Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00401 006528 20641809 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
Wychowanie - rodzina - społeczny rozwój osoby / Vychova - rodina - socialny rozvoj osoby - ebook/pdf
Wychowanie - rodzina - społeczny rozwój osoby / Vychova - rodina - socialny rozvoj osoby - ebook/pdf
Autor: , , , Liczba stron: 140
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Język publikacji: polski
ISBN: 9788323393696 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

Prezentowane w książce studia ze spotkań krakowsko-bratysławskich dotyczą istotnych faktów z teorii i historii wychowania na Słowacji i w Polsce.


Zdominowała je problematyka recepcji pedagogiki zachodniej i kierunków jej rozwoju na Słowacji w latach 1918–1938 (Milan Krankus), rozwój pedagogiki rodziny w obu krajach (Janina Kostkiewicz, Mária Potočárova) oraz humanistyczny i personalistyczny zarazem kierunek rozwoju uspołecznienia uczniów w systemie oświatowym współczesnej Słowacji (Ivan Podmanický). Uprzystępniane w kolejnych studiach fakty i refleksje z jednej strony świadczą o prężności rozwoju myślenia humanistycznego i społecznego w obu krajach, z drugiej zaś pokazują międzynarodową wspólnotę dyskursu pedagogicznego Europy Środkowej. Jak się bowiem okazuje, wiele inspiracji – dotyczących kierunków rozwoju pedagogiki w obu krajach – jest wspólnych. Do ich śledzenia, odkrywania i porównywania autorzy zapraszają wszystkich zainteresowanych. Pozostajemy z nadzieją, że dwujęzyczność pracy (ze względu na powszechne rozumienie języka naszych południowych sąsiadów) nie będzie przeszkodą dla potencjalnych Czytelników.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Prezentowane w książce studia ze spotkań krakowsko-braty- sławskich dotyczą istotnych faktów z teorii i historii wycho- wania na Słowacji i w Polsce. Zdominowała je problematyka recepcji pedagogiki zachod- niej i kierunków jej rozwoju na Słowacji w latach 1918–1938 (Milan Krankus), rozwój pedagogiki rodziny w obu krajach (Janina Kostkiewicz, Mária Potočárova) oraz humanistyczny i personalistyczny zarazem kierunek rozwoju uspołecznienia uczniów w systemie oświatowym współczesnej Słowacji (Ivan Podmanický). Uprzystępniane w kolejnych studiach fakty i re- fl eksje z jednej strony świadczą o prężności rozwoju myślenia humanistycznego i społecznego w obu krajach, z drugiej zaś pokazują międzynarodową wspólnotę dyskursu pedagogiczne- go Europy Środkowej. Jak się bowiem okazuje, wiele inspiracji – dotyczących kierunków rozwoju pedagogiki w obu krajach – jest wspólnych. Do ich śledzenia, odkrywania i porównywania autorzy zapraszają wszystkich zainteresowanych. Pozostajemy z nadzieją, że dwujęzyczność pracy (ze względu na powszechne rozumienie języka naszych południowych sąsiadów) nie będzie przeszkodą dla potencjalnych Czytelników. Janina Kostkiewicz Milan Krankus Ivan Podmanický Mária Potočárová Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby Studia ze spotkań krakowsko-bratysławskich Výchova – rodina – sociálny rozvoj osoby Štúdie zo stretnutí krakowsko-bratislavských W y c h o w a n e – i r o d z n a – i ł s p o e c z n y r o z w ó j o s o b y V ý c h o v a – r o d n a i – s o c á i l n y r o z v o j o s o b y i J a n n a K o s i t k e w c z i M i l a n K r a n k u s I v a n P o d m a n c k ý i i M á r a P o t o č á r o v á www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 53_Wychowanie _ rodzina _ społeczny rozwoj osoby_NOWA_WYBRANA.indd Wszystkie strony 53_Wychowanie _ rodzina _ społeczny rozwoj osoby_NOWA_WYBRANA.indd Wszystkie strony 2015-12-04 15:13:58 2015-12-04 15:13:58 Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby Studia ze spotkań krakowsko-bratysławskich Výchova – rodina – sociálny rozvoj osoby Štúdie zo stretnutí krakowsko-bratislavských Janina Kostkiewicz Milan Krankus Ivan Podmanický Mária Potočárová Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby Studia ze spotkań krakowsko-bratysławskich Výchova – rodina – sociálny rozvoj osoby Štúdie zo stretnutí krakowsko-bratislavských Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego RECENZENT dr hab. Michel Henri Kowalewicz, prof. UJ, Centrum Badań nad Historią Idei UJ PROJEKT OKŁADKI Pracownia Register Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Instytutu Pedagogiki © Copyright by Janina Kostkiewicz, Milan Krankus, Ivan Podmanický, Mária Potočárová Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i roz- powszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. ISBN 978-83-233-3999-1 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 SPIS TREŚCI Wstęp (Janina Kostkiewicz) ....................................................................................... 7 RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ PEDAGOGIKE A ŠKOLE V ROKOCH 1918–1938 (Milan Krankus) .................................................................................................... 11 1. Podmienky rozvoja pedagogiky na Slovensku po r. 1918 ............................ 11 2. Diskusia o vedeckom charaktere pedagogiky ................................................ 13 3. Prenikanie myšlienok modernej pedagogiky na Slovensko ........................ 14 4. Recepcia myšlienok modernej pedagogiky v pedagogických časopisoch ... 24 5. V. Příhoda a reformné hnutie na Slovensku .................................................. 26 6. Reformné pedagogické hnutie na Slovensku ................................................ 29 7. Recepcia globálnej metódy a celostného vyučovania .................................. 31 8. Problematika výchovy v demokracii a totalite .............................................. 34 9. Prístupy k zahraničnej pedagogike a jej recepcia na Slovensku po r. 1938 ........................................................................................................... 35 10. Záver ................................................................................................................. 36 Citovaná literatúra ................................................................................................ 37 VÝCHODISKÁ RODINNEJ PEDAGOGIKY Z POHĽADU KULTÚRNEJ HISTÓRIE A Z KONTEXTU VÝVINU PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA (Mária Potočárová) ............................................................................................... 41 Úvod ....................................................................................................................... 41 1. Prierezová analýza podôb rodiny a rodinnej výchovy – od antiky po modernu, postmodernu a súčasnosť. Odkaz na históriu, kultúrnu antropológiu, a na niektoré smery fi lozofi e výchovy (Náčrt všeobecných východísk) .................................................................................. 41 2. Obdobie stredoveku ......................................................................................... 51 3. Rodinná pedagogika na Slovensku – v refl exii novodobej histórie po súčasnosť ..................................................................................................... 67 Citovaná literatúra ................................................................................................ 85 6 Spis treści PEDAGOGIA RODZINY W POLSCE (1918–1939) – KONCEPCJA I JEJ KONTEKSTY TWORZONE W KULTURZE KATOLICKIEJ (Janina Kostkiewicz) ............................................................................................. 89 Wprowadzenie ............................................................................................................. 89 1. Z rozważań nad pojęciem i znaczeniem rodziny ................................................ 90 2. Tomistyczne i personalistyczne podstawy wychowania w rodzinie ................. 93 3. Zewnętrzne wsparcie wychowawcze dla powstania i rozwoju rodziny .................................................................................................. 98 4. Wychowanie w rodzinie – wewnętrzne relacje wychowawcze .......................... 105 5. Dziecko nienarodzone i jego prawo do życia ...................................................... 111 6. Aspekty prawa rodzinnego i jego reforma w propozycjach i opinii prawników katolickich ............................................................................ 112 Podsumowanie ............................................................................................................ 115 Bibliografi a ................................................................................................................... 117 TRADYCJA USPOŁECZNIENIA W WYCHOWANIU PERSONALISTYCZNYM O ORIENTACJI SPOŁECZNEJ WE WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI SŁOWACKIEJ. USPOŁECZNIENIE JAKO DROGA CZŁOWIEKA KU CZŁOWIEKOWI (Ivan Podmanický) ................................................................................................ 123 Wprowadzenie ............................................................................................................. 123 1. Humanistyczne koncepcje (ujęcia, tendencje) wychowania na Słowacji ........ 126 2. Uspołecznienie w edukacji szkolnej Republiki Słowackiej – wychowanie personalistyczne o orientacji społecznej ............................................................ 129 3. Zachowania prospołeczne a wychowanie etyczne .............................................. 132 Zakończenie ................................................................................................................. 136 Bibliografi a ................................................................................................................... 137 WSTĘP Współpraca i wymiana międzynarodowa jest wartością będącą nie tylko wy- nikiem i wyrazem wolności nauki, lecz także innej właściwej jej cechy, którą jest potrzeba upowszechniania stanu rozwoju rozmaitych obszarów wiedzy. Potrzeba taka odczuwana jest w różnych dziedzinach nauki i w różnych miej- scach świata. Uniwersytet w Bratysławie jest dla polskich pedagogów miejscem niezbyt odległym geografi cznie, ale bywa, że odległym w kwestii znajomości kierun- ków badań naukowych tam prowadzonych zarówno współcześnie, jak i we wcześniejszych okresach ich historii. Dotyczy to także pedagogiki i jej roz- woju w tamtym środowisku. Jak się okazało, podobnie odległe dla bratysław- skich pedagogów są dokonania polskiej pedagogiki. Refl eksje idące w tym kierunku towarzyszyły trzem spotkaniom nauko- wym, jakie miały miejsce w latach 2014 i 2015 w Krakowie i Bratysławie. Pierwsze z nich odbyło się w Zakładzie Pedagogiki Szkoły Wyższej i Pol- skiej Myśli Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego 31 marca 2014 roku z udziałem profesor Márii Potočárovej i pracowników Zakładu. Podjęto tu decyzje o kontynuacji spotkań i wymianie (populary- zacji) badań pedagogicznych prowadzonych w obu Uniwersytetach. Drugie ze spotkań odbyło się 24 września 2014 roku w Katedrze Pedagogiki Uni- wersytetu Komeńskiego [Katedra pedagogiky FFUK, Komenského Univer- zita, Bratislava (Faculty of Philosophy, Comenius University in Bratislava), ul. Gondova 2, Bratislava]. Jego inicjatorką i organizatorką była prof. Mária Potočárová z Katedry Pedagogiki tegoż Wydziału. Spotkanie to było rodza- jem kameralnego, około dwudziestoosobowego seminarium z udziałem pe- dagogów słowackich, węgierskich (dr hab. Edit Bodonyi) i polskich (prof. dr hab. Janina Kostkiewicz, dr Dominika Jagielska). Inicjatywę przybliżenia stanu rozwoju wybranych obszarów pedagogiki środowiskom swoich współ- pracowników podjęli ze strony słowackiej profesorowie Mária Potočárová i Milan Krankus z Katedry Pedagogiki na Wydziale Filozofi cznym Uniwersy- tetu im. Komeńskiego w Bratysławie oraz Ivan Podmanický z Uniwersytetu w Trnawie. Spotkaniu naszemu, jak wspomniałam wyżej, towarzyszyło py- tanie o rozwój pedagogiki – obecny oraz warunkowany kulturowo i histo- rycznie stan tego rozwoju w Polsce i na Słowacji. Trzecie spotkanie odbyło się 13 i 14 maja 2015 roku w Zakładzie Pedagogiki Szkoły Wyższej i Polskiej 8 Wstęp Myśli Pedagogicznej UJ. Było to spotkanie w ramach współpracy dwustron- nej w zakresie pedagogiki między Uniwersytetem Jagiellońskim w Krakowie i Uniwersytetem im. Komeńskiego w Bratysławie. Wzięli w nim udział pra- cownicy Zakładu i prof. Mária Potočárová. Spotkanie miało charakter ro- boczy, poświęcone było ostatecznym ustaleniom redakcyjnym dotyczącym dwóch monografi i, w których chciałyśmy zapisać częściowo już prezentowa- ne i w różnych zakresach uprzystępniane obu środowiskom wyniki badań pedagogów biorących udział w spotkaniach. Zamiarem naszym była także popularyzacja badań pedagogów uniwersytetu bratysławskiego w Krakowie, a prac pedagogów krakowskich w Bratysławie. Już pierwsze próby prezentacji wyników badań uczestników spotkań wydobyły problem heterogeniczności nie tylko językowej, lecz także tema- tycznej wraz z odmiennością perspektywy historycznej obecnej w pracach przyszłych autorów wspólnych monografi i. Owa heterogeniczność okazała się istotną przeszkodą w znalezieniu wspólnego zagadnienia, które można by poddać głębszej eksploracji. Z drugiej strony wymiana doświadczeń była na tyle owocna, że nie można było pomijać jej faktu i aspektów poznawczych istotnych dla obu stron. Jak zauważył recenzent pracy dr hab. Michel H. Ko- walewicz prof. UJ: „Będzie to (…) jedna z pierwszych prób konfrontacji roz- wiązań pedagogicznych w kontekście Europy Środkowo-Wschodniej”. Pub- likacje te – jak dalej napisał Recenzent – mogą wyznaczać „cezurę w historii wspólnie podejmowanych badań nie tylko historycznych przez pedagogów polskich i słowackich”. Pierwsza z zapowiedzianych wyżej książek ma za zadanie przybliżyć wy- brane obszary rozwoju polskiej pedagogiki pedagogom słowackim. Mono- grafi a ta, zgodnie z przyjętymi ustaleniami, zostanie opublikowana w Wy- dawnictwie Uniwersytetu Komeńskiego w Bratysławie jesienią 2015 roku: 30 maja 2015 roku przesłałam na ręce prof. Márii Potočárovej elektroniczną wer- sję książki zatytułowanej Szkice z pedagogiki 20-lecia międzywojennego [Sket- ches of pedagogy from the interwar period] – jej autorami są Marián Cipár, Dominika Jagielska, Janina Kostkiewicz (uczestnicy spotkań) oraz Krystyna Ablewicz, która przyjęła moje zaproszenie dołączenia do współpracujących. Obydwie prace powstały na tej samej zasadzie opierającej się na składzie oso- bowym badaczy: trzech autorów obcych (polskich w Bratysławie, słowackich w Krakowie) i jeden związany z krakowskim lub bratysławskim uniwersyte- tem − przyjęliśmy ją celowo ze względów organizacyjnych. Historyczność wybranych zagadnień opracowanych dla monografi i mają- cej się ukazać w Bratysławie zawierała się w okresie 1918–1939. W niniejszej pracy nie udało się wybrać wspólnego dla wszystkich autorów okresu dziejów pedagogiki w obu krajach, głównie ze względu na odmienność ich zaintere- sowań i obszarów badawczych. Wstęp 9 Studia o rozwoju wybranych problemów pedagogiki proponowane Czy- telnikowi w tej książce mają zarówno historyczny, jak i współczesny charak- ter. Dotyczą istotnych faktów z historii wiedzy o wychowaniu na Słowacji i w Polsce. Zdominowały je problematyka recepcji kierunków rozwoju pe- dagogiki słowackiej w latach 1918–1938 (M. Krankus), rozwój pedagogiki rodziny w Polsce i na Słowacji (M. Potočárová, J. Kostkiewicz) oraz kierunki humanistycznego, personalistycznego nurtu rozwoju uspołecznienia ucz- niów w systemie oświatowym Słowacji (I. Podmanický). Uprzystępniane w kolejnych szkicach fakty i refl eksje poszczególnych autorów z jednej stro- ny świadczą o prężności rozwoju myślenia humanistycznego i społecznego w obu krajach, z drugiej zaś pokazują międzynarodową wspólnotę dyskursu pedagogicznego w Europie. Jak się bowiem okazuje, wiele inspiracji – w kwe- stii kierunków rozwoju pedagogiki w obu krajach – jest wspólnych. Do ich śledzenia, odkrywania, porównywania autorzy zapraszają wszystkich zainte- resowanych. Pozostajemy z nadzieją, że dwujęzyczność pracy (ze względu na powszechne rozumienie języka naszych południowych sąsiadów) nie będzie przeszkodą dla potencjalnych jej odbiorców. Pragnę w tym miejscu podziękować wszystkim autorom za współpracę. Profesorowie Mária Potočárová, Milan Krankus i Ivan Podmanický przesłali do mnie swoje teksty, ufając, że będą w godny sposób uprzystępnione polskie- mu Czytelnikowi w zaproponowanych językach – słowackim lub polskim, co niniejszym staram się czynić za pośrednictwem Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego. Za recenzję książki dziękuję dr. hab. Michelowi H. Kowalewiczowi prof. UJ. Jej wnikliwe przygotowanie pozwoliło na podniesienie walorów meryto- rycznych i edytorskich pracy. Janina Kostkiewicz Kraków, 30 czerwca 2015 roku RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ PEDAGOGIKE A ŠKOLE V ROKOCH 1918(cid:885)1938 (Milan Krankus) 1. Podmienky rozvoja pedagogiky na Slovensku po r. 1918 Ak chceme pochopiť situáciu v slovenskej pedagogike v r. 1918–1938 musíme sa stručne vrátiť do obdobia pred vznikom Československej republiky, teda do posledných desaťročí rakúsko-uhorskej monarchie. Túto situáciu veľmi výstižne charakterizuje J. Čečetka, podľa ktorého „v slovenskej pedagogike pred vznikom republiky československej dalo sa venovať veľmi málo pozor- nosti novým prúdom pedagogickým, novým poznatkom psychologickým, výskumu dieťaťa a využitiu jeho výsledkov vo výchove; zotrvávalo sa zväčša v ofi ciálnom herbartizme, v jeho didaktickom prakticizme“ (Čečetka, 1955, s. 147). Informácie o škole a pedagogike vo svete prinášali hlavne pedagogické a učiteľské časopisy, avšak tieto boli bez vplyvu na budovanie pedagogiky na vedeckých základoch. V radoch učiteľov a kultúrnych pracovníkov boli kon- com 19. st. známe myšlienky J.J. Rousseaua, J.H. Pestalozziho, L.N. Tolsto- ja, Ch. Spencera a iných, hlavne nemeckých pedagógov, ale ich myšlienkový odkaz sa hlbšie nerozvíjal ani nerealizoval v praxi. V prvých desaťročiach 20. storočia sa na Slovensku čítali a boli známe aj práce českých pedagógov a psychológov F. Krejčího, J. Úlehlu, Fr. Drtinu, O. Kádnera a ďalších. V prvých rokoch novej republiky, ktorá vznikla z dvoch národov – Če- chov a Slovákov bývalého Uhorska, však boli v centre pozornosti slovenských učiteľov iné než teoretické problémy pedagogiky. Riešili sa hlavne existenčné problémy, budovanie nového školského systému, zákonodarstvo a problémy praktické, metodické a  didaktické. Situácia nebola najlepšia ešte koncom dvadsiatych rokov, o čom svedčí konštatovanie o „smutnom stave“ v oblasti tvorby pedagogickej literatúry (Janoušek, 1927/1928, s. 159). 12 Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby Problémy budovania školstva teda utlmili do istej miery prácu v oblasti teoretickej pedagogiky. Píšu sa učebnice a metodické materiály, rieši sa prob- lém formovania československého presvedčenia, v  súlade so zmenou cieľa výchovy, ktorý má byť slobodný občan s pravým republikánskym zmýšľaním a učiteľ, ktorý pôsobí v duchu idei československej republiky. Hoci sa objavo- vali aj články psychologické a pedagogicko-psychologické mali skôr prakti- cký a skúsenostný charakter. Celkovo teda dominuje v slovenskej pedagogike v  prvom desaťročí republiky receptívnosť nad samostatnou tvorivou čin- nosťou a schopnosťou hlbšej analýzy problémov. Hneď v úvode musíme poukázať na niekoľko špecifi ckých okolností, za ktorých prebiehal vývin pedagogiky na Slovensku po r. 1918. V prvom rade musíme konštatovať neexistenciu pedagogiky ako vedeckej disciplíny, vráta- ne výučby pedagogiky na inštitucionálnom základe, ktorá začala až pred- náškami českých profesorov na Filozofi ckej fakulte Komenského univerzity v pedagogickom seminári. Po druhé musíme konštatovať, že v dôsledku ne- rozvinutého slovenského vedeckého a kultúrneho života, aj v oblasti pedago- giky a školstva boli nositeľmi nových ideí, poznatkov a organizovania života škôl predovšetkým českí profesori a učitelia, ktorí takto pomáhali obnove- niu slovenskej školy a rozvíjaniu pedagogického myslenia. Po tretie musíme zdôrazniť, že vzhľadom na podmienky sa aj diskusie v oblasti pedagogiky na Slovensku vyvíjali pod vplyvom českej odbornej literatúry, a informácie o pedagogike prichádzali sprostredkovane, v prvom rade prostredníctvom prác vydaných v Čechách a článkov v českej pedagogickej tlači. Môžeme teda hovoriť o pedagogike na Slovensku, nie o slovenskej pedagogike, a zaradíme do nej všetky osobnosti, ktoré žili, pôsobili alebo publikovali na Slovensku, a to bez ohľadu na národnosť, pretože Česi a Slováci žili v jednom štáte, ktorý sa riadil ideou čechoslovakizmu, teda myšlienkou jedného československého národa. A nakoniec musíme zdôrazniť skutočnosť, že problematika pedagogiky ako vednej disciplíny ako aj výchovy a vzdelávania, ich podstaty a zmyslu je v tejto dobe neoddeliteľne spojená s priebehom a obsahom diskusií vo fi lo- zofi i a psychológii. Tieto tri disciplíny neboli tak ostro oddelené ako v súčas- nosti a prechod medzi nimi bol plynulý a vzájomne obohacujúci. Filozofi sa vyjadrovali k otázkam psychológie a pedagogiky, psychológovia prechádzali do roviny fi lozofi ckej a pedagogickej. Tento jav podporovala už sama sku- točnosť, že psychológia sa študovala v rámci širšieho fi lozofi ckého základu spolu s pedagogikou. RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ... 13 2. Diskusia o vedeckom charaktere pedagogiky Nové podmienky a rozvoj vedeckého a kultúrneho života po prvej sv. vojne v Európe a vo svete priniesli so sebou nové fi lozofi cké, psychologické a peda- gogické teórie a koncepcie, ktoré postupne špecifi ckým spôsobom prenikali aj do slovenského prostredia. Už v prvom desaťročí novej republiky vychádzajú v Čechách aj na Slovensku knihy a články v pedagogických časopisoch, ktoré informujú o nových ideách a zmenách v pedagogickom myslení. Na Prvom zjazde čs. učiteľov v Prahe r. 1920 boli okrem riešenia naliehavých problémov školy a učiteľov v novom štáte (platy, vzdelávanie učiteľov, skúšky, zákony, reforma školského systému) vytýčené aj celkové tendencie orientácie pedago- giky na najbližšie roky – jednotná škola, laická morálka, poštátnenie školstva, kultúrny a školský program pre novú demokratickú spoločnosť. V pedagogi- ckej sekcii sa diskutovalo o ideáloch a cieľoch výchovy v demokratickej škole a zdôrazňuje sa ideál slobodnej školy, práv dieťaťa, odmietaný je „krajný in- dividualizmus v školstve a výchove vôbec“ (Čálek, Kádner, 1921, s. 13). Zjazd pripomína európske snahy, v ktorých má nezastupiteľnú úlohu psychologické hľadisko. Požaduje sa štúdium dieťaťa, rešpektovanie jeho záujmov, výchova životom a prácou. Doterajšia neživotná teoretická škola musí byť nahradená školou pracovnou (s. 274). Požiadavky na život, priamu skúsenosť, rozvoj vôlea schopností a rozvoj poznávacej činnosti ukazujú, že v ich pozadí sú myšlienky modernej európskej pedagogiky a praxe. Celé obdobie vývinu pedagogiky na Slovensku možno rozdeliť na tri ob- dobia – do r. 1920, od r. 1920 do r. 1928, keď dochádza k rozvoju pedagogi- ckého myslenia na vedeckej úrovni, a od r. 1928 do r. 1938, kedy dominuje problematika reformných škôl a diskusie o vedeckom charaktere pedagogiky a širšia recepcia západných ideí, a v závere existencie republiky aj orientácie slovenskej pedagogiky a školy smerom k nacionalizmu, kresťanstvu a odmie- taniu všetkých zahraničných vplyvov a pedagogických koncepcií a doterajšie- ho modelu školy a školského vzdelávania, ktoré vyústilo do totalitného mo- delu školy a výchovy a Slovenskom štáte po r. 1939. Všimnime si najprv celkovú situáciu vo fi lozofi ckom, psychologickom a pedagogickom myslení vo svete v 20. rokoch a ich vplyv na formovanie sa pedagogiky ako vedy v pomeroch medzivojnovej Československej republiky. Určujúcim metodologickým kritériom v diskusii o metodológii humanit- ných vied, ktorá sa rozvinula v druhej polovici 19. st. v Nemecku pod vplyvom dominácie pozitivistického myslenia bolo rozdelenie vied pochádzajúce od W. Diltheya na prírodné vedy a  duchovné vedy (Geisteswissenschaft en), v rámci ktorého sa vyčlenili ako dve hlavné línie scientisticko-pozitivistická a  duchovedná (antropologická, kultúrna) orientácia. Chápanie odlišnosti 14 Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby týchto dvoch orientácií vedeckého myslenia sa koncom 19. storočia prenieslo aj do ostatných humanitných vied a v psychológii a pedagogike sa stalo dôvo- dom základného rozporu medzi empirickou, prírodovednou, pozitivistickou a normativistickou, kultúrnou a hodnotovou metodológiou, ktorý sa prenie- sol aj so našich podmienok. Základné rozdvojenie vedeckého prístupu na pozitivizmus a idealizmus, viedlo k rozdvojeniu pedagogickej orientácie na tzv. prírodovednú a ducho- vednú a k diskusii o vedeckom charaktere pedagogiky, ku ktorej došlo aj me- dzi teoretikmi pedagogiky v Čechách a na Slovensku, v podobe sporu medzi prívržencami pozitivistickej, prírodovednej, empirickej a  duchovednej, na širšom kultúrnom základe založenej pedagogiky. Pri hodnotení pozitivizmu a tzv. prírodovednej orientácie v pedagogike prevládal v  rokoch po prvej sv. vojne názor, že predstavujú prínos pre rieše- nie problémov výchovy a vzdelávania, napomáhajú zvedečteniu pedagogiky zavádzaním exaktných a  experimentálnych metód modernej vedy, čím ju zbavuje zbytočnej metafyziky a fi lozofi ckých špekulácií a stavia ju na pevnú pôdu reality. Pozitivisti chceli postaviť pedagogiku na psychológii, biológii, sociológii, reálnych poznatkoch o človeku a dieťati a tým jej dať vedecký cha- rakter. Zvedečtiť pedagogiku teda znamenalo obohatiť ju modernými poznat- kami zo psychologickej a pedagogickej praxe, empirickom výskumom, štati- stickým spracovaním výsledkov, poradenstvom a testovaním, ktoré musia byť základom vedeckej práce aj v pedagogike. Už koncom 20. rokov sa V. Příhoda stáva hlavným predstaviteľom empi- rického prístupu. V pedagogike sa predstavitelia reformnej pedagogiky a tzv. psychotechnici dostávajú do ostrých diskusií s predstaviteľmi a zástancami tzv. fi lozofi ckej pedagogiky (E. Rádl, J. Hendrich, J. Tvrdý, J. Uher, S. Hessen a i.), ktorí síce oceňujú význam a hodnotu experimentálnych metód a empi- rických skúseností, poukazujú však na obmedzenia tejto orientácie z hľadiska neexistencie cieľovej, hodnotovej a personálnej stránky vo výchove. 3. Prenikanie myšlienok modernej pedagogiky na Slovensko V prvých rokoch po vzniku republiky to boli predovšetkým práce O. Kád- nera a  O. Chlupa, ktoré plnili úlohu informačného zdroja pre prípravu budúcich učiteľov v pedagogických seminároch a prinášali značné množstvo informácií o dejinách pedagogiky a vývine pedagogického myslenia vo svete. Práce O. Chlupa zároveň odrážajú zmeny, ku ktorým dochádza pod vplyvom moderných pedagogických ideí v českom a slovenskom prostredí. RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ... 15 O. Chlup pôsobil na univerzite v Bratislave v r. 1923–1927, kde viedol pedagogický seminár pre prípravu stredoškolských profesorov, ale aj pred- nášal pre učiteľskú verejnosť a publikoval v slovenských pedagogických a uči- teľských časopisoch. Možno ho považovať za zakladateľa vedného odboru pedagogika na Slovensku. Jeho hlavný význam pre rozvoj pedagogiky na Slo- vensku spočíval v jeho prednáškovej činnosti, kde zaznamenával poslucháčov s najnovšími poznatkami v oblasti pedagogiky a psychológie vo svete a tým napomáhal zvyšovaniu úrovne pedagogického myslenia a odbornej prípravy učiteľov. Spočiatku sa zaujímal o  pozitivizmus a  experimentálnu pedagogiku, vychádzajúc z českej pedagogickej tradície 19. storočia. Pedagogika vstupu- je podľa neho do pozitívneho štádia. Biológia, sociológia, psychológia majú priniesť jej zvedečtenie. Konštatuje, že „otázky výchovy nemajú už byť pred- metom diskusií náhodných a vedecky nepodložených, lež vážnosť problémov vynucuje si vedecký spôsob myslenia. S vývojom experimentálnej psycho- lógie boli uvedené do pedagogiky pokusné metódy psychologické, slúžiace tiež riešeniu problémov pedagogických“ (Chlup, 1926, s. 147). Vývoj peda- gogických ideí podľa neho ukazuje celkom zrejme, že sa pociťuje potreba, aby problémy výchovya  vyučovania boli która riešené metódou obvyklou v jednotlivých exaktných vedách. Podľa O. Chlupa do pedagogiky preniká metóda indukčná, empirická, pokusná a exaktná, individuálna tvorivá práca, samočinnosť a slobodný prejav. V 20. rokoch sa stal prívržencom myšlienok hnutia Nových škôl a neskôr zaujal kritický postoj k Příhodovým reformným návrhom, a  jeho príklonu k  americkému behaviorizmu a  prevahe kvanti- tatívnych metód. Modernú orientáciu O. Chlupa vidieť z tém jeho prednášok v pedagogi- ckom seminári v Bratislave, ktorých obsahom boli školské reformy, pedopa- tológia, psychológia citov a vôle, stredoškolská didaktika, pokusná pedagogi- ka, experimentálna pedagogika, najnovšie pedagogické teórie a analýzy diel E. Claparéda a E.L. Th orndika. Oceňuje snahu o exaktnosť a empíriu v novej pedagogike, pozorovanie dieťaťa a výskum žiaka ako psychofyzickej jedno- ty, chápanej evolučne, a zreteľ k individualite žiaka. V práci O novú výcho- vu rozlišuje biologickú pedagogiku, psycho-pokusné metódy psychologické (experimentálna pedagogika a  pedagogická psychológia a  Hnutie Nových škôl (E. Claparéde, A. Ferrière, P. Bovet, O. Decroly). Pedagogika podľa neho „je svojim predmetom veda duchovná“, ale nebráni sa diskusii s V. Příhodom o  možnostiach prijímania metód bádania z  prírodných vied. Ako vedu ju treba vymedziť v jej vzťahu k iným vedným odborom. Filozofi a, noetika, logika a etika majú pre pedagogiku význam normatívny, tele- ologický, čím sa chce povedať, že v nich pedagogika hľadá smernice pre ciele teo- 16 Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby retické a praktické. Predmetne je však pedagogika najbližšie psychológii, pretože z nej čerpá poznatky, ktoré by mohli mať význam pre metódy výchovy a vyučova- nia (Chlup, 1933, s. 54). Rozlišuje preto pedagogiku normatívnu na stanovenie cieľa, ideálu výc- hovy a pedagogiku zisťujúcu zameranú na „stanovenie skutočných okolností, za ktorých sa odohrávajú javy a pochody výchovy“ (s. 16). „Všetky tieto úva- hy o stanovení cieľa by boli márne, keby sme zanedbávali vedecky zisťovať individuálne a kolektívne podmienky“ (s. 17). Za predstaviteľa prírodovedne, pozitivisticky orientovanej pedagogiky v prvých rokoch po vzniku ČSR môžeme považovať J. Hronca. Vo svojich prácach Vyučovanie a  vyučovacia osobnosť (1923) a  Učiteľova osobnosť (1926) sa ako jeden z prvých pokúsil založiť pedagogiku na experimentál- nej psychológii, fyziológii a  biológii. Chápanie osobnosti učiteľa a  žiaka a  obsahu vzdelávania má podľa neho vychádzať z  prírodných vied, záko- nov prírody, ktoré sa na nich vzťahujú a zákonitostí duševného života, ktoré v subjekte prebiehajú. V pedagogike odporúča pracovať ako v matematike t.j. vychádzať z pevných axióm, pozitívnych zákonov a matematických me- tód. Je presvedčený že „pedagogika ako veda patrí do prírodovedy“ (Hronec, 1926, s. 6). Na označenie učiteľa používa pojem vyučujúca sila. Pokúša so dokonca o matematické vyjadrenie vyučovacieho vzťahu, výsledku vyučova- nia, a popis učiteľovej osobnosti na základe prírodovedných zákonov (učiteľ ako potenciálna energia, ktorá sa chce zmeniť na aktívnu). Toto silne reduk- cionistické hľadisko síce nemožno považovať za východisko pre budovanie pedagogiky ako vedy, napriek tomu ho môžeme považovať za prínos k disku- sii o vznikajúcej vedeckej pedagogike na Slovensku. Jeho práce boli v počia- točnom období prvej republiky dlhšiu dobu jediné pedagogické práce teore- tického charakteru. Postaviť pedagogiku na vedecký základ sa usiluje aj K. Král, ktorý vo svo- jej práci analyzuje sociologické základy pedagogiky a možnosti založiť peda- gogiku na sociológii (Král, 1926). Ako kuriozitu možno uviesť práce V. Stuchlíka, ktoré spomíname len kvôli úplnosti, lebo okrem diskusie a kritiky (J. Čečetka, J. Hendrich) nemali jeho myšlienky takmer žiadny vplyv na rozvoj pedagogického myslenia na Slovensku. V. Stuchlík je autor radikálnej školskej reformy pod názvom „Za novú školu a pedagogiku“. Pedagogiku považuje za špeciálnu vedu sociolo- gickú, ktorej je nadradená biológia a sociológia a ktorá predpokladá psycho- lógiu. Je proti pozitivistickej etike. Jeho chápanie vývinu duševného života kultúrneho človeka (stupeň animálny, kultúrny a ideový) je však úplne ne- moderné a poznačené iracionalizmom. „Čo sa doteraz vydávalo za vedeckú pedagogiku bola pedagogika fi lozofi cká“ (Stuchlík, 1935, s. 3). Chce, aby sa RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ... 17 pedagogika zmenila z abstraktnej vedy na konkrétnu, kde bude rozhodovať len presné pozorovanie ex post a logické spracovanie a pre špekulácie akého- koľvek druhu tu nebude miesto. Hlási sa k pozitivizmu, ale neuznáva žiadny fi lozofi cký smer. Vychádza z prirodzenej výchovy, žiada aktívnu účasť žiaka na výchovnom procese založenú na uvedomení si potreby vlastnej osobnosti, výchovné ciele zodpovedajúce duševnej vyspelosti žiaka a emocionálny vzťah učiteľa k učebnej látke, ktorý sa cez prežívanie učiteľa prenáša aj na žiaka a jeho osvojovanie hodnôt a stotožnenie sa s nimi. Myšlienkou prirodzenej výchovy sa do určitej miery blíži voľnej škole L.N. Tolstého. R. 1928 vznikol v Bratislave Psychotechnický ústav, ktorého pracovníci sa v rámci svojej výskumnej činnosti venovali aj problematike, ktorá súvisela so školstvom a pedagogikou, ako bolo zisťovanie duševných vlôh pre správnu voľbu školy, ťažkosti v učení a vo výchove, školské poradenstvo, diagnostika, školské hodnotenie, meranie inteligencie a ďalšie. Prispievali tak k rozvoju experimentálnej pedagogiky a pedológie. Z pracovníkov Psychotechnického ústavu môžeme uviesť A. Jurovského ako jedného z prvých slovenských psychológov, ktorý sa venoval aj proble- matike výchovy a vzdelávania, osobnosti dieťaťa a jeho vývinu, predovšetkým v prácach Psychologické základy výchovy (1933) a Utváranie osobnosti dieťaťa (1939), kde žiada postaviť výchovu na pevnejšie pedagogické základy pro- stredníctvom modernej psychológie a v štúdiách v „Pedagogickom sborníku“. Venoval sa práci s mládežou a aplikácii psychológie vo výchove a vzdelávaní. V  chápaní dieťaťa zastáva celostný prístup, proti elementovej psychológii chápanie jednotlivých stránok osobnosti v celku a vo vývine. Ako konštatuje J. Uher „pozornosť venovaná psychológii dieťaťa a mládeže a ich duševnému vývinu v 30. rokoch viedla k značnému pokroku v obla- sti detskej, pedagogickej a  vývinovej psychológie, kedy sa aj na Slovensku udomácňujú mená ako Th orndike, Claparéde, Binet, Stern, Bühler, Bühle- rová, Piaget a iní“ (Uher, 1935, s. 186–187). V polovici 30. rokov významným spôsobom inklinoval k problematike výchovy a vzdelávania ďalší pracovník Psychotechnického ústavu J. Čečetka. Publikuje psychologické aj pedagogické práce, štúdie a recenzie, píše o sme- roch v psychológii a pedagogike, o poradenstve, diagnostike a testovaní na školách, psychopatológie, sociálnych a psychologických otázkach výchovy. Jednou z jeho prvých prác zameraných na problémy výchovy a pedago- giky je dielo Pedagogika a adlerovská individuálna psychológia. Čečetka v tej- to práci rozoznáva prírodovedne orientovanú, objektivizujúcu a duchovedne orientovanú psychológiu, „ktorá sa usiluje viac vyhovieť obecnému náhľadu na podstatu a zmysel ľudského života“ (Čečetka, 1936b, s. 6). Hoci oceňuje význam individuálnej psychológie, považuje ju za subjektivizujúciduchoved- ne orientovaný smer v psychológii (s. 8), ktorý zdôrazňuje „stránku citovú, 18 Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby vôľovú a fi nálnu zákonitosť“. Kriticky hodnotí jej fi lozofi cké východiská, ale oceňuje jej význam pre chápanie dieťaťa. Poukazuje však, že pre adlerovcov problémy človeka ostávajú viac otázkou psychologicky liečebnou, než peda- gogickou, majú malý vhľad do problémov výchovy a života školy. Nemajú jasno v otázke vzťahu medzi terapiou, psychológiou a pedagogikou a majú slabý fi lozofi cko-pedagogický základ. Sú to väčšinou lekári a výchova nie je problém liečby, preto má individuálna psychológia väčší význam pre špe- ciálnu a liečebnú pedagogiku. Ich pedagogika je vlastne špeciálnou liečeb- nou pedagogikou. „Výchova stáva sa im len otázkou liečby, nápravy ťaživých problémov jedinca, rozvíjanie schopností, vedomostí jedinca posudzujú len z hľadiska utilitárneho a mocenského. Ich doktríny nemôžeme prijať za základ pre fi lozofi u výchovy, vyučovania, vzdelania. Môžeme využiť len isté jednotlivosti“ (s. 119). Podľa neho individuálna psychológia A. Adlera ne- prispieva k riešeniu problémov, lebo zabudla vytvoriť „spoľahlivú fi lozofi u hodnôt“. Pri nedostatku fi lozofi e hodnôt, adlerovské učenie nemôže nám dať spoľahlivé vý- chovné smernice, ideály ale ani v životných procesoch ľudských nám nedáva me- tódy, na ktoré by sme sa mohli spoľahnúť pri výchove, nepodáva nám spoľahlivú techniku výchovy, veď pocity menejcennosti a kompenzácie sa zväčša vymykajú možnosti nášho účinného zásahu a ovládania (Čečetka, 1936a, s. 215). „Celá náuka má korene, smernice i ciele psychiatrie a nie pedagogiky, hoci adlerovci význam pedagogiky veľmi zdôrazňujú“ (s. 207). Neuvedomujú si fi lozofi cké základy výchovy a  neriešia správne ani otázku ľudského spolu- nažívania a sociálneho citu. Nejde im o príčinné vysvetlenie, ani sledovanie vývoja a premien duševných procesov, ale o apriórne ciele. Na učiteľskej konferencii r. 1937 vyslovil J. Čečetka svoj názor na situáciu v recepcii zahraničnej pedagogiky na Slovensku a je značne kritický (Čečet- ka, 1937b, s. 69–70). Podľa neho svetová pedagogika prichádza na Slovensko najmä cez české krajiny, pričom tieto prúdy strácajú niektoré významné rysy, ale zato ostáva to, čo sa už osvedčilo. Slovensko pristupuje podľa neho k pe- dagogickým smerom rezervovane v dôsledku nedostatku potrebného počtu odborných pracovníkov. Nedokážte k nim zaujať vlastný postoj a uskutočniť z nich čo by bolo pre Slovensko primerané. Záujem učiteľov sa vzťahuje hlav- ne na metodiku a techniku vyučovania a výchovy, menej si všímajú ideové prúdy v zahraničnej pedagogike a práve tie si treba všímať, pretože peda- gogika je vo veľkej miere aplikovanou fi lozofi ou. Autor charakterizuje dva systémy – ruský, ktorý je zameraný na hospodársky rozvoj, a nemecký, ktorý je spiritualistický, ale orientovaný na vonkajšiu expanziu. Obe tieto ideológie považuje za extrémne. Pokiaľ ide o hlavné tendencie v pedagogickom mys- RECEPCIA EURÓPSKEHO PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V SLOVENSKEJ... 19 lení rozoznáva sociologizujúce a psychologizujúce teórie. Pedagogika však nie je aplikovaná sociológia, ale má aj nadspoločenské ciele. V diskusii o vzťahu tzv. objektivizujúceho smeru v psychológii a ducho- vednej orientácie zastáva Čečetka kritický postoj k „experimentovaniu po spôsobe prírodovednom“ (Čečetka, 1934, s. 5). Zastáva podobný názor ako ostatní kritici, že táto psychológia pomáhala pedagogike, ktorá sa opierala o psychológiu ako pomocnú vedu, zdokonaľovať spôsob vyučovania, a rea- lizovať nové metódy. Ale súčasná spoločnosť vyžaduje osobnosť a individua- litu. Proti intelektualizmu zdôrazňuje Čečetka morálne a kultúrne hodnoty, význam infantilných zážitkov a citového a vôľového života. Cieľom výchovy má byť harmonická, tvorivá bytosť. Žiada revíziu cieľov výchovy a priblíženie školy životu, uskutočnenie Komenského ideálu školy ako dielne ľudskosti. J. Čečetka bol aj hlavným redaktorom časopisu „Dieťa“ (1935/1936), v ktorom spolu s A. Jurovským publikovali rad článkov pre rodičov a učiteľov zo všetkých oblastí výchovy, vrátane najmodernejších poznatkov psychológie o dieťati a jeho vývine a ukazujú ako z nich môže čerpať výchova a vzdeláva- nie doma aj v škole. Ďalším pozitívnym faktom, ktorý prispieval k  rozvoju pedagogického myslenia na Slovensku, bol vznik Školy vysokých štúdií pedagogických r. 1937 v Bratislave, kde sa konali prednášky z dejín pedagogiky, poskytovali poznatky o najdôležitejších smeroch pedagogického myslenia a ich súvislo- stiach so súčasnou pedagogickou teóriou a praxou, o sociálnej psychológii, didaktike, experimentálnej psychológii, o  Freudovi, Adlerovi, štruktúrnej a detskej psychológii, školskom meraní a diagnostike a iných oblastiach pe- dagogiky. Úroveň pedagogického myslenia dvíhali aj české preklady prác výz- namných svetových pedagógov, ktoré mali k dispozícii aj slovenskí čitatelia. V  rámci skúmania vplyvu a  recepcie zahraničných koncepcií na pe- dagogiku na Slovensku musíme spomenúť aj postoje k psychoanalýze a jej aplikáciám vo výchove a terapii a v chápaní človeka a kultúry vôbec. Treba konštatovať, že psychoanalýza sa ani v pedagogike ani v humanitných vedách na Slovensku neetablovala a bola predmetom ostrej a neobjektívnej kritiky. Z niekoľkých autorov, ktorí sa k nej vyjadrili najmä v pedagogických časopi- soch, môžeme uviesť A. Spesza, ktorý vo svojom článku označil freudizmus za „súhrn bludov“ a kritizuje psychoanalýzu najmä z hľadiska katolíckej vie- rouky a mravouky. Cituje pritom W. Sterna, že „Freudova psychoanalýza je v aplikácii na dieťa nielen vedeckým omylom, ale aj pedagogickým hriechom“ (Spesz, 1936/1937a, s. 16). V práci Psychoanalýza a kresťanstvo označuje psychoanalýzu na nemorál- nu, lebo „chce mládež vychovávať len na naturalistickom základe“ (Spesz, 1934, s. 124). Oceňuje, že psychoanalýza „uznáva význam detských zážitkov a  ich vplyv na vývin charakteru a  učí hlbšie poznávať psychické potreby“ Redaktor Wydawnictwa Lucyna Sadko Adiustacja językowo-stylistyczna Gabriela Niemiec Korekta Józefa Kunicka-Synowiec Skład i łamanie Wojciech Wojewoda Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Prezentowane w książce studia ze spotkań krakowsko-braty- sławskich dotyczą istotnych faktów z teorii i historii wycho- wania na Słowacji i w Polsce. Zdominowała je problematyka recepcji pedagogiki zachod- niej i kierunków jej rozwoju na Słowacji w latach 1918–1938 (Milan Krankus), rozwój pedagogiki rodziny w obu krajach (Janina Kostkiewicz, Mária Potočárova) oraz humanistyczny i personalistyczny zarazem kierunek rozwoju uspołecznienia uczniów w systemie oświatowym współczesnej Słowacji (Ivan Podmanický). Uprzystępniane w kolejnych studiach fakty i re- fl eksje z jednej strony świadczą o prężności rozwoju myślenia humanistycznego i społecznego w obu krajach, z drugiej zaś pokazują międzynarodową wspólnotę dyskursu pedagogiczne- go Europy Środkowej. Jak się bowiem okazuje, wiele inspiracji – dotyczących kierunków rozwoju pedagogiki w obu krajach – jest wspólnych. Do ich śledzenia, odkrywania i porównywania autorzy zapraszają wszystkich zainteresowanych. Pozostajemy z nadzieją, że dwujęzyczność pracy (ze względu na powszechne rozumienie języka naszych południowych sąsiadów) nie będzie przeszkodą dla potencjalnych Czytelników. Janina Kostkiewicz Milan Krankus Ivan Podmanický Mária Potočárová Wychowanie – rodzina – społeczny rozwój osoby Studia ze spotkań krakowsko-bratysławskich Výchova – rodina – sociálny rozvoj osoby Štúdie zo stretnutí krakowsko-bratislavských W y c h o w a n e – i r o d z n a – i ł s p o e c z n y r o z w ó j o s o b y V ý c h o v a – r o d n a i – s o c á i l n y r o z v o j o s o b y i J a n n a K o s i t k e w c z i M i l a n K r a n k u s I v a n P o d m a n c k ý i i M á r a P o t o č á r o v á www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 53_Wychowanie _ rodzina _ społeczny rozwoj osoby_NOWA_WYBRANA.indd Wszystkie strony 53_Wychowanie _ rodzina _ społeczny rozwoj osoby_NOWA_WYBRANA.indd Wszystkie strony 2015-12-04 15:13:58 2015-12-04 15:13:58
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Wychowanie - rodzina - społeczny rozwój osoby / Vychova - rodina - socialny rozvoj osoby
Autor: , , ,
Sklep
Format
Cena

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: