».
powiedzieli mi, że nie zrozumiałem pytania. Ja im powiedziałem, że nie
rozumieją życia”.
John Lennon
przygotowując się do zajęć w szkole czy na co dzień wycho‑
wując własne dzieci, zastanawiamy się często, jakich metod
użyć, jakie zaproponować działania, by naszych podopiecz‑
nych zachęcić, zainspirować, zachwycić tym, co im mamy
do pokazania. By chcieli chcieć się uczyć, pracować nad
swoim rozwojem, dorastać. to ważne. Każda dobrze przygo‑
towana lekcja, każda skutecznie przeprowadzona interwencja
w życie młodego człowieka to poważny krok w stronę lepszej
przyszłości. to nie tylko praktyczne poszerzenie konkretnych
umiejętności czy postaw, ale również wzrost przekonania, że
w ogóle warto pracować nad sobą, że warto się uczyć.
rozbuchany konsumpcjonizm i dokładnie do niego dopa‑
sowana aktywność marketingowa powodują, że w wielu z nas
rośnie przekonanie, iż coraz więcej nam się po prostu należy.
8
Wstęp
Dobrze zaplanowane kampanie reklamowe pokazują, że wszy‑
scy już coś mają i ja również powinienem to mieć. Działania
tego typu w sposób szczególny skierowane są do młodzieży.
Swego czasu popularna była reklama typu: „Wybierz komórkę,
starzy za ciebie zapłacą” albo „Są chipsy, jest zabawa”. Haseł
tego typu jest krocie. co więcej, wszyscy młodzi mają komórki,
wszyscy piją określone napoje, ubierają się w takie, a nie inne
ciuchy, jedzą konkretne chipsy i w dodatku doskonale się przy
tym bawią, mając dokładnie to, co im się od życia należy – luz,
zabawę i niezbędne oprzyrządowanie do radosnego korzysta‑
nia z życia. czy widzieliście państwo kampanię reklamową
zorganizowaną pod hasłami typu: „Ora et labora” czy „per
aspera ad astra”? Jedyną organizacją na świecie, która swój
produkt sprzedaje w takim właśnie oprzyrządowaniu mar‑
ketingowym, jest szkoła. Nic dziwnego, że często przegrywa
z innymi, bardziej atrakcyjnymi programami reklamowymi.
czy wobec tego istnieje jakaś inna możliwość pozyskiwa‑
nia uczniów do ich pracy nad własnym rozwojem? Otóż tak.
tę możliwość stwarzają ci, od których w procesie uczenia się
bardzo wiele zależy – rodzice i nauczyciele. Z rodzicami jest
pewien problem. choć większość dokumentów szkolnych,
a także podstawowych zapisów prawa oświatowego odwołuje
się do konieczności współpracy z rodzicami, praktyka w tym
względzie na ogół jest bardzo daleka od deklaracji czy nawet
oczekiwań. poza tym, nawet jeżeli dobrze współpracujemy
z rodzicami, to sposób, w jaki wpływają oni na swoje dzieci,
w znacznym stopniu wynika z ich osobistych doświadczeń,
priorytetów czy wręcz możliwości, które na ogół są takie,
jakie są, i szkoła ich w żaden sposób zmienić nie może.
Szkoła może natomiast próbować zmieniać sposób, w jaki
budowane są relacje między nauczycielami a uczniami, sposób,
w jaki uczący oddziałują na swoich wychowanków. W jednej
ze swoich książek Małgorzata taraszkiewicz – wybitna specja‑
listka od skutecznej pracy z dzieckiem – napisała znamienne
słowa: „po pierwsze, należy pamiętać, iż uczymy całego ucznia
Wstęp
9
całym sobą. Uczymy go przez własny przykład i jest to jedyna,
silna, naturalna i skuteczna metoda oddziaływania! Uczymy
go i wychowujemy poprzez czas, który poświęcamy wycho‑
wankowi, poprzez wykazywane naturalne zainteresowanie
dla jego spraw, poprzez pomaganie i bycie z nim, jeśli tego
potrzebuje. Wychowujemy dziecko także poprzez asystowanie
w jego wyborach i poszukiwaniu miejsca w świecie. Ale jego
miejsca, nie zaś naszego”1. Warto o tym pamiętać. Uczymy
ucznia całym sobą. i swoją fascynacją dziedziną wiedzy, którą
reprezentujemy, i swoim zniechęceniem do nauczanego przed‑
miotu. i swoją wiarą w sukcesy możliwe do odniesienia przez
naszych uczniów, i poprzez przekonanie, że z tych, z którymi
przyszło nam pracować, i tak nigdy nic dobrego nie wyrośnie.
i autentycznym przekonaniem, że świat jest piękny, i poczu‑
ciem przegranej, traumą codziennych nikomu do niczego nie‑
służących dni.
Sukces naszych uczniów jest w nas. Oczywiście, trawestując
pewne powiedzenie o lekarzach i medycynie, można powie‑
dzieć, że jeżeli uczeń naprawdę bardzo chce się czegoś nauczyć
i rzeczywiście dojść do wymarzonych przez siebie rezultatów, to
zarówno szkoła, jak i nauczyciele pozostaną w takim przypadku
bezsilni i nie będą mu w stanie w tym do końca przeszkodzić.
Ale czy to stwierdzenie jest rzeczywiście takie śmieszne i rado‑
sne, jak się je niekiedy przedstawia? Zadaniem szkoły nie jest
udowodnienie uczniowi, że czegoś nie wie. to jest zbyt łatwe.
Zresztą, tak naprawdę postawa ta niczemu nie służy. Zadaniem
szkoły, a tym bardziej nauczyciela, jest pokazanie uczniowi, że
może więcej. to jest prawdziwe wyzwanie, którego podjęcie
i skuteczne wdrażanie daje naprawdę dużo satysfakcji. Wbrew
różnym stereotypowym opiniom nasi uczniowie nie są szczegól‑
nie różni od nas. Nie są też mniej zdeterminowani, by osiągnąć
coś w życiu, ani mniej zmotywowani do działania. Mogą wiele
1 M. taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu,
Warszawa 1998.
10
Wstęp
i dużo wskazuje na to, że będą mogli jeszcze więcej. Niemniej
w pracy nad rozwojem od zawsze i chyba po kres naszych dni
istotny będzie ten sam układ – relacja mistrz i uczeń. Ucznio‑
wie przez wieki szli za tymi, którym wierzyli. Głównie za tymi,
którzy aż do bólu wierzyli w to, co sami mówili. Którzy dawali
dobry przykład bez względu na czasy, mody i opinie innych.
Dla których ważne było dawać, nie oceniać. Dzielić się, nie
egzekwować. towarzyszyć, a nie narzucać jedynie słusznych
kierunków rozwoju.
Kiedy zapytamy o to, dla kogo jest szkoła, niemal wszyscy
odpowiedzą, że to miejsce stworzone dla uczniów. to oni się
w niej uczą (czy może raczej są nauczani). to tu próbuje się
ich wychowywać. Zakłada się, że dzięki pobytowi w szkole
łatwiej im będzie... na kolejnych etapach kształcenia.
czy szkoła jest rzeczywiście dla uczniów? podczas 3 Kon‑
gresu polskiej edukacji na to pytanie próbował odpowiedzieć
ówczesny „świeży” absolwent liceum ogólnokształcącego,
Arkadiusz Siwko. Zwrócił uwagę na to, że:
–
–
–
szkoła nie pokazuje, jak można rozwijać się poza nią,
szkoła nie wspiera tych, którzy umieją więcej, koncentruje
się głównie na uczniach z różnymi deficytami,
szkoła za mało kształtuje umiejętność współpracy w gru‑
pie,
– za bardzo skupiamy się na tym, jak zrealizować program,
a nie jak zdobyć wiedzę z różnych źródeł,
– nie wszyscy uczący są dobrze przygotowani do zajęć,
nie mówiąc o trudnym dostępie uczniów do nauczyciela
w szkole,
szkoła nie pokazuje, w jaki sposób uczeń powinien się roz‑
wijać i jak realizować pasje.
–
Ktoś powie, że zbyt krytycznie. Zapewne tak. Ktoś powie,
że nie wszystko zależy od nauczycieli. Bez wątpienia słusznie.
Ktoś powie, że główną winę ponosi system – i tu już trudno
będzie się z tym zgodzić.
Wstęp
11
System rzeczywiście celebruje efekty. Jesteśmy najwspa‑
nialszą edukacją na świecie, ponieważ w ciągu zaledwie dzie‑
sięciu lat udało nam się przejść z ostatniej dziesiątki badanych
w ramach piSA na pozycje liderskie. Nikomu się to nie udało
– nam tak! Kiedy popatrzymy na szkolną infrastrukturę i przy‑
pomnimy sobie, w jakim znajdowała się stanie, kiedy dzie‑
dziczyliśmy ją po poprzednim systemie, to i w tym wypadku
również śmiało możemy powiedzieć, że i tu nastąpił wielki
cywilizacyjny, a i estetyczny postęp. Kiedy spotykam uczniów
naszych szkół i z nimi rozmawiam, wiem, że to są obywatele
XXi wieku, i cieszę się z tego. czy jednak szkoły, do których
chodzą, są ich i dla nich? czy miejsce, do którego uczęszczają,
jest też dwudziestopierwszowieczne?
Szkoła nie pokazuje, jak można się rozwijać poza nią.
A przecież uczniowie, nawet siedząc na lekcji w klasie, bar‑
dzo często są daleko poza szkołą. W epoce komputerów,
a zwłaszcza smartfonów, trudno pozostawać tylko w tym
miejscu, w którym się aktualnie przebywa. Najłatwiej jest
w takim wypadku wyłączyć wi ‑fi i zakazać używania sprzętu
opartego na nowoczesnych technologiach informatycznych.
tylko czy w ten sposób pozyskamy naszych podopiecz‑
nych? Wszak oni są tubylcami w tym wirtualnym świecie,
a tymczasem my możemy im zaoferować jedynie kolorowe
paciorki.
Szkoła nie wspiera tych, którzy umieją więcej, i koncen‑
truje się na tych z deficytami. Zadaniem szkoły jest perso‑
nalizacja. Zgodnie z podstawami programowymi należy
rozpoznawać i dostosowywać ofertę edukacyjną do potrzeb
i możliwości każdego ucznia. Najczęściej można w tym miej‑
scu usłyszeć pytanie: jak to zrobić w przypadku 30 uczniów
w klasie?! A jeśli byłoby ich troje, to byłoby można? tak? to
postarajmy się w takim razie przynajmniej o trzy zróżnico‑
wane ścieżki pracy i proponujmy je z jednej strony tym naj‑
lepszym, z drugiej tym najsłabszym i tym, których w klasie
mamy najwięcej.
12
Wstęp
A może warto zrobić to, co nasz młody obserwator wska‑
zuje jako kolejny problem: szkoła w zbyt niskim stopniu
kształtuje umiejętność współpracy w grupie. Może zapro‑
ponujmy więcej działań zespołowych, w których słabsi będą
się uczyć od tych, którzy wiedzą i potrafią więcej, a zdolni,
pracując z innymi, będą mieli okazję wykorzystywać pełne
spektrum swoich możliwości również poprzez przekazywanie
wiedzy i rozwijanie umiejętności swoich kolegów.
Arkadiusz Siwko zwraca uwagę, że za bardzo skupiamy
się na tym, jak zrealizować program, a nie jak zdobyć wiedzę
z różnych źródeł. ciekawe, jak na to wpadł. czy rzeczywiście
zapoznał się z programami nauczania, czy może słyszał, że
czegoś nie można, bo program na to nie pozwala! Jeśli tak,
to ma prawo twierdzić, że nie wszyscy uczący są dobrze przy‑
gotowani do zajęć. Skupianie się jedynie na przygotowaniu
uczniów do prawidłowego rozwiązywania testów to nie tylko
błąd, ale wręcz utrudnianie uczniom dobrego przygotowania
do... poradzenia sobie na egzaminie zewnętrznym. Uczeń się
uczy, kiedy odczuwa potrzebę uczenia się. Kiedy widzi, że
nauka i jego pobyt w szkole jest po coś. Nie można więc zga‑
dzać się na trudny dostęp uczniów do nauczycieli, nie mówiąc
o tym, by szkoła ograniczała pokazywanie sposobów, w jakie
mógłby rozwijać się i realizować swoje pasje.
Wielu z nas lubi obserwować wzrok dzieci wpatrzonych
w swoich rodziców, kiedy ci pokazują im świat. Maluchy
chłoną świat wszystkimi możliwymi zmysłami, a najważniej‑
sza jest wiara, że dorośli wiedzą, potrafią i zawsze dadzą radę.
Znacznie mniej atrakcyjne, choć przecież jak najbardziej natu‑
ralne jest również owo zmarszczenie brwi i wysyczane „niena‑
widzę cię”, wpisane w deklaratywne odrzucenie wszystkiego,
co mówią dorośli, w momencie jednej z najcięższych prób,
którą doświadcza człowiek, jaką jest okres dojrzewania. roz‑
wój własnego potomstwa daje rodzicom niezwykle dużo, ale
też wiele od nich wymaga. podobnie nauczycielom. Dorośli
dla swoich wychowanków są jak tlen. Jak słońce i woda. Są
Wstęp
13
niezbędnie potrzebni tym wszystkim, którzy mozolnie podą‑
żają ku własnej dorosłości. i zanim do niej dojdą, uczą się jej
od innych. Od rodziców. Od nauczycieli. to ich władza, ale
też ich odpowiedzialność.
Janusz Korczak w swoich dziełach napisał kilka zdań,
które obecnie funkcjonują jako „złote myśli”: Nie ma dzieci,
są ludzie, ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia,
innych popędach, innej grze uczuć. Dziecko chce być dobre.
Jeśli nie umie – naucz... Jeśli nie wie – wytłumacz... Jeśli nie
może – pomóż. Blisko sto lat później Gerald Hüther napisał:
„(...) musimy zacząć traktować je (dzieci) poważnie i wejść
z nimi w prawdziwe relacje (...). powinno to być spotkanie
dwojga ludzi, którzy mimo dzielących ich różnic są jednak
otwarci na to, by uczyć się od siebie wzajemnie, którzy cieszą
się na wspólne odkrywanie i kształtowanie świata”2.
Dorośli mają olbrzymią władzę. Kilkadziesiąt lat temu ame‑
rykańska pisarka, psychoterapeutka i doradca rodzinny, Doro‑
thy Law Nolte, napisała: „Dzieci wciąż krytykowane uczą się
potępiać. Dzieci wychowywane w atmosferze wrogości uczą
się walczyć. Dzieci wzrastające w strachu uczą się bać. Dzieci,
które spotykają się wciąż z politowaniem, uczą się użalać nad
sobą. Dzieci ciągle ośmieszane uczą się nieśmiałości. Dzieci
wzrastające pośród zazdrości uczą się nienawiści. Dzieci bez‑
ustannie zawstydzane uczą się poczucia winy”3. Wprowadza‑
nie dzieci w dorosłość wymaga olbrzymiego skupienia. Nie
nauczymy kolejnych pokoleń myślenia, jeśli sami będziemy
postępować bezmyślnie. Nie nauczymy odpowiedzialności,
jeśli będziemy łamać zasady, który przekazujemy jako prawa
nie do naruszenia. Nie nauczymy zaangażowania, jeśli sami
będziemy lekceważyć własne obowiązki wobec innych.
2 G. Hüther, U. Hauser, Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wro‑
3 D.L. Nolte, r. Harris, Children Learn What They Live: Parenting to
dzone talenty, Słupsk 2014, s. 36.
Inspire Values, Nowy Jork 1998.
14
Wstęp
Wśród wymogów państwa określających podstawy kształ‑
cenia odnajdujemy obowiązek przygotowania uczniów
do korzystania z takich kluczowych kompetencji, jak: czyta‑
nie (traktowane również jako umiejętność rozumienia, wyko‑
rzystywania i przetwarzania tekstów); myślenie matematyczne
i naukowe; umiejętność komunikowania się; posługiwanie się
nowoczesnymi technologiami; uczenie się (rozumiane jako
sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata i odkrywa‑
nia swoich zainteresowań) i praca zespołowa. to podstawy,
dzięki którym uczniowie mają się stawać osobami coraz bar‑
dziej dorosłymi, odpowiedzialnymi i dobrze przygotowanymi
do życia.
Kontynuując cytowanie Dorothy Law Nolte, proponuję
do przemyślenia i to, że: „Dzieci otoczone tolerancją uczą się
cierpliwości. Dzieci otrzymujące dość zachęty uczą się śmia‑
łości. Dzieci, którym nie szczędzi się pochwał, uczą się uzna‑
wać wartość. Dzieci w pełni aprobowane uczą się lubić same
siebie. Dzieci akceptowane uczą się odnajdywać w świecie
miłość. Dzieci, które często słyszą słowa uznania, uczą się sta‑
wiać sobie cele”4.
Mamy olbrzymią władzę. to od nas zależą losy świata.
Od nas dorosłych. W tym od nauczycieli. Nie zmarnujmy
tego. A jeśli nie do końca dajemy sobie radę z uczeniem dzieci,
zacznijmy się uczyć od nich. Jesteśmy w stanie pomóc sobie
nawzajem.
4 tamże.
1
KLiMAt SZKOły WSpółprAcy
rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
„(...) szkoła przyszłości będzie szkołą, w której liczy się przede wszyst‑
kim człowiek, w której nauczanie włączające jest czymś oczywistym,
w której ludzie będą upatrywać swojego upodobania i odpowiedzial‑
ności we wspólnym kształtowaniu szkoły w ten sposób, by dobrze się
w niej czuć i widzieć w niej sens. Z niewolników systemu staną się
osobami, które ów system tworzą”.
Margret Rasfeld, Stephan Breidenbach5
„edukacja nie potrzebuje reformy – potrzebuje transformacji. Klu‑
czem do tej transformacji nie jest standaryzacja edukacji, ale jej perso‑
nalizacja”.
Ken Robinson6
5 M. rasfeld, S. Breidenbach, Budząca się szkoła, Słupsk 2015.
6 K. robinson, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edu‑
kację, Gliwice 2015.
16
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
przełom drugiej i trzeciej dekady XXi wieku to czas, w któ‑
rym najprawdopodobniej dojdzie do zasadniczej zmiany
w organizacji pracy szkół. co ciekawsze, rewolucji tej doko‑
nają nie dorośli, ale ich dzieci. W zasadzie przeprowadzają ją
już od dłuższego czasu.
Dzisiejsza szkoła to arena powtarzających się paradoksów.
Z jednej strony zakłada kształcenie indywidualnych, kreatyw‑
nych oraz przedsiębiorczych osobowości, z drugiej podpo‑
rządkowuje wyniki kształcenia narzuconym odgórnie stan‑
dardom, badanym przy pomocy zuniformizowanych narzędzi,
które w gruncie rzeczy potwierdzają nie tyle zakres i poziom
osiągnięć uczniów, ile zgodność podanych przez nich odpo‑
wiedzi z oczekiwanymi wynikami bądź zakładanymi proce‑
durami myślenia. i choć dzisiejsze egzaminy zewnętrzne są
daleko lepsze od rozwiązań, które stosowano u zarania sys‑
temu, to w dalszym ciągu mamy do czynienia tylko z testem,
który bada to, co bada, a nie z narzędziem, które pozwala
uczniowi zrozumieć, kim jest, za co może siebie lubić i nad
czym warto popracować.
świat, w którym funkcjonuje współczesna szkoła, nie‑
ustannie i w coraz bardziej radykalny sposób się zmienia.
Z jednej strony dotyczy to dostępu do informacji. Z drugiej
– rozwijających się możliwości jej przetwarzania. Z trzeciej –
modyfikacji relacji społecznych powodowanych w znacznym
stopniu powszechnym użytkowaniem narzędzi technologii
informacyjno ‑komunikacyjnych. Kolejna kwestia to ludzie.
Kilkadziesiąt lat temu (lata 80. i 90. XX wieku) na Ziemi
pojawili się ludzie nazwani pokoleniem y (inaczej millenialsi).
Ludzie z pokolenia wychowanego w nieustannym kontakcie
z najnowszymi technologiami. Ludzie, którzy nie znają świata
bez internetu, e ‑maili czy telefonów komórkowych. Więk‑
szość z nich ma poczucie wyjątkowości i w efekcie niezwykle
istotne jest dla nich poczucie istoty oraz wagi wykonywanych
zadań. istotne są dla nich również partnerskie relacje, bez‑
pośredniość, swoboda wypowiedzi i nagradzanie pożądanych
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
17
zachowań. Jednocześnie podważają oni obowiązujące stan‑
dardy, nie uznają formalnej hierarchii i brak im cierpliwości,
a świat dla wielu z nich porusza się zdecydowanie zbyt wolno.
Ogromną zaletą tego pokolenia jest myślenie poza schema‑
tami i odważne podejmowanie nowych wyzwań. Od jakiegoś
czasu zaczynają przyprowadzać do szkoły swoje dzieci. część
tych dzieci, podobnie jak rodzice, to przedstawiciele pokole‑
nia c – od angielskiego connected, czyli podłączony do sieci.
Niektórzy eksperci interpretują „c” jako change, czyli zmianę
– stan powiązany z ciągłym eksperymentowaniem, umożli‑
wiający temu pokoleniu rozwój oraz dostarczający wielu wra‑
żeń. część dzieciaków z pokolenia c przypisuje się również
do pokolenia Z – ludzi nastawionych do życia w sposób reali‑
styczny i materialistyczny. Ludzi, którzy wyrastali w towarzy‑
stwie Harry’ego pottera i talent shows oraz wszystkiego, co
jest „i” – itunes, iphones, ipods, ipads. Osób, które spokojnie
można nazwać „subito now” – podwójnie natychmiast. Ważna
jest dla nich szybkość wyszukiwania i stały dostęp do informa‑
cji. Mają świadomość, w jakim tempie zmienia się otaczająca
ich rzeczywistość, nie szanują wiedzy ani osób, które ją upo‑
wszechniają. Naukę traktują bardzo instrumentalnie – jeśli się
nie nadaje do natychmiastowego wykorzystania, to ich zda‑
niem nie nadaje się do niczego. podobnie bywa z relacjami:
zważywszy, że znaczna część z nich dzieje się w sieci, liczą się
ci, którzy wrzucają kolejne posty i komentują albo przynaj‑
mniej lajkują nasze. trochę tak, jakby każda z tych osób była
Słońcem, a dookoła niej krążył cały świat – ze swoją wiedzą,
ludźmi, czasem i wszystkim, co może być miłe lub niemiłe
tylko wtedy, kiedy my to za takie uznamy. świat po prostu
się zmienił. Don tapscott w swojej książce Cyfrowa dorosłość:
Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat7 napisał: „Żyjemy w nie‑
zwykłych czasach – po raz pierwszy w historii ludzkości poko‑
7 D. tapscott, Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat,
Warszawa 2010.
18
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
lenie, które dopiero wkracza w dorosłość, może nas nauczyć,
jak przygotować świat na przyszłe wyzwania”. W efekcie
wyróżnił osiem cech pokolenia dzisiejszych uczniów, które
trzeba uwzględnić przy tworzeniu nowej edukacji. Są to:
1) wolność,
2) dopasowanie do swoich potrzeb (kastomizacja),
3) baczna obserwacja,
4) wiarygodność,
5) współpraca,
6) rozrywka,
7) szybkie tempo,
8) innowacyjność.
Nadchodzące pokolenie uczniów wymaga radykalnie
innych szkół. Miejsc, w których jest dużo otwartych prze‑
strzeni, gdzie nauka odbywa się w grupach zadaniowych –
związanych z pracą nad konkretnymi celami, gdzie wszyscy
są dla siebie partnerami, a role rozpisywane są ze względu
na możliwość osiągnięcia konkretnych celów. Gdzie nie ma
ocen, a jedynie szybka informacja zwrotna, która w dodatku
nie ranguje, lecz buduje skuteczność osiągania założonych
celów. Gdzie cele są rezultatami oczekiwanymi przez uczniów,
a nie wynikami założonymi przez system. Bo system kształci
do funkcjonowania w świecie znanym nam z XX, a może
nawet XiX wieku, a dzieciaki chciałyby żyć w XXi wieku.
tymczasem współczesna szkoła, jak większość rozwią‑
zań systemowych mających na celu zaspokajanie wybranych
potrzeb społecznych, z wielkimi oporami próbuje wyrwać się
z okowów, które ukształtowały ją na przełomie XiX i XX
wieku. ówczesny świat w obszarze zatrudnienia potrzebował
w 50 robotników, w 30 – rzemieślników i urzędników,
a jedynie w 20 osób z wykształceniem pozwalającym samo‑
dzielnie kształtować swoje życie i wpływać na życie innych.
Dziś, wbrew temu, co się nieustannie powtarza o koniecz‑
ności kształcenia wykwalifikowanych robotników, potrzeby
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
19
w zakresie efektów pracy szkoły są radykalnie inne. Dzieje
się tak przede wszystkim na skutek powszechnego zastoso‑
wania komputerów, automatyki i robotyzacji w procesie pro‑
dukcji. Szeregi przemysłowej siły roboczej w ciągu ostatnich
kilkudziesięciu lat zostały radykalnie przerzedzone, podobnie
jak procent ludzi zajmujących się pracą na roli. W zamian
potrzebne są przede wszystkim osoby samodzielnie myślące,
otwarte na konieczność uczestnictwa w nieustannej zmianie,
akceptujące obowiązek uczenia się przez całe życie, potra‑
fiące skutecznie zarządzać procesem własnego rozwoju.
powstaje cywilizacja, w której rozum i wiedza człowieka
systematycznie przejmują wiodącą rolę w procesach bogace‑
nia się i rozwoju. powoduje to, że coraz bardziej liczą się
społeczeństwa oparte na wiedzy, a w coraz większą biedę
popadają te, które poprzestają jedynie na wykorzystywaniu
swojego potencjału przemysłowego czy zasobów naturalnych.
perspektywa nowych czasów to możliwie trafna identyfika‑
cja realnych potrzeb oraz możliwie szeroka oferta zajęć dla
zróżnicowanych grup uczniów. Myśląc o nowym sposobie
pracy nauczycieli, warto choćby przez chwilę zastanowić
się nad słowami, jakie zapisali w książce Rewolucja w ucze‑
niu jej autorzy, Gordon Dryden i Jeannette Vos: „Współcze‑
śnie każdy musi stać się samodzielnym menadżerem swojej
przyszłości. tymczasem sposób funkcjonowania szkolnictwa
nadal przypomina taśmową metodę produkcji przemysłowej.
Standardowa linia montażowa programu nauczania podzie‑
lona jest na przedmioty nauczania partiami. Materiał ułożony
jest z podziałem na klasy, a wykonanie zadań kontrolowane
za pomocą znormalizowanych testów. taka forma zupełnie
nie odzwierciedla świata, w jakim żyjemy, a tradycyjny system
edukacji nie potrafi już sprostać wymaganiom nowej rzeczy‑
wistości”8. Wypowiedź ta jest być może nieco przesadzona,
ale fakt, że świat zmienia się zdecydowanie zbyt szybko, jest
8 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Warszawa 2003.
20
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
prawdą, z którą trudno dyskutować. Kiedy dodamy do tego,
że bardziej niż nam się zdaje zmieniają się również kolejne
pokolenia, wówczas konieczność nowego podejścia do edu‑
kacji wyda się czymś jeszcze oczywistszym.
potrzeba uczenia się jest naturalna dla każdego człowieka,
widoczna szczególnie u dzieci. problem polega na tym, że
z biegiem lat, między innymi na skutek uczestnictwa mło‑
dych ludzi w powszechnie funkcjonujących systemach eduka‑
cji, potrzeba ta zmienia się w obowiązek, a z czasem wręcz
w przykry czy jeszcze gorzej – w znienawidzony przymus.
Konsekwencje tego stanu rzeczy prezentują wyniki badań
colina rose’a i Malcolma Nicholla, przedstawione w książce
Ucz się szybciej, na miarę XXI wieku9. Autorzy podkreślają,
że 82 dzieci rozpoczynających naukę w wieku szkolnym
pozytywnie ocenia swoje zdolności w zakresie uczenia się.
Z czasem jednak tracą wiarę w swoje możliwości. W efek‑
cie pozytywną ocenę swoich zdolności do uczenia się repre‑
zentuje jedynie 18 szesnastolatków. podobny wynik przy‑
niosły badania przeprowadzone na początku drugiej połowy
pierwszej dekady XXi wieku przez cBOS, w których pytano
uczniów z klas iV–Vi szkoły podstawowej, gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych o ich poczucie związku ze szkołą. Odpo‑
wiedź „boję się niektórych lekcji” wybrało średnio 44,4
badanych, z czego najmniej w szkołach podstawowych, a naj‑
więcej (prawie 60 ) w szkołach ponadgimnazjalnych. podob‑
nie kształtowały się odpowiedzi dotyczące kwestii „nudzę się
na niektórych lekcjach”. średnio „tak” odpowiedziało 38,4
badanych. i znowu najmniej (19,8 ) w szkołach podstawo‑
wych, najwięcej (54,1 ) w szkołach ponadgimnazjalnych.
edukacja musi się zacząć od poznania samego siebie i musi
dostarczać wielu atrakcyjnych doznań związanych z poszuki‑
waniem i odkrywaniem rzeczy nowych. By tak się działo, trzeba
9 c. rose, M. Nicholl, Ucz się szybciej, na miarę XXI wieku, Warszawa
2003.
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
21
jednak zwiększyć atrakcyjność zajęć oraz umożliwić uczniom
uczenie się tego, co jest najbliższe ich możliwościom i potrze‑
bom, oraz uczyć w formie, która najbardziej sprzyja stylowi
ich pracy nad własnym rozwojem. Drugi ważny aspekt, który
mógłby wzmocnić jakość oddziaływania szkoły na zaangażo‑
wanie naszych uczniów, to wspólna odpowiedzialność biorąca
się w znacznym stopniu ze współpracy wszystkich podmiotów
przewijających się przez szkołę.
Szkoła, uczenie się, oczekiwanie zaangażowania zawsze
muszą być powiązane z poczuciem, że to wszystko jest po
coś. tego uczniowie oczekują od swoich dorosłych opieku‑
nów. tego też jednak oczekują od siebie nawzajem dorośli.
Z jednej strony bardzo wiele razy powtarzane jest sformuło‑
wanie, które brzmi trochę jak komunał, o potrzebie współ‑
pracy czy nawet partnerstwa szkoły z rodzicami. Z drugiej
strony mało, że się o tym mówi, zadanie to zostało zapisane
w wymaganiach państwa – w szkole potrzebna jest współ‑
praca nauczycieli. Do tego, i tu znowu możemy się powołać
na przepisy, wśród kluczowych kompetencji, które wymienia
się jako oczekiwane i obowiązujące rezultaty pracy szkoły,
zapisano między innymi kompetencje społeczne: porozumie‑
wanie się, praca zespołowa, wspólne planowanie i osiąga‑
nie zamierzonych celów. Szkoła powinna w coraz większym
stopniu stawać się miejscem współpracy wielu osób. Więk‑
szości? Może wszystkich, którzy są z nią związani.
W latach 2013–2015 Fundacja rozwoju Demokracji
Lokalnej realizowała duży projekt, który objął łącznie 6600
osób i nazywał się właśnie „Szkoła współpracy”. ideą pro‑
jektu było inspirowanie środowisk oświatowych do wdraża‑
nia dobrych praktyk w zakresie współpracy w placówkach,
a także wprowadzenie trwałych zmian w postrzeganiu roli
uczniów i rodziców w pracy szkoły i przedszkola. projekt był
określany przez siedem kluczowych standardów, które warto
przemyśleć, próbując inicjować klimat współpracy w swojej
placówce:
22
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
1. Uczniowie i rodzice uczestniczą w podejmowaniu decyzji
dotyczących szkoły.
2. We wszystkich możliwych sytuacjach w szkole stosowane
są metody edukacyjne sprzyjające współpracy.
3. Szkoła inicjuje i wspiera działania uczniów, którzy podej‑
mują aktywność społeczną i obywatelską na rzecz swojej
społeczności lokalnej i szerszych.
4. Organizacja przestrzeni wewnątrz budynku szkoły i wokół
niego sprzyja współpracy.
5. Szkoła współpracuje z osobami oraz instytucjami ze swo‑
jego otoczenia.
6. Komunikacja sprzyja porozumieniu i współpracy.
7. Współpraca jest planowana i systematyczna.
pierwszy standard zakłada, że dyrekcje szkół i nauczyciele
zapewnią rodzicom i uczniom stałe uczestnictwo w podejmo‑
waniu wszystkich istotnych decyzji dotyczących organizacji
życia szkoły i to zarówno w kwestii zagospodarowania prze‑
strzeni budynku szkoły i wokół szkoły czy organizowanych
imprez, jak i zagadnień dotyczących dydaktyki czy spraw
wychowawczych. Oczywiście zakres i forma włączenia uczniów
powinny być dostosowane do wieku i potencjału społecznego
uczniów, a także możliwości rodziców. W efekcie włączanie
może dotyczyć zarówno udzielenia prawa do wyrażania opinii
przez współdecydowanie, jak i przykazywania prawa (a zara‑
zem odpowiedzialności) do podejmowania niektórych decyzji
zarówno uczniom, jak i rodzicom.
Sporym wyzwaniem był standard dotyczący powszechnego
praktykowania metod edukacyjnych sprzyjających współpracy.
W istotnym zakresie oznaczało to, że dominującą formą
współdziałania z uczniami była między innymi współpraca
w trakcie zajęć dydaktycznych. Oznaczało to stosowanie na co
dzień zróżnicowanych metod pracy z uczniami, w tym m.in.:
pracę zespołową podczas lekcji, zadawanie grupowych prac
domowych, organizowanie dyskusji i debat, pracę metodą
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
23
projektu. Jednocześnie ważne było, aby równolegle skutecz‑
nie ograniczać metody sprzyjające nadmiernie eksponowanej
rywa lizacji.
W zakresie inicjonowania i wspierania działalności uczniów
na rzecz podejmowania aktywności społecznej i obywatel‑
skiej szkoła zapewniała uczniom możliwość czynnego udziału
w sprawach istotnych dla społeczności lokalnej, a dyrekcje
szkół nigdy nie odrzucały bez uzasadnienia żadnej inicjatywy
wewnętrznej w zakresie organizacji pracy. i konsekwentnie
sposób urządzenia i zagospodarowania przestrzeni szkolnej
również miał na celu współdziałanie wszystkich członków
społeczności szkolnej i respektowanie zróżnicowanych potrzeb
poszczególnych grup czy nawet całych społeczności. i to
zarówno w odniesieniu do współpracy w czasie zajęć dydak‑
tycznych, jak i wykorzystania przestrzeni do wspólnej zabawy
i interakcji poza lekcjami. przestrzeń szkoły zgodnie z przy‑
jętymi standardami winna być bowiem otwarta i przystoso‑
wana do aktywności zarówno samych uczniów, jak i rodzi‑
ców podejmujących różne działania na rzecz swoich dzieci
czy szerzej społeczności szkolnej. W efekcie przestrzeń szkoły
i jej otoczenia jest planowana i tworzona wspólnie z uczniami
oraz rodzicami, tak aby sprzyjała budowaniu więzi społecz‑
nych pomiędzy poszczególnymi podmiotami wchodzącymi
w skład społeczności szkolnej i podtrzymywaniu związków
uczniów z ich miejscem nauki.
Kolejny krok to poszukiwanie i inicjowanie współpracy
z osobami i instytucjami, które mogłyby wspierać jakość reali‑
zowanego procesu edukacyjnego i wychowawczego. W efek‑
cie szkoły nawiązują współpracę z różnymi partnerami lokal‑
nymi (z trzech sektorów: samorząd, organizacje pozarządowe,
przedsiębiorcy). Dodatkowo szkoła stara się być otwarta
na inicjatywy grup mieszkańców i organizacji społecznych
działających w społeczności lokalnej.
Standard dotyczący komunikacji zakłada, że w szkole
funkcjonują rozwiązania organizacyjne zapewniające możli‑
24
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
wość porozumiewania się wszystkich członków szkolnej spo‑
łeczności, w tym również tryb rozwiązywania ewentualnych
sporów. Oznacza to prowadzenie działań na rzecz poznania
się i integracji uczniów, rodziców i nauczycieli. Komunikacja
jest zorganizowana w taki sposób, by możliwe było osiąganie
kompromisu przy jednoczesnym dawaniu możliwości rów‑
nego głosu każdemu członkowi społeczności. Komunikacja
odbywa się w różnych formach, umożliwiających artykulację
potrzeb każdemu członkowi społeczności szkolnej.
podsumowując, trzeba stwierdzić, że współpraca jako
ważny obszar dobrego funkcjonowania szkoły jest systema‑
tyczna i planowana. Dyrektor i nauczyciele wraz z uczniami
i rodzicami konsekwentnie diagnozują bariery i potrzeby oraz
wspólnie dobierają odpowiednie formy przeciwdziałania im.
plany współpracy poddawane są ewaluacji i uaktualniane każ‑
dego roku, tak aby uwzględniały zmienny skład społeczności
szkolnej.
Szkoła zbudowana na relacjach, szkoła współpracy to
szkoła, w której istotną rolę ogrywa uważność rozumiana
jako „umiejętność umysłu obserwowania rzeczy takimi,
jakimi są, bez oceniania, analizowania, porównywania,
modyfikowania, nakładania projekcji, korzystania ze swoich
schematów, oczekiwań, obaw, bez lgnięcia ani odpychania,
ale pozostawania z ciekawością, angażowania się w to, co
jest w tym właśnie momencie”10. to bardzo ważny parament
budowania szkoły w oparciu o relacje i współpracę. Zakłada
przede wszystkim dobre komunikowanie się między sobą,
uważne słuchanie siebie nawzajem, wspólne planowanie,
dogadywanie szczegółów, wzajemny szacunek, akceptowanie
konsekwencji pełnienia różnych ról, a jednocześnie wspie‑
ranie funkcji oraz zobowiązań z nich wynikających. Uważ‑
ność jest jedną z kluczowych kwestii zarówno dotyczących
naszych indywidualnych rozwiązań, jak i tego wszystkiego,
10 http://juliawahl.natemat.pl/47777,raz ‑jeszcze ‑o‑uwaznosci
Nauczyciele
25
co wnosimy do całej społeczności, także poprzez aktywny
proces włączania się w proces rozwoju i wzmacniania danej
organizacji.
NAUcZycieLe
Nauczyciele
„Na całym świecie nie ma systemu edukacji, który byłby lepszy niż pra‑
cujący w nim nauczyciele”.
Ken Robinson11
Wszyscy wiemy, że szkoła jest dla uczniów. podobnie, że szkoła
zależy przede wszystkim od nauczycieli. Warto się zastanowić,
jakich nauczycieli potrzebują współcześni uczniowie. Znany
analityk teraźniejszości i tendencji rozwojowych oświaty,
Witold Kołodziejczyk, w jednym ze swoich tekstów tak napisał
o nauczycielach: „podobno nie nadążają za swoimi uczniami
i powstaje między nimi coraz większa przepaść. Wśród spóź‑
nionych w biegu za cyfrowym światem jest ich jeszcze sporo
– przekonują szkoleniowcy rad pedagogicznych i dziwią się,
że można nie znać i nie rozumieć nowych technologii. Ale czy
rzeczywiście muszą? Komu i co mają w ten sposób udowod‑
nić? czy autorytet nauczyciela mierzy się liczbą znajomości
aplikacji, programów komputerowych i poziomem umiejętno‑
ści korzystania z technologii? czy jego zadaniem jest gonienie
za cyfrowym światem i ściganie się z tymi, których nawyki
cały czas kształtuje kontakt z mobilną technologią? czy w ten
sposób nie zaniedbujemy w szkole czegoś równie ważnego,
a może ważniejszego? świat posiada przecież nie tylko swoją
cyfrową wersję”12.
11 K. robinson, Kreatywne szkoły...
12 http://edunews.pl/system ‑edukacji/nauczyciele/3483‑jakich ‑nauczycieli‑
‑potrzebuje ‑dzis ‑szkola (dostęp: 8.11.2016 r.)
26
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
Kim jest współczesny nauczyciel? Menedżerem procesu
rozwoju swoich uczniów? Sprawnym organizatorem procesu
edukacyjnego pozwalającego uczniom pracować nad rozwo‑
jem kompetencji własnych zgodnie z oczekiwanymi wymaga‑
niami zapisanymi w podstawach programowych? Dostawcą
i efektywnym egzekutorem niezbędnej wiedzy i umiejętności
potrzebnych do zaliczenia testów podsumowujących dany
etap kształcenia?
Bo też czym jest dzisiejsza szkoła? czy nie przypomina
spaceru po galerii handlowej? Szkoła multimarketem z wie‑
loma punktami sprzedaży. tu zabawki z geografii i przyrody.
tu wata cukrowa z języka narodowego i stoisko z lodami
z języków obcych. tu plac zabaw z matematyki, fizyki i che‑
mii. A w środku nauczyciele. Każdy mistrz nad mistrze. ten
od geografii, tamten od przyrody, ów od... A uczeń w środku
i może brać od każdego. tylko – czy może, czy musi?
Ken robinson w jednej ze swoich książek przytacza słowa
Lurie Barron, której zadaniem było odzyskać szkołę dla
uczniów, którzy w ogóle nie chcieli się w niej uczyć: „Naj‑
istotniejsze jest to, co jest najważniejsze dla ucznia. cokolwiek
by to było (...). Nie zamierzaliśmy mówić uczniom, że piłka
nożna nie jest ważna, że ważna jest matematyka. Mieliśmy
takie podejście, że jeśli dla ciebie najważniejsza jest piłka, to
zrobimy wszystko, co będzie trzeba, żebyś grał w piłkę. Kiedy
zaczęliśmy stosować to podejście, kiedy uczniowie zaczęli
dostrzegać, że dla nas ważne jest to, co jest ważne dla nich,
oni zaczęli dawać nam to, co jest ważne dla nas”13. to zna‑
czy, że szkoła powinna być miejscem, w którym rozpoznaje
się i reaguje na rzeczywiste potrzeby i możliwości rozwojowe
uczniów. podstawy programowe mówią wprost, że szkoła
oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające
na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego
ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. to miejsce
13 K. robinson, Kreatywne szkoły...
Nauczyciele
27
współpracy dużych i małych, odpowiedzialnych i tych, któ‑
rzy się uczą znaczenia słowa „odpowiedzialność”. to prze‑
strzeń wspólnej edukacji dla rozwoju. czy szkoła to rze‑
czywiście miejsce dialogu nauczyciela z uczniem, czy raczej
bilard, w którym uczeń – wpuszczony niby metalowa kulka
– odbija się od niezbędnej liczby wskaźników, by wreszcie po
odbytej podróży wpaść do końcowej czarnej dziury, wybija‑
jąc na tablicy uzyskaną liczbę punktów. im więcej, tym lepiej.
i czy to rzeczywiście dobrze?
System działa tak, jak został zaprojektowany grubo ponad
sto lat temu i ostatnio istotnie wzmocniony sprawnie dzia‑
łającym mechanizmem egzaminów zewnętrznych. Dla rango‑
wania osiągnięć oraz porównywania absolwentów ze zbiorem
wskaźników wymyślonych przez dorosłych jest rozwiązaniem
doskonałym. Jednak dla rozwoju uczniów już niekoniecznie.
Ken robinson w swojej książce zaznacza: „Jeśli projektujemy
system po to, by robił określoną rzecz, nie dziwmy się, że ją
robi. Jeśli opieramy system edukacji na standaryzacji i ujedno‑
licaniu i tłumimy w nim indywidualność, wyobraźnię i krea‑
tywność, nie dziwmy się, że to właśnie robi”. A jednocześnie
rita pierson, której wystąpienie na teD14 zmieniło sposób
patrzenia setek tysięcy ludzi na rolę i zadania nauczycieli,
podkreśla: „Każde dziecko zasługuje na mistrza, na dorosłego,
który zawsze będzie w niego wierzyć, który rozumie potęgę
dobrych relacji i dopinguje, żeby dać z siebie wszystko”15.
Dobrze, kiedy nauczyciel towarzyszy swojemu uczniowi. Bar‑
dziej jak przewodnik wspólnie oglądający uroki świata, niż
jak strażnik w muzeum, który pilnuje, by broń Boże nie zro‑
bić niczego niewłaściwego. Dorosły powinien być jak lustro
z Alicji w krainie czarów. pozwolić przechodzić na drugą
14 teD (Technology, Entertainment and Design – technologia, rozrywka
i Design) – marka serii konferencji naukowych organizowanych przez amery‑
kańską organizację non ‑profit Sapling Foundation. Jej celem jest popularyzacja
– jak głosi motto – „idei wartych propagowania”.
15 https://www.youtube.com/watch?v=52cNec2cFMc
28
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
stronę i doświadczać nowego w zgodzie z indywidualnymi
potrzebami i własnym tempem rozwoju każdego dziecka.
Nasi uczniowie są bardzo różni. Jedni uczą się szybciej, inni
wolniej. Jednym łatwiej przychodzi nauka matematyki, inni
bez żadnego wsparcia rozumieją prawa przyrody. Ktoś pięknie
maluje, a kogoś innego zachwyca melodia wiersza. Wszyscy
potrzebują jednak tego samego – akceptacji.
potwierdzeniem współpracy na linii nauczyciel – uczeń
w coraz szerszym zakresie jest budowanie partnerskich relacji.
Widać to chociażby w kontekście stosowania nowych tech‑
nologii. Witold Kołodziejczyk pisze o współczesnym nauczy‑
cielu: „czy to naprawdę wstyd, gdy nie potrafi obsługiwać
tabletu i interaktywnej tablicy? czy rzeczywiście dyskredytuje
go, gdy nie wie, co to jest Quizlet, pinterest, explain every‑
thing, padlet, Green Screen i tysiące innych – zdaniem jego
zawodowych kolegów – aplikacji edukacyjnych? Która jest
ważniejsza, która niezbędna w jego warsztacie? co musi, co
powinien, co jest konieczne i niezbędne? Kto ma o tym decy‑
dować? czy w budowaniu dobrych relacji ze swoimi uczniami
to jedyny warunek, aby być dla nich autorytetem, kimś inte‑
resującym, kto ma właściwy wpływ na ich rozwój? Kim powi‑
nien być dziś nauczyciel? ekspertem i promotorem nowych
technologii, sprawnie poruszającym się w świecie cyfrowych
narzędzi? czy nie wystarczy, że zna ich potencjał, pozwala
z niego w pełni korzystać, organizując uczniom innowacyjne
środowisko do tworzenia autorskich projektów? Nie musi się
nią biegle posługiwać, aby docenić pracę uczniów, ich krea‑
tywność i zaangażowanie. Oprócz zachwytów dla formalnych
rozwiązań, skupia się na jej stronie merytorycznej. Bada zgod‑
ność formy z treścią i ocenia, czy opowiedziana historia jest
spójna, poprawna, autorska, oryginalna i poznawczo warto‑
ściowa. Nie pyta uczniów, jak to zrobili, ale sprawdza, czy
pracowali na maksymalnym poziomie swoich możliwości,
czy wykorzystali swój osobisty potencjał i talent, czy są
twórczy. tego oczekują uczniowie. Ważniejsze dla nauczyciela
Uczniowie
29
jest nie, jak, ale co zamieszczą w swoim projekcie uczniowie.
Dziś nauczyciel to przede wszystkim arbiter w ocenie uczniow‑
skich projektów, mentor, coach i tutor. Mądry oddaje techno‑
logię w ręce uczniów, niech tworzą, niech przejmują odpowie‑
dzialność za własne uczenie się i dzielą się tym z innymi. to
przecież narzędzie dla pokolenia, które samodzielnie odkrywa
jego potencjał. Dzieje się to codziennie w naturalny sposób.
Nauczyciel nie jest im do tego potrzebny. Uczniowie potrze‑
bują nie eksperta od posługiwania się nową technologią, ale
eksperta od uczenia się i pracy nad rozwojem duchowym,
emocjonalnym, fizycznym i intelektualnym. to nie technologia
buduje autorytet nauczyciela, ale to, jak interesującym czło‑
wiekiem jest dla swoich uczniów. to nie technologia zmienia
świat. świat zmieniają ludzie – kreatywni, samodzielni, odpo‑
wiedzialni i przedsiębiorczy. Będzie taki, jaki wymyślą ci, któ‑
rzy chodzą dziś do szkoły. Będzie zależał od ich postaw, cech
charakteru i kształtowanych w szkole nawyków”16.
to bardzo ważne stwierdzenia. Jakimi nauczycielami, jakimi
ludźmi, kim dla swoich uczniów są dzisiejsi nauczyciele?
UcZNiOWie
Uczniowie
„Nie można zmusić ziarna do rozwoju i kiełkowania, można jedynie
stworzyć warunki zezwalające na to, aby ziarno rozwinęło wszystkie
tkwiące w nim możliwości”.
Carl Rogers
Wielu dorosłych zastanawia się, co zrobić, żeby dzieci poświę‑
cały więcej uwagi i staranności w pracy nad sobą. pamięta‑
jąc własne dzieciństwo, zastanawiamy się niekiedy, ile czasu
16 http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/2016/05/jakich ‑nauczycieli‑
‑potrzebuje ‑dzis ‑szkoa.html
30
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
sami straciliśmy na bezmyślne zabawy. i kim moglibyśmy być,
gdyby nie ten zmarnowany czas.
czy rzeczywiście dzieci wymagają tak intensywnej pracy
nad własnym rozwojem? czy faktycznie powinien on polegać
na tym, by wtłaczać je w opracowane przez dorosłych algo‑
rytmy? psychologia rozwojowa, a i najnowsze badania ludz‑
kiego mózgu wskazują, że dzieci najintensywniej rozwijają
się do piątego, szóstego roku życia. A więc do czasu, zanim
zostaną objęte formalną edukacją. i rzeczywiście, przyglą‑
dając się naszym maluchom, możemy śmiało powiedzieć, że
ich poziom motywacji i determinacji w pracy nad własnym
rozwojem jest bliski zaangażowaniu najbardziej skupio‑
nych na swojej pracy naukowców. Zobaczmy, z jakim zapa‑
łem grzebią patykiem w ziemi, by się dokopać do ukrytych
w niej skarbów. Z jaką swobodą biorą do ręki najbardziej
odrażające stworzenia, by zgłębić tajemnicę ich bytu. Z jaką
łatwością i kreatywnością opowiadają o sprawach, które
ich zdaniem zdarzyły się czy choćby powinny się zdarzyć.
Wreszcie, jak wiele i jak dociekliwe zadają pytania. Malu‑
chy intuicyjnie zdają sobie sprawę, że zanim pójdą do szkoły,
muszą się bardzo, bardzo wiele nauczyć, a my powinniśmy
skorzystać z rady carla rogersa i „stworzyć warunki zezwa‑
lające na to, aby ziarno rozwinęło wszystkie tkwiące w nim
możliwości”.
A co później? tomasz tokarz, doktor nauk humani‑
stycznych, pracownik Dolnośląskiej Szkoły Wyższej i Dol‑
nośląskiego centrum innowacji edukacyjnych oraz członek
zarządu Fundacji „edukacja w Wolności”, pisze na swoim
blogu: „trudno odgadnąć, jak będzie wyglądać rzeczywi‑
stość, kiedy nasze dzieci dorosną. trudno przewidzieć, jaką
postać przybierze świat, jakie wyzwania przed nimi postawi,
jakie zaoferuje im szanse”17. Albert camus kilkadziesiąt
17 http://zycie ‑rozwoj ‑zmiana.blogspot.com/2015/09/zrozumiec ‑siebie.
html?spref=fb
Uczniowie
31
lat temu zauważył, że szkoła przygotowuje dzieci do życia
w świecie, który nie istnieje. A przecież od czasu wypowie‑
dzi autora Dżumy świat rozwija się w sposób jeszcze bar‑
dziej dynamiczny. Do tego stopnia, że już dziś coraz trudniej
zaakceptować stereotypowy paradygmat edukacji, jakim jest
zasada, że głównym dostawcą wiedzy i ważnych umiejętno‑
ści dla rozwoju dzieci i młodzieży szkolnej są nauczyciele.
przede wszystkim widać to w kontekście efektywnego pozy‑
skiwania informacji. Mnogość danych, które bombardują nas
wszystkich z mediów elektronicznych i nie tylko, wskazuje,
że jedną z najistotniejszych kompetencji, jaką warto się zająć
we współczesnej szkole, jest zbiór umiejętności dotyczących
zarządzania wiedzą. punktem wyjścia są w tym zakresie
cele kształcenia oraz indywidualne cele rozwojowe każdego
ucznia. cele kształcenia wpisane są w treść podstaw pro‑
gramowych. Stanowią spójny zbiór wiedzy i umiejętności,
jakie powinni nabyć uczniowie na poszczególnych etapach
nauczania. By w pełni zintegrować je z celami pracy szkoły,
warto na każdym z nich zadać pytanie – po co to robimy?
Najprostsza odpowiedź mówi, że po to, by uczniowie byli
przygotowani do egzaminów. Niektórzy mówią: by ucznio‑
wie byli przygotowani do życia. Ba, tylko że z tej pierwszej
szkołę i nauczycieli łatwo rozliczyć, ta druga zaś może zna‑
leźć swoje potwierdzenie jedynie w jakiejś bliżej niesprecyzo‑
wanej przyszłości. A przecież to właśnie ta druga jest dla nas
wszystkich zdecydowanie ważniejsza.
Wojciech Kuczok w swojej znanej powieści Gnój przed‑
stawił opis rozmowy matki z synem, który zapytał, jak jest
w piekle: „– Synku, w piekle na powitanie pokazują ci wszyst‑
kie twoje niewykorzystane szanse, pokazują, jak wyglądałoby
twoje życie, gdybyś we właściwym czasie wybrał właściwe
wyjście. A potem pokazują ci wszystkie te chwile szczęścia,
które straciłeś (...) – A potem? Mamusiu, co się dzieje potem,
kiedy już to wszystko pokażą? – potem, synku, zostawiają cię
samego z twoimi wyrzutami sumienia. Na całą wieczność.
32
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
Nie ma już nic ani nikogo. tylko ty i twoje wyrzuty sumie‑
nia”18. Dziś to my podejmujemy decyzje w imieniu naszych
uczniów, dzieci. ciekawe, czy i one wrócą do nas, kiedy
będziemy mieli nieskończoną ilość czasu, by się nad nimi
zastanowić.
Stoimy na progu niezbędnej personalizacji edukacji. pod‑
stawą do jej wdrożenia jest umożliwienie uczniom identyfi‑
kacji własnych ograniczeń i zasobów. świadomość samego
siebie to z jednej strony rzeczywista wiedza na temat tego,
w czym jestem dobry, co w sobie mogę rozwijać, nad czym
pracować i do czego zmierzać. to jednocześnie istotna wie‑
dza dla nauczycieli, komu i w jakim zakresie oferować jaki
rodzaj wsparcia. czego i w jakim zakresie oczekiwać. co pro‑
ponować i w co angażować, by praca, którą będą uczniowie
wykonywać w optymalny sposób, sprzyjała ich rozwojowi. to
zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli przebogate źródło
wiedzy na temat przyczyn i potencjalnych skutków podejmo‑
wanych działań.
Małe dziecko, ucząc się intensywnie, choć zdecydowanie
po omacku tego, czym jest otaczający je świat, ponosi nie‑
rzadko duże koszty skrojonej przez same siebie i dla siebie
edukacji. to nic przyjemnego dowiedzieć się organoleptycz‑
nie, że cytryny są aż tak kwaśne, a płomień świecy gorący.
to jednak wiedza bardzo praktyczna. podobnie jak ta, że
kiedy się wystarczająco długo płacze, to dorośli na ogół dają
to, na czym nam zależy, ale też ta, że kiedy przytulić się
do mamy, to, co tak przed chwilą bolało, mniej boli. Szkoła
to rzecz jasna nie dywan do pełzania, a i uczeń to oczywi‑
ście nie niemowlę. Ale skoro sposób uczenia z pierwszych
lat życia tak dobrze się sprawdza, to może warto, zamiast
mówić, co trzeba, i oceniać za źle wykonane zadania – zacząć
stwarzać warunki?
18 W. Kuczok, Gnój, wyd. ii, Warszawa 2005, s. 199.
Rodzice
33
rODZice
rodzice
„Jak długo musisz sobie udowadniać, że zawsze masz rację, żeby zrozu‑
mieć, że zawsze masz? Jaki jest dźwięk klaśnięcia jedną ręką?”
zasłyszane
codzienne rozumowanie większości z nas polega na budowa‑
niu jednej rzeczy na szczycie innej, czyli dodawaniu czegoś
do już istniejących i akceptowanych przez nas struktur. W efek‑
cie łatwo poddajemy się stereotypom, unikamy angażowania
się w proces zmian. Działamy w obszarze powtarzających się
rozważań: złe–dobre, brzydkie–piękne, moje–twoje... Wpa‑
damy coraz głębiej w schematy i coraz bardziej poddajemy się
kolejnym ograniczeniom. Każda informacja przechodzi przez
gęste sito naszych przekonań, nawyków i przyzwyczajeń.
W efekcie bywa zniekształcona, niekiedy przekłamana.
Literatura przedmiotu opisuje przykład ojca, który przypro‑
wadził swoją córkę gimnazjalistkę do psychologa i od drzwi
wykrzykiwał, jaka to z niej lafirynda, jak bardzo źle się zacho‑
wuje, pije, pali, puszcza się na lewo i prawo i w ogóle nie
szanuje swoich rodziców. Wreszcie, w drugiej minucie tych
wrzasków, psycholog przerwał słowotok rozsierdzonego ojca
i zadał mu dwa pytania: „Jak głęboko musisz zranić swoją
córkę, by jej pokazać, że ją kochasz?”, „Jak długo potrzebu‑
jesz udowadniać to innym, by samemu w to uwierzyć?”. to
koan19 – pytanie, które nie jest pytaniem, ale swoistą zachętą
do refleksji.
Od dłuższego czasu można mieć wrażenie, że sformułowa‑
nie „współpraca szkoły z rodzicami” to oksymoron, podobnie
jak „gorący lód” czy „zimne ognie”. Dlaczego tak się dzieje?
Z jednej strony obarczamy się odpowiedzialnością za skutecz‑
19 Koan – (jap. dosłownie „publiczny przypadek”), jedna z metod praktyki
buddyzmu zen, polegająca na zadawaniu paradoksalnych pytań lub opowiada‑
niu paradoksalnie kończących się przypowieści.
34
Rozdział 1. Klimat szkoły współpracy
ność podejmowanych przez nas działań, z drugiej zaś delegu‑
jemy na drugą stronę obowiązki, których nie zawsze chcemy
czy też możemy dopełnić. „Dziecko większość czasu spędza
w domu, w związku z tym, co my możemy...” mówią nauczy‑
ciele. „Szkoła to miejsce, w którym profesjonaliści powinni
w sposób fachowy zadbać o rozwój, a nawet formację naszych
dzieci” – mówią z kolei rodzice. Jak długo musimy powtarzać,
że to oni są winni, nim zrozumiemy, że odpowiedzialność leży
po obu stronach – i rodziców, i nauczycieli. A może zamiast
się wzajemnie oskarżać, powinniśmy zacząć wspólnie sobie
dziękować?
rodzice i nauczyciele, szkoła i dom są podmiotami zde‑
cydowanie od siebie zależnymi. W jednym i drugim miejscu
może zachodzić rozwój albo ograniczanie rozwoju naszych
wychowanków. Możemy oczywiście założyć, że oba byty
działają w stosunku do siebie niezależnie. Nie mówmy wtedy
o współpracy i nie oczekujmy, że jedni będą robić to, czego
oczekują drudzy. partnerstwo zaczyna się od dialogu. Dialog
zaś zakłada wzajemne słuchanie. Dobrze więc dowiedzieć
się, jakie są oczekiwania obu stron, i znaleźć w nich miejsca
wspólne. Jednym z nich powinien być porównywalny, a naj‑
lepiej w jakimś zakresie wspólny model komunikowania się
z naszymi podopiecznymi. Model zakładający akceptację obu
dorosłych stron, świadomość i szacunek dla reprezentowanych
poglądów, uwspólniony – na ile to możliwe – system wartości
i... właśnie partnerstwo. to bardzo dużo. to bardzo, bardzo
dużo. to poziom, którego nie ma w wielu rodzinach w rela‑
cji ojciec–matka, nie mówiąc o relacji rodzice, dziadkowie czy
inni krewni. to poziom, którego nie ma też w większości rad
pedagogicznych. Oznacza to, że zanim zaczniemy się dogady‑
wać na linii szkoła–dom, może warto porozumieć się wewnątrz
własnych organizacji. przemyśleć, co robimy jako rodzice, by
w oczekiwany sposób oddziaływać na rozwój własnych dzieci?
Jakimi celami kierujemy się, by wzmacniać nasz wpływ na roz‑
wój naszych wychowanków? Jest sporo do zrobienia.
Rodzice
35
Życie człowieka toczy się w cieniu dwóch piramid. pierw‑
sza z nich to piramida Maslowa. tłumaczy przyczyny wielu
zachowań, a ponadto sugeruje podstawy możliwych działań
w perspektywie oczekiwanej zmiany. Maslow twierdzi, że
człowiek żyje w pewnej sekwencji potrzeb: od tych najbardziej
podstawowych, biologicznych, do najbardziej rozwojowych,
związanych z oczekiwaniem samorealizacji. cel pracy szkoły,
ale też pewnie odpowiedzialność rodziców, wiążą się ze szczy‑
tem piramidy Maslowa – zaspokajaniem potrzeb rozwojo‑
wych wychowanków. problem polega na tym, że warunkiem
zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu jest zaspokojenie tych,
które je poprzedzają. W tym wypadku, obok wspomnianych
potrzeb fizjologicznych, chodzi jeszcze o potrzebę bezpie‑
czeństwa, przynależności czy uznania. W jaki sposób zapew‑
niamy naszym dzieciom poczucie pełnego bezpieczeństwa – ot
choćby kiedy pytamy je o to, jakie oceny otrzymały w szkole,
dlaczego nie uczą się tak jak inne dobre dzieci, czemu się tak
źle zachowują?! podobnie poczucie przynależności: w jaki
sposób wzmacniamy je, zadając na głos retoryczne pytanie
dotyczące tego, w kogo mogło się wdać to dziwne dziecko,
bo chyba nie w nas, którzy nigdy nie byli tacy i owacy. czy
wreszcie uznania, kiedy chwalimy dziecko za to, że zrobiło coś
dobrze czy nawet bardzo dobrze, i zachęcamy, by następnym
razem zrobiło jeszcze lepiej. Dzieci nie zawsze mają z nami
zbyt dobrze.
przypatrzmy się sobie. Nasz sposób dogadywania się
z innymi, podobnie jak sposób, w jaki postrzegamy i oceniamy
otaczającą nas rzeczywistość, a nawet to, jak się zachowujemy
w sytuacji zagrożenia, w znacznym stopniu stanowią naturalną
konsekwencję tego, jak porozumiewali się ze sobą oraz z nami
nasi rodzice. O tym, że to właśnie od naszyc
Pobierz darmowy fragment (pdf)