Darmowy fragment publikacji:
Dorota Wolska-Prylińska – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu
Katedra Pedagogiki Społecznej, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48
RECENZENT
Ewa Syrek
REDAKTOR INICJUJĄCY
Urszula Dzieciątkowska
OPRACOWANIE REDAKCYJNE
Bogusława Kwiatkowska
SKŁAD I ŁAMANIE
Munda – Maciej Torz
PROJEKT OKŁADKI
Katarzyna Turkowska
Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/lightsource
© Copyright by Dorota Wolska-Prylińska, Łódź 2018
© Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2018
Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
Wydanie I. W.08140.17.0.M
Ark. wyd. 17,7; ark. druk. 14,25
ISBN 978-83-8088-942-2
e-ISBN 978-83-8088-943-9
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
90-131 Łódź, ul. Lindleya 8
www.wydawnictwo.uni.lodz.pl
e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl
tel. (42) 665 58 63
SPIS TREŚCI
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział I. Odkrywanie instytucji działania profesjonalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Metodologiczne aspekty analizy działania i współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1. Spotkanie interdyscyplinarne podczas wywiadu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2. Wykorzystanie refleksji studentów w badaniu współdziałania . . . . . . . . . . . .
1.2. Działanie profesjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Podmioty działania. Podmiotowość w działaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. Relacje specjalista – podopieczny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Relacje pomiędzy specjalistami. Praca w zespole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział II. Współdziałanie jako „zjawisko” niemożliwe (?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Istota współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Walory uczestników współdziałania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Koordynowanie współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział III. Przygotowanie do działań złożonych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Wąski lub szeroki profil kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Innowacyjność w kształceniu. Wizja człowieka kreatywnego . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Rozbudzanie postaw. W kierunku gotowości do współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Kształcenie do profesji społecznych. Przygotowanie do działania w obszarze zdrowia
3.4.1. Projektowanie socjalne. Metoda kształcenia do działań złożonych . . . . . . . .
3.4.2. Potrzeba kształcenia medycznego pedagogów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Kształcenie do profesji medycznych. Przygotowanie do działania społeczno-wycho-
wawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.1. Przedmioty niemedyczne w ofercie dydaktycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.2. Wymiary integracji w kształceniu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.3. „Socjalizowanie” przyszłych lekarzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział IV. Wspólne pola działania reprezentantów profesji społecznych i medycznych
– egzemplifikacja współistnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Oczekiwania pacjentów – zachowania lekarzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Wspólne pola działania związane z chorobą. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Wspólne pola działania związane ze zdrowiem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. Wielcy reprezentanci działania interdyscyplinarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
15
18
22
26
28
34
37
43
47
48
53
59
65
67
74
81
88
97
104
106
113
119
124
127
130
134
140
148
6
Spis treści
Rozdział V. Podejście w kształceniu – nadawanie znaczeń i konstruowanie sensu współ-
działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .
5.1. Nadawanie znaczeń w sytuacjach kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Udział nauczyciela w konstruowaniu sensu współdziałania przez studenta . . . . . . .
5.3. Przygotowanie nauczycieli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział VI. Przeszkody w tworzeniu atmosfery do współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1. Przeszkody tkwiące w kształceniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2. Trudności ze stowarzyszaniem się wykładowców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3. Rozchwianie w świecie wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Co-Activity in the Field of Social and Medical Professions. Preparation – Conditions
– Opportunities (Summary) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Od Redakcji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
163
170
175
181
182
195
201
205
211
223
227
Wprowadzenie
Wśród zjawisk, które historycy uważają za najistotniejsze w rozwoju ludzko-
ści, wymieniana jest praca, zwłaszcza podejmowana wspólnie, jako aktywność
zbiorowa. Świadomy wysiłek wkładany w osiąganie celów – uzyskiwanie dóbr,
przekształcanie środowiska w taki sposób, żeby zwiększyć szanse przetrwania
gatunku ludzkiego – był zawsze postrzegany jako koło napędowe rozwoju cywili-
zacji. Richard Sennett, słynny amerykański socjolog, zajmujący się tematyką pra-
cy twierdzi, że jako „zwierzęta społeczne” nie zdołalibyśmy przetrwać, gdybyśmy
nie współpracowali z sobą (Sennett, 2012, s. 143). W wymiarze jednostkowym,
praca jest takim rodzajem ludzkiej działalności, który potrafi nadawać życiu sens,
stanowi jedną z głównych wartości, buduje pozycję człowieka, bywa też lekiem
na depresję i samotność. W wymiarze zbiorowym wspólna praca (współpraca/
współdziałanie) zwiększa skuteczność podejmowanych działań, zaspokaja po-
trzeby przynależności, tworzy więzi.
Konkretnej pracy uczymy się, jesteśmy do niej wdrażani, ćwiczymy spraw-
ność w jej wykonywaniu. Należałoby więc powiedzieć, że współpracy/współdzia-
łania też trzeba się nauczyć, wyćwiczyć, zrozumieć i pojąć sens. Tu jednak wkra-
dają się pytania: Czy zrozumieć (pojąć intelektem) znaczenie współdziałania, to
jest to samo, co poczuć (skonstruować dla siebie) jego sens? Czy o znaczeniu
współdziałania powinniśmy się uczyć (być nauczani), czy może ważniejsze jest
jego doświadczanie? Wiedza otwiera drzwi do działania: „Robotnik, który chce
dobrze pracować, najpierw ostrzy narzędzia” (Konfucjusz, 2008, s. 472). Cóż jed-
nak z wiedzy, skoro ucząc się pracy nie będzie nam dane autentyczne doświad-
czanie z j a w i s k i s t o t n y c h dla stawania się profesjonalnymi? To tak, jakby po-
dróżować palcem po mapie. Takie doświadczenie ma ważny wymiar edukacyjny,
ale nie wystarczy do tego, by stać się podróżnikiem.
Współdziałanie (pojęcia tego nie zawsze należy używać jako synonimu
współpracy) jest właśnie takim zjawiskiem istotnym – zwłaszcza w niektórych pro-
fesjach. Współpraca w ramach tego samego zawodu, między pracownikami w tej
samej instytucji, jest najczęściej zwyczajnym wymogiem sytuacyjnym. Z kolei
współpraca i współdziałanie pomiędzy reprezentantami różnych profesji bywają
deklarowane jako poprawność wręcz „polityczna”. Obszarem działań profesjonal-
nych, w którym ex cathedra podkreśla się znaczenie współpracy/współdziałania
są zagadnienia związane ze zdrowiem. Pierwszoplanowi „specjaliści od zdrowia”,
reprezentanci profesji medycznych, uznają istotne znaczenie innych dyscyplin
8
(innych specjalistów) z perspektywy usługowej – medycynie służy technika, pa-
cjentowi może pomagać pracownik socjalny. Takie stawianie sprawy jest jednak
wielkim uproszczeniem i nie sprzyja społecznemu rozwojowi.
Pedagogika społeczna, rozumiana nie tylko jako dziedzina praktyki, ale rów-
nież refleksja nad praktyką, nad działaniem w obszarze praktyki (Marynowicz-
-Hetka, 2006, s. 12), od początku widziała w medycynie jedno z głównych źró-
deł wiedzy o rozwoju człowieka (Radlińska, 1961, s. 361). Obecnie w ramach
licznych analiz postępowania społeczno-wychowawczego stale akcentuje swój
najdawniej uznawany związek z lecznictwem i medycyną zapobiegawczą (ibi-
dem, s. 324). Traktuje medycynę jako sprzymierzeńca działań zmierzających do
takiej organizacji życia społecznego, którą będzie można uznać za najkorzyst-
niejszą. Ten punkt widzenia implikuje konieczność współdziałania obu dyscyplin,
zarówno w teorii, jak i w praktyce. Jednak w teorii i praktyce, w działaniu, a nawet
i w kształceniu współcześni pedagodzy na tyle rzadko sięgają do medycyny, że te
związki wcale nie są takie wyraźne, jak należałoby oczekiwać.
Podejmowane są różne próby urzeczywistnienia wspólnych interesów pe-
dagogiki i medycyny, głównie w zakresie działań określanych mianem edukacji
zdrowotnej, promocji zdrowia, promocji zdrowego stylu życia etc. Wiele z tych
określeń jest definiowanych w bardzo konkretny sposób, ale ogólnie rzecz ujmu-
jąc chodzi o taką mobilizację sił społecznych (jednostkowych i zbiorowych), która
przyczyni się do podniesienia świadomości, a przez to kondycji zdrowotnej spo-
łeczeństwa. Jedną z dróg wiodących do tego celu są próby powoływania nowych
zawodów, takich jak na przykład edukatora zdrowia (Przewoźniak, Bik, 2001) czy
promotora zdrowia (Kulmatycki, 2001) lub specjalizacji, jak na przykład w zakre-
sie promocji zdrowia pracujących/w sferze pracy (Korzeniowska, 2008).
Innym kierunkiem urzeczywistniania współdziałania, proponowanym w tych
rozważaniach, wydaje się być właściwe kształcenie w obrębie dyscyplin i zawodów
już istniejących, posiadających ugruntowaną pozycję, które nie są ograniczone
nadmierną specjalizacją. Moje indywidualne doświadczenie zawodowe, miejsca
pracy, rola nauczyciela przygotowującego do działania sprawiają, że identyfikuję
brak kształcenia do współdziałania, a przynajmniej jego niedostateczne przejawy.
Potrzebę takiego kształcenia można uzasadniać zarówno na podstawie rozważań
teoretycznych, doniesień z badań, jak i przywołując przykłady z praktyki.
Prezentowane w tej książce zagadnienia stanowią przedmiot moich wielo-
letnich doświadczeń praktycznych i analiz badawczych. Idea realizacji badań
dojrzewała we mnie od wielu lat, ale książka nie jest zbiorem wszystkich tzw.
refleksji własnych autorki na temat wzajemnych relacji reprezentantów profesji
społecznych i medycznych. Zawiera wprawdzie odniesienia do wcześniejszych
doświadczeń praktycznych, ale jest to materiał wyselekcjonowany pod kątem te-
matu, uzupełniony namysłem wynikającym z zaplanowanego postępowania ba-
dawczego. Do znaczących doświadczeń praktycznych zaliczam m.in. moją kil-
kuletnią praktykę zawodową w szpitalu psychiatrycznym. Satysfakcja z tego, co
jako pedagog mogłam oferować pacjentom oraz studentom różnych kierunków
(społecznych i medycznych), odbywającym praktyki w tej placówce, ścierała się
z negatywną opinią, subiektywną i być może nie do końca sprawiedliwą, na temat
Współdziałanie w obszarze profesji społecznych i medycznych Wprowadzenie
9
współpracy pomiędzy reprezentantami różnych profesji w takiej instytucji. Opinia
ta mogła być jedynie hipotezą, wymagała badawczego dystansu, uzupełnienia
o stanowisko „drugiej strony”. Najogólniej rzecz ujmując, doszłam do wniosku,
że o postępowaniu w stosunku do pacjenta autokratycznie decydowali lekarze,
potem, za ich przyzwoleniem, pielęgniarki, wreszcie uzupełniali tę pracę psycho-
lodzy, czasem rehabilitanci, a gdzieś na końcu plasowali się pracownicy socjalni
oraz inni towarzyszący procesowi leczenia specjaliści, jak na przykład terapeuci
zajęciowi. Relacje między nimi były wyraźnie asymetryczne, co nie sprzyjało ani
diagnozowaniu, ani postępowaniu leczniczo-terapeutycznemu. Może w takiej rze-
czywistości nie byłoby nic nienormalnego, w końcu mówimy o placówce leczni-
czej, gdyby nie brak uznania większości personelu medycznego dla kompetencji
tych „niżej w hierarchii”.
Podobne spostrzeżenia miałam kilkanaście lat później, kiedy podczas ba-
dań nad przydatnością projektowania socjalnego w kształceniu do pracy socjalnej
spotykałam się z wypowiedziami dyrektorów różnych placówek medycznych oraz
ordynatorów oddziałów, którzy informowali wprost, że gdyby mogli w miejsce pra-
cownika socjalnego zatrudnić pielęgniarkę, to zrobiliby to bez wahania. Zresztą,
sami pracownicy socjalni mówili o swojej niskiej pozycji zawodowej w placówkach
służby zdrowia. Można było odnieść wrażenie, że są bezradni i pogodzeni z taką
sytuacją, a nawet sami znajdują dla niej uzasadnienie pomimo, że potrafili podać
liczne przykłady z praktyki dowodzące, jak ważna dla procesu rozpoznawania
choroby i zdrowienia pacjenta była – usytuowana obok medycznej – diagnoza
społeczna.
Do wskazanego problemu można podejść jednak również inaczej i przyjąć
założenie, że oto u podstaw wszelkich analiz i działań związanych z wartością
powszechnie uważaną za jedną z najważniejszą, jaką jest zdrowie człowieka1, za-
wsze stać będzie dysproporcja. To medycyna jest przecież główną nauką o zdro-
wiu i chorobie człowieka, to ją, jak żadną inną można bez wahania zaliczyć nie
tylko do nauk przyrodniczych, ale też humanistycznych, społecznych – skoro jej
przedmiotem, ale również podmiotem jest człowiek2. W takim rozumieniu lekarz
czy pielęgniarka są zarówno reprezentantami profesji medycznych, jak i spo-
łecznych, a ich dominujące znaczenie jest naturalne. Osiągnięcia medycyny są
przecież wynikiem ujęcia „...badań biologii w rygory obowiązujące w naukach ści-
słych” (Szczeklik, 2007, s. 111), jest ona ufundowana na teoriach biologicznych,
1 Z badań CBOS wynika, że od 2005 r. hierarchia wartości uznawanych przez Polaków za naj-
ważniejsze nie zmienia się – są nimi dobre zdrowie i szczęście rodzinne (vide: Komunikat z badań
CBOS Wartości i normy, 2013 r.).
2 Zalecenie, że „wszędzie tam, gdzie przedmiotem pracy jest człowiek, powinniśmy traktować
go jednocześnie jako podmiot” (Mazurkiewicz, 1974, s. 131) jest eksponowane w naukach społecz-
nych. Pedagog społeczny przyjmuje, że adresat jego działań jest też zdolny do działania, jest współ-
twórcą swojego losu na każdym, świadomym etapie swojego życia, nawet wówczas, kiedy potrzebuje
profesjonalnej pomocy innych. Natomiast w wąskim ujęciu medycznym „Istotą bycia pacjentem, w naj-
ogólniejszym sensie tego słowa, jest bycie przedmiotem czyjegoś działania” (Szawarski, 2005, s. 32).
Dopiero szeroki zakres działań podejmowanych przez reprezentantów profesji medycznych, w tym
profilaktyka medyczna, promocja zdrowia etc., akcentuje również podmiotowość adresatów działań.
10
fizycznych i chemicznych, a to w stosunku do nich „...panuje znacznie szerszy
consensus niż wokół twierdzeń formułowanych przez nauki społeczne” (Zyberto-
wicz, 1996, s. 8). Z tego punktu widzenia jej ranga jako nauki jest trudna do prze-
cenienia. Jeśli dodatkowo uznać tezę amerykańskiego psychoanalityka Thomasa
Szasza, że w nowoczesnych społeczeństwach industrialnych medycyna jest ro-
dzajem religii państwowej, „...ludzie wierzą bardziej w zdrowie niż w zbawienie,
bardziej w leki niż w modlitwę, bardziej w lekarzy niż w księży, bardziej w medy-
cynę i naukę niż w teologię i Boga” (Państwo i medycyna, 2013, s. 37), to status
medycyny i lekarzy jest niepodważalny, a dyskusja na temat równoważenia relacji
zawodowych między reprezentantami profesji medycznych oraz społecznych, po-
bożnym i być może zbędnym życzeniem tych drugich.
Mimo to w rozważaniach zawartych w tej książce spróbowałam być rzecz-
niczką autentycznego współdziałania w obszarze profesji społecznych i medycz-
nych. Upoważnia mnie do tego związek z dyscypliną wielowymiarową, rozwijają-
cą się „...na skrzyżowaniach nauk o człowieku, biologicznych i społecznych [...]
dzięki własnemu punktowi widzenia” (Radlińska, 1961, s. 361). Ów punkt widze-
nia – perspektywa pedagogiki społecznej – każe mi wierzyć, że można i należy
przekształcać środowisko „w imię ideału”. Ideałem jest w tym przypadku współ-
działanie reprezentantów nauk społecznych i medycznych w tej samej przestrzeni
społecznej, dla społecznego dobra, które ma szansę zaistnieć wówczas, kiedy
profesjonaliści spotykają się w człowieku (nie obok, nie przy, ale w człowieku),
w jego cierpieniu, problemach, potrzebie pomocy, zrozumienia i akceptacji. Środ-
kiem wiodącym do tego celu jest zarówno kształcenie, jak i świadomie podejmo-
wane w praktyce wspólne działanie.
Lata analiz naukowych, badań i dyskusji, a wreszcie, co może najważniej-
sze, doświadczeń praktycznych spowodowały, że wykształciło się wiele dyscy-
plin zarówno po stronie nauk medycznych, jak i społecznych, które wskazują na
wzajemne związki. Mamy więc po stronie nauk medycznych takie dyscypliny, jak
na przykład medycyna szkolna czy medycyna społeczna, a po stronie nauk spo-
łecznych jest między innymi pedagogika zdrowia, antropologia medyczna, socjo-
logia medycyny oraz jej subdyscypliny, jak na przykład socjologia żywienia i inne.
Wszystkie te dyscypliny uznają potrzebę działania interdyscyplinarnego czy też
współdziałania zarówno w zakresie praktyki, jak i w obszarze dociekań nauko-
wych, w celu podnoszenia jakości życia, kondycji zdrowotnej, skuteczności pro-
filaktyki i leczenia. Umiejętność współdziałania interdyscyplinarnego urasta więc
do rangi jednej z głównych cech charakteryzujących profesjonalistów. Naturalną
konsekwencją takiego stanowiska (i potrzeby) powinno być przygotowanie do
rzeczonego współdziałania, a miejscem, w którym należy je urzeczywistniać, jest
uczelnia z preferowanymi przez nią sposobami kształcenia, postawami wykła-
dowców, relacjami panującymi wśród jej społeczności etc. Tu pojawiają się istotne
problemy badawcze, które najogólniej można sformułować w postaci pytań o to:
Jak kształcić do współdziałania w obszarze nauk społecznych i medycznych? –
ale również: Jak działać we wspólnej przestrzeni? To pytania wzajemnie uzupeł-
niające się, pokazujące wynikowość przyjętej hipotezy, że kształcenie do współ-
działania ma szansę przełożyć się na rzeczywiste współdziałanie, zaś partnerskie
Współdziałanie w obszarze profesji społecznych i medycznych Wprowadzenie
11
działania profesjonalne sprzyjają rozwojowi kształcenia. To jednocześnie pewna
idea. Gdyby odnieść ją do koncepcji konstruktywizmu, to należałoby stwierdzić,
że wiedza powstaje w obszarze relacji międzyludzkich i ma charakter „ideologicz-
ny” (Zybertowicz, 1996).
Poszukując odpowiedzi na wyżej postawione pytania, odwołuję się do dwóch
głównych źródeł własnego namysłu badawczego. Pierwszym źródłem są wspo-
mniane już wcześniej osobiste doznania badaczki (z praktyki działania oraz
kształcenia) i towarzyszące im refleksje. Drugie źródło, to badanie zrealizowane
w sposób planowy, w określonych wcześniej miejscach i czasie. Szczegółowych
informacji o takiej procedurze postępowania dostarcza Rozdział I. W nim również
naświetlono, w jaki sposób odczytywane są kluczowe dla tych rozważań katego-
rie: działanie profesjonalne, podmiotowość oraz podmioty działania.
Osobnej analizie poddano w Rozdziale II kategorię współdziałania. Jest ona
często utożsamiana z takimi sposobami zbiorowej aktywności jak współpraca lub
kooperacja. Posiada jednak inny wymiar. W uproszczeniu można powiedzieć,
że współdziałanie wymaga od jego profesjonalnych uczestników usunięcia się
w cień. Cel społeczny („dla innych”) jest nadrzędny w stosunku do wielu korzyści
zawodowych i osobistych, które mogą pojawić się podczas wspólnej aktywności,
a przez to faktyczne współdziałanie może jawić się jako zjawisko trudne do reali-
zacji w praktyce.
Szczególne znaczenie dla podjętych rozważań posiada przygotowanie do
wspólnej aktywności. W Rozdziale III przyjęto, że praca lekarza i pedagoga to
dominacja działań złożonych, cechujących się wielką dozą odpowiedzialności,
kreatywności i samodzielności. Zatem należy zastanawiać się nad sposobem
kształcenia do takich „złożonych profesji”. Jednym z proponowanych kierunków
jest świadome kształcenie do współdziałania. Ważne są tutaj nie tylko metody
nabywania wiedzy i profesjonalnych umiejętności, ale również budzenie określo-
nych postaw. Ten proces trudno uznać za kończący się wraz ze zdobyciem for-
malnych kwalifikacji. Jego kontynuacja ma miejsce w praktyce działania medycz-
nego i społeczno-wychowawczego.
Praktyka pokazuje, że reprezentanci profesji społecznych i medycznych
mają wiele okazji do spotykania się na gruncie pracy zawodowej. Czasami są to
spotkania pełne akceptacji, rozumienia szans, jakie daje wspólne działanie, ale
niejednokrotnie jest to też mijanie się, zaprzepaszczanie wspólnej obecności w tej
samej przestrzeni działania. Temu problemowi poświęcono Rozdział IV. Dopełnia
go przywołanie kilku wybitnych postaci pedagogów społecznych i lekarzy, którzy
dostrzegali znaczące korzyści płynące ze wzajemnego przenikania się dyscyplin
społecznych i medycznych.
Treści zawarte w tej książce prezentują perspektywę pedagogiki społecznej
(pedagoga społecznego). Opinie reprezentantów nauk medycznych – praktyków
i jednocześnie nauczycieli akademickich oraz aktywnych społecznie studentów me-
dycyny – prześwietlone przez punkt widzenia pedagogiki społecznej są istotnym
składnikiem rozważań nad sensem i znaczeniem kształcenia do współdziałania
ukazanym w Rozdziale V. Rysuje się tutaj cel wychowawczy takiego postępowania
– budzenie lub wzmacnianie świadomości społecznej profesjonalistów i przyszłych
12
profesjonalistów. Termin świadomość, używany w wielu znaczeniach, rozumiany
jest w tym przypadku jako zdolność do zdawania sobie sprawy przez reprezentan-
tów i przyszłych reprezentantów zawodów społecznych oraz medycznych z wła-
snego, profesjonalnego zachowania (postawa współdziałania jako element profe-
sjonalnego postępowania) i jego uwarunkowań oraz konsekwencji społecznych.
Być może z czasem wyodrębni się jakaś subdyscyplina pedagogiki społecz-
nej – pedagogika współdziałania (?) – która będzie próbowała szerzej i wnikliwiej
potraktować zagadnienie przygotowywania ludzi do współdziałania i do faktycznej
jego realizacji. Nie wydaje się to jednak absolutnie konieczne. Współdziałanie
można przecież potraktować interdyscyplinarnie, a nawet transwersalnie jako te-
mat dla wspólnych analiz oraz zadanie dla praktyki. Poszukiwanie praktycznych
sposobów, ale i teoretycznych uzasadnień dla współdziałania może być odebrane
jako próba wywołania efektu społecznego. Jest to zjawisko dość często występu-
jące w badaniach realizowanych z perspektywy pedagogiki społecznej nastawio-
nej na przekształcanie rzeczywistości społecznej nie tylko pod wpływem wniosków
wynikających z badań, ale także w trakcie trwania postępowania badawczego.
Z próbą wywołania efektu społecznego wiąże się jednak wiele przeszkód i dyle-
matów. W Rozdziale VI, ostatnim, naświetlone zostały przeszkody ograniczające
rozwój kształcenia do współdziałania i urzeczywistnienia współdziałania.
Rozdział V i VI to świadomy powrót do zagadnień uwzględnionych we wcze-
śniejszych analizach, ale tym razem ze wskazaniem propozycji dla teorii i prakty-
ki. Nie należy jednak odbierać ich normatywnie, ale jako głos w dyskusji.
Przestrzeń działania społecznego jest tematem obecnym w wielu nurtach
i dyscyplinach naukowych. W prezentowanej publikacji często pojawiają się od-
wołania do niektórych z nich, ale punkt widzenia jest niezmienny – to perspek-
tywa pedagogiki społecznej, która nakazuje analizować procesy społeczno-wy-
chowawcze przez pryzmat ich środowiskowych uwarunkowań. Stąd formułowane
tezy odnoszą się do analiz podjętych w określonym miejscu i czasie.
Dziękuję wszystkim, którzy w tym miejscu i czasie, na drodze poszukiwań
przestrzeni do współdziałania, zechcieli spotkać się ze mną. Dotyczy to zwłasz-
cza wykładowców uczelni medycznej, którzy zgodzili się na (niekiedy wielogo-
dzinne) „rozmowy o kształceniu”. To ich wypowiedziami, tymi najbardziej repre-
zentatywnymi, posługuję się w kolejnych rozdziałach dla zobrazowania zastanej
rzeczywistości. Dzięki nim wyłonił się obraz działania i kształcenia z perspektywy
przedstawicieli profesji medycznych. Ten obraz nie zawsze pokazuje ich postępo-
wanie jako wzorcowe. Podobnie jak często nie jest ono takim w wydaniu repre-
zentantów dyscyplin społecznych (w tym moim własnym). Jednak wszelka zawar-
ta tu krytyka ma sprzyjać s t a r a n i o m o w s p ó ł d z i a ł a n i e. Przyjmuję bowiem,
że współdziałanie, mimo idealizmu tej formy wspólnej aktywności, nie jest jednak
z j a w i s k i e m n i e m o ż l i w y m.
Z dumą wspominam studentów, którzy podejmują się różnych aktywności
społecznych na gruncie interdyscyplinarnym – ale również potrafią podzielić się
swoją refleksją nad własnym kształceniem oraz działaniem.
Uszanowanie należy się pacjentom, którzy ujawnili swoje dobre i złe, często
bolesne doświadczenia z czasu chorowania i zdrowienia.
Współdziałanie w obszarze profesji społecznych i medycznych Wprowadzenie
13
Recenzentce tej książki, Pani Profesor Ewie Syrek, wdzięczna jestem za
cenne uwagi oraz umocnienie mnie w przekonaniu, że warto podejmować tematy
służące zarówno celom poznawczym, jak i praktycznym, zmierzającym do doko-
nywania zmian świadomościowych i organizacyjnych.
Szczególne podziękowania składam Pani Profesor Ewie Marynowicz-Het-
ce, pedagogowi społecznemu, oraz Panu Profesorowi Kazimierzowi Jędrzejew-
skiemu, lekarzowi – zwolennikom działania interdyscyplinarnego i kształcenia do
współdziałania, którzy wspierali mnie na drodze do szczególnego spotykania z re-
prezentantami profesji społecznych i medycznych.
Książka adresowana jest do wszystkich, którzy twierdzą, że współdziałają
albo chcieliby profesjonalnie współdziałać, nie tylko w obszarze zdrowia.
ROZDZIAŁ I
Odkrywanie instytucji działania
profesjonalnego
Obecna we współczesnej pedagogice społecznej koncepcja tworzenia rze-
czywistości społecznej jako instytucji pozwala zarówno na analizę badawczą, jak
też może pomagać w praktycznym przetwarzaniu tak symbolicznie rozumianego
organizmu społecznego. W bogatym świecie społecznym krzyżują się i przeni-
kają liczne instytucje, a każdy z nas jest jednocześnie użytkownikiem i mniej lub
bardziej świadomym twórcą (współtwórcą) wielu takich organizmów. W tym rozu-
mieniu działanie to tworzenie instytucji symbolicznej, zaś nasze zaangażowanie
w poszczególne „instytucje” uzależnione jest od osobistych wyobrażeń o nich,
realnych doświadczeń, znaczeń, które im nadajemy, i sensów, które w tych insty-
tucjach odnajdujemy. „Dopiero wzajemne powiązanie w przestrzeni społecznej
tego, co realne, z tym, co wyobrażone i symboliczne pokazuje złożoność życia
instytucjonalnego, umożliwia pełniejsze zrozumienie zachodzących zmian” (Ma-
rynowicz-Hetka, 2006, s. 80). Kategoria „zmiany” wskazuje na dynamizm tak ro-
zumianych instytucji, ciągłe ich „stawanie się”. „Procesualność w tworzeniu in-
stytucji często wymusza pytanie o postawy podmiotów tego procesu, o granice
między akceptacją i współdziałaniem a negacją i oporem” (ibidem, s. 81). Świa-
doma uczestniczenia w ciągłym tworzeniu instytucji jednostka lub grupa wchodzi
w różnorodne relacje z innymi, zmuszona jest do dokonywania wyborów, uzasad-
niania ich, mediowania rozwiązań. Wolno więc mówić o określonych poziomach
rzeczywistości społecznej, w której zjawiska i procesy mogą rozszerzać zasięg na
inne, w innym czasie i przestrzeni.
Przykładem takich symbolicznych, „wielkich instytucji” może być praca spo-
łeczna/socjalna. Innym przykładem jest kształcenie. Zjawiska i procesy, które
w nim zachodzą mogą rozprzestrzeniać się na działanie społeczne, ale możemy
mieć również do czynienia z kierunkiem odwrotnym, kiedy określone działanie
będzie miało znaczenie dla dynamiki kształcenia do tego działania. Przenikanie
się obu tych symbolicznych instytucji pozwala na łączne potraktowanie badania
kształcenia oraz badania działania, które jest podejmowane w wyniku uzyskania
(uzyskiwania) określonego wykształcenia. Łączna analiza kształcenia i działa-
nia, dokonywana ze społeczno-pedagogicznego punktu widzenia może sprzyjać
namysłowi nad nadawaniem znaczeń działaniu i odkrywaniem (odczuwaniem,
16
konstruowaniem) jego sensu. Punkt widzenia to: „...te elementy występujące w ja-
kiejś koncepcji, w jakimś stanowisku, które wyznaczają podstawę dla interpreta-
cji obserwowanej rzeczywistości, jak też odniesienie dla jej analizy. To, co może
stanowić takie odniesienie, najczęściej jest systemem przekonań. W przypadku
pedagogiki społecznej jest to punkt widzenia na znaczenie, (miejsce) podmio-
tu, (jednostki) w środowisku życia, na możliwości kształtowania owego środowi-
ska, na siły sprawcze działania oraz na specyficzne cechy pedagogiki społecznej
jako dyscypliny akademickiej oraz orientacji działania” (Marynowicz-Hetka, 2012,
s. 162). Z takiego punktu widzenia można podejmować próbę odkrywania kolej-
nej instytucji symbolicznej – instytucji współdziałania. Punkt widzenia ujawni się
w stanowisku dotyczącym działania profesjonalnego, podmiotów i podmiotowości
w działaniu, w odczytywaniu relacji społecznych. Ten punkt widzenia to również
preferencje dotyczące kształcenia do działania.
Przyjmując, że współdziałanie jest jednym z atrybutów działania
p r o f e s j o n a l n e g o podejmowanego w obszarze profesji społecznych i me-
dycznych, badanie działania może stać się poszukiwaniem przejawów współdzia-
łania, rozpoznawaniem jego barier i możliwości, wyjaśnianiem prawidłowości wy-
stępujących na skrzyżowaniu dyscyplin. Wspomniane wyżej kształcenie można
rozumieć wtedy jako budowanie instytucji współdziałania „od dołu” unaoczniające
jej istotę już w fazie przedprofesjonalnej po to, żeby praktyka była bardziej profe-
sjonalna.
Wychodząc zatem z założenia, że przestrzeń do współdziałania między re-
prezentantami profesji społecznych i medycznych należy tworzyć już na etapie
kształcenia, badanie kształcenia może służyć szerszemu spojrzeniu na czynniki
sprzyjające interdyscyplinarnemu współdziałaniu, a nawet je uruchamiać. Z ko-
lei interpretowanie obserwowanej rzeczywistości dzięki wykorzystaniu analiz ba-
dawczych, identyfikowanie występowania współdziałania lub jego braku czy też
niedostatecznych przejawów w praktyce może skutkować w kierunku kształcenia,
modyfikować je. Pamiętając też, że praktyka (tu: działania w obszarze zdrowia
i kształcenia do profesji społecznych oraz medycznych) stanowi dla pedagogiki
społecznej niezbędny element nasycający teorię działania społeczno-wychowaw-
czego, otrzymujemy układ zależności, jak na rycinie 1.
BADANIE
(działania i kształcenia
w obszarze zdrowia)
(stosowanie współdziałania
DZIAŁANIE
w praktyce)
KSZTAŁCENIE
(do współdziałania)
Rycina 1. Zależności między badaniem, działaniem i kształceniem do współdziałania
Współdziałanie w obszarze profesji społecznych i medycznych Odkrywanie instytucji działania profesjonalnego
17
Zgodnie z koncepcją instytucji symbolicznej, każdy z trzech wyżej zaznaczonych
elementów jest żywy i jako będący w trakcie stawania się stale oddziałuje na inne
elementy, ale też z ich strony odbiera sygnały modyfikujące swój stan.
Wzajemne związki między działaniem i kształceniem nie budzą większych
wątpliwości. Zależności między nimi są dla pedagoga oczywiste. Widzi on zwłasz-
cza konieczność podążania kształcenia za wymaganiami współczesności, ale też
uprzedzania przez kształcenie potrzeb praktyki.
To drugie zjawisko obserwowaliśmy w Polsce dzięki wprowadzeniu kształcenia
do pracy socjalnej z wykorzystaniem projektowania socjalnego na jakiś czas (1993 r.)
przed eksplozją pracy w oparciu o różnorodne projekty (w tym współfinansowane ze
środków unijnych). Do kształcenia z wykorzystaniem projektowania socjalnego, jako
sposobu przygotowania do działania społeczno-wychowawczego, będziemy odwo-
ływać się wielokrotnie. To szczególny rodzaj tworzenia instytucji symbolicznej. Pro-
jektowanie socjalne wykorzystywane w kształceniu do działania, jak żadna inna me-
toda, łączy cechy działania profesjonalnego i jednocześnie kształcenia do profesji
społecznych.
Jednak równoczesna analiza działania i kształcenia narażona jest na zarzut
„rozmiękczania” badania, czynienia z niego postępowania zbyt często modyfi-
kowanego pod wpływem aktualnie napotykanej, bardzo złożonej rzeczywistości,
a tym samym pozbawiania go walorów obiektywizmu. Należy zatem mieć świa-
domość, że takie postępowanie jest możliwe w przypadku przyjęcia założenia,
że prowadzone badania nie są rozstrzygające, natomiast mają na
celu otwieranie przestrzeni do dalszych poszukiwań. Jeśli zaakceptuje-
my stanowisko reprezentowane przez pedagogikę społeczną, że współdziałanie
jest wartościowym kierunkiem profesjonalnej aktywności, to mamy prawo uznać
również, że instytucję współdziałania należy stale budować. Ponieważ jest ona
jednak, jak wykażą nasze dalsze analizy, takim rodzajem aktywności, którego
nie można nakazać, narzucić, to stałe tworzenie warunków dla jej występowania
może, a nawet powinno odbywać się zarówno w procesie kształcenia, działania,
jak i badania. Określone, otwarte postępowanie badawcze ma szansę przynieść
nie tylko wiedzę na badany temat, ale też na bieżąco brać udział w przekształca-
niu rzeczywistości społecznej.
Taki kierunek wpisuje się w zagadnienie rekompozycji kultury działania ba-
dawczego, sytuowanego przez Jean-Marie Barbiera w obszarze „...paradygma-
tu, w którym nabytą wiedzę łączy się z kształtowaniem się podmiotów” (Barbier,
2015, s. 62). Ten paradygmat „...posiada trzy ważne cechy:
– celem podejmowanych badań jest nie tyle poznanie zmieniającego się
świata, ile poznanie tych procesów jego transformacji, których zarówno intencją,
jak i celem finalnym jest optymalizacja. Z tego powodu kluczowymi w badaniach
stają się podejście do rzeczywistej aktywności oraz to, co nazywamy rozwojem
pól badawczych odpowiadających polom praktyki;
– badania rozwijają się w czasie i w przestrzeni aktywności/działań. Obejmu-
je to zarówno podmioty tej aktywności, jak też częściowo ich metody. Te badania
t o w a r z y s z ą procesom transformacji świata;
18
– wiedza, jaka powstaje w toku tych badań odnosi się do działań jednostko-
wych, u s y t u o w a n y c h. Jest natychmiast możliwa do zastosowania w działaniu
przez tych, którzy ją tworzą” (ibidem).
1.1. Metodologiczne aspekty analizy działania
i współdziałania
Treści zawarte w tej książce wynikają z dwóch źródeł namysłu badawczego.
Pierwsze ma związek z występowaniem autorki przez wiele lat w różnych rolach:
wychowawczyni, terapeutki, pracownika społecznego czy wreszcie nauczycielki
kształcącej do pracy socjalnej. Gromadzone doświadczenie, osobiste doznania
oraz refleksje towarzyszące tym doznaniom pozwoliły nie tylko na „pozbieranie”
faktów, ale przede wszystkim ułatwiły dogłębne włączenie (najogólniej ujętego)
przedmiotu badań – współdziałania – w krąg świadomych analiz. Osobiste do-
znania i refleksje stanowiły specyficzne postępowanie pilotażowe. Drugie źródło
namysłu badawczego związane jest z zastosowaniem pogłębionych badań, ma-
jących na celu weryfikację wcześniejszych doznań i sformułowanie oraz uzasad-
nienie sądów o określonej rzeczywistości społecznej.
W dalszych rozważaniach znajdują się liczne odwołania do lat 2008–2013,
kiedy to w sposób świadomy i celowy, z zamiarem spożytkowania materiału
w przyszłych analizach, uczestniczyłam w działaniach, w których przenikały się
zagadnienia zdrowia, choroby, niepełnosprawności i kształcenia. Były to kursy
i szkolenia (podczas których bywałam zarówno wykładowcą, np. na specjalizacji
z pielęgniarstwa psychiatrycznego, jak i uczestniczką, np. podczas kursu z zakre-
su stosowania Metody Balinta1), seminaria i konferencje organizowane przez pod-
mioty społeczne, jak i medyczne (np. z okazji Światowych Dni Zdrowia Psychicz-
nego), a także projekty socjalno-wychowawcze opracowywane i wdrażane przez
pedagogów, pracowników socjalnych oraz studentów pedagogiki społecznej na
Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Takie postępowanie
sprzyjało zarówno poznaniu sfery deklaratywnej reprezentowanej przez przed-
stawicieli dyscyplin społecznych i medycznych, na przykład podczas konferencji
tematycznych, jak i rzeczywistości działania oraz kształcenia – i w konsekwencji
pozwoliło na sformułowanie sądu2, że: Współdziałanie interdyscyplinarne
1 Metoda Balinta (Grupy Balinta), to pierwotnie sposób rozpoznawania i optymalizowania relacji
lekarz–pacjent. Metodę rozszerzono na innych specjalistów z obszaru profesji medycznych, a także
społecznych. Bywa traktowana jako superwizja dla osób zajmujących się zawodowo pomaganiem.
2 W badaniach jakościowych spotyka się formułowanie sądów, wypowiedzi o statusie hipotezy.
Dokonuje się tego na podstawie wstępnej, teoretycznej lub pochodzącej z doświadczenia wiedzy:
„...badacz określa swoje wyobrażenie co do poznawanego stanu rzeczy, czyli formułuje wypowiedź
o statusie hipotezy (jest to opis, a nie klasyczna hipoteza o zależnościach). Następnie, badając pierw-
Współdziałanie w obszarze profesji społecznych i medycznych
Pobierz darmowy fragment (pdf)
