Kolejna publikacja w ramach serii „Edukacja dla Mądrości”, inspirowanej koncepcją i dokonaniami Roberta J. Sternberga (Teaching for Wisdom) - praktyczny poradnik metodyczny dla nauczycieli, wychowawców i pedagogów, pracujących w różnych instytucjach oświatowych, dla konsultantów i doradców metodycznych, a także rodziców. Zawiera wprowadzenie teoretyczne oraz przykłady sytuacji edukacyjnych, służących rozwijaniu inteligencji analitycznej, twórczej, praktycznej, refleksyjności, myślenia dialogicznego i dialektycznego oraz propozycje konkretnych ćwiczeń. Czytelnik znajdzie również zestaw scenariuszy zajęć do pracy z młodzieżą. Poradnik uzupełniają gotowe do powielenia karty pracy.
Darmowy fragment publikacji:
EDUKACJA
DLA MĄDROŚCI
Elżbieta Płóciennik – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu
Katedra Pedagogiki Wieku Dziecięcego, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48
RECENZENT
Krystyna Baranowicz
REDAKTOR INICJUJĄCY
Urszula Dzieciątkowska
REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ
Dorota Stępień
SKŁAD I ŁAMANIE
Munda – Maciej Torz
PROJEKT OKŁADKI
Katarzyna Turkowska
Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/lenetssergey
© Copyright by Elżbieta Płóciennik, Łódź 2016
© Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016
Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
Wydanie I. W.07497.16.0.S
Ark. wyd. 6,7; ark. druk. 11,125
ISBN 978-83-8088-312-3
e-ISBN 978-83-8088-313-0
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego
90-131 Łódź, ul. Lindleya 8
www.wydawnictwo.uni.lodz.pl
e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl
tel. (42) 665 58 63
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Rozdział 1. Edukacja dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Rozdział 2. Cele kształcenia młodzieży a założenia edukacji
dla mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Rozdział 3. Przykłady sytuacji edukacyjnych w edukacji dla
mądrości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1. Rozwijanie inteligencji analitycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2. Rozwijanie inteligencji twórczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Zadanie 1. „Łańcuch skojarzeń” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Zadanie 2. „Skojarzenia bliższe i dalsze” . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Zadanie 3. „Jak można wykorzystać inaczej manipulację
językową?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Zadanie 4. „Co by było, gdyby...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Zadanie 5. ,,Świat bez wad” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Zadanie 6. „Skojarzenia i analogie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Zadanie 7. „Wynalazki, jakich jeszcze nie ma” . . . . . . . . . . . 59
Zadanie 8. „Kultura – co to takiego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Zadanie 9. „Konflikt wartości – jak rozpoznać
i rozwiązać?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
Zadanie 10. „Oblicza empatii” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Zadanie 11. „Recepta na optymizm” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Zadanie 12. „Projektowanie odpoczynku” . . . . . . . . . . . . . . 62
Zadanie 13. „Kruszenie problemu” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Zadanie 14. „Co można zrobić, by zmienić…?” . . . . . . . . . . 64
3.3. Rozwijanie inteligencji praktycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Zadanie 1. „Czy w życiu można się pogubić?” . . . . . . . . . . . . 66
Zadanie 2. „Udowodnię, że nie można!” . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Zadanie 3. „Upominek dla kogoś, kto nie lubi…” . . . . . . . . . 67
Zadanie 4. „Wady i zalety aktywności w sieci” . . . . . . . . . . . 68
Zadanie 5. „Ulepszamy pracę samorządu” . . . . . . . . . . . . . . 69
Zadanie 6. „Działania charytatywne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Zadanie 7. „Planowanie z przyszłości” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6
Zadanie 8. „Moje mocne i słabe strony” . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Zadanie 9. „Nie wystarczy dużo wiedzieć, by być mądrym” . 74
Zadanie 10. ,,Giełda porad dla…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Zadanie 11. „Zgodnie z prawem” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Zadanie 12. „Alternatywy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Zadanie 13. „Czynniki do eliminacji” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Zadanie 14. „Podziel się swoją wiedzą i umiejętnościami
z innymi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Zadanie 15. „Jak organizować sobie naukę w domu?” . . . . . 78
3.4. Rozwijanie refleksyjności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.5. Rozwijanie myślenia dialogicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Zadanie 1. „Inne zakończenie” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Zadanie 2. „Podobieństwa i różnice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Zadanie 3. „Subkultury” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Zadanie 4. „Szumy medialne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Zadanie 5. „Potrzeby ludzi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Zadanie 6. „Profesjonalista” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Zadanie 7. „Kim jestem i dlaczego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Zadanie 8. „Na ratunek Ziemi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Zadanie 9. „Pomóż innym zapamiętać to pojęcie” . . . . . . . . 87
Zadanie 10. „Co odkryłby Kolumb, gdyby żył dziś?” . . . . . . 88
Zadanie 11. „Wada czy zaleta?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Zadanie 12. „Wywiad z…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Zadanie 13. „Autorefleksja” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.6. Rozwijanie myślenia dialektycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Zadanie 1. „Jeśli nie konformizm, to co?” . . . . . . . . . . . . . . . 92
Zadanie 2. „Dobro jednostki” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Zadanie 3. ,,Polska solidarna czy liberalna?” . . . . . . . . . . . . . 93
Zadanie 4. „Alternatywa” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Zadanie 5. „Mapa mentalna na temat: Odpowiedzialność
za zdrowie własne i innych ludzi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Zadanie 6. „Modyfikacja ideologii” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Zadanie 7. „Interpretacja dzieła sztuki” . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Zadanie 8. „Inny tytuł?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Zadanie 9. „Relatywizm w odbiorze świata” . . . . . . . . . . . . . 97
Zadanie 10. „Za i przeciw” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Zadanie 11. „Analogie bliskie i odległe” . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Rozdział 4. Scenariusze zajęć sprzyjających rozwojowi mądrości
młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Temat: Pokojowe rozwiązywanie konfliktów . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Temat: Prawa Newtona – druga zasada dynamiki . . . . . . . . . . . . 106
Temat: Nierówność trójkąta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Temat: Twierdzenie Pitagorasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Temat: Umberto Eco i jego rozważania o Internecie . . . . . . . . . . 115
Temat: Edukacja globalna – efekt domina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Spis treści 7
Temat: Jak radzić sobie podczas podejmowania decyzji? . . . . . . 121
Temat: Jakie przedmioty zdawać na maturze? . . . . . . . . . . . . . . . 124
Temat: Myśl augustyńska podstawą filozofii średniowiecznej . . . 127
Temat: Prawo autorskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Temat: Zasady zdrowego żywienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Temat: Trening zdrowotny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Temat: Malarskie interpretacje utworów Fryderyka Chopina . . 141
Temat: Głos jako instrument muzyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Aneks. Karty pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Spis treści Wprowadzenie
Szkoła XXI wieku powinna być miejscem, gdzie oferuje się uczniom
edukację sprzyjającą nie tylko wzbogacaniu ich wiedzy, lecz tak-
że warunków do rozpoznania własnych możliwości poznawczych,
motywacyjnych i działaniowych, zainteresowań, charakteru, za-
let i wad, preferencji czy uświadamiania sobie własnego punktu wi-
dzenia na różnorodne tematy. W takiej szkole nauczyciele powinni
uwrażliwiać dzieci i młodzież na problemy społeczne, przyrodnicze
i techniczne, pogłębiać otwartość na piękno, wartości ogólnoludz-
kie oraz na drugiego człowieka. Uczniowie powinni się w niej uczyć
współpracy z innymi oraz pracy na rzecz innych w skali mikro-
i makrospołecznej. Taka edukacja umożliwiłaby realizację przez na-
uczycieli postulatu organizacji warunków do wszechstronnego roz-
woju oraz sprzyjałaby nabywaniu złożonej cechy, jaką jest mądrość.
Rozwijanie mądrości w myśleniu i działaniu oraz organizacja
w szkole warunków do jej pobudzania i przejawiania ukazuje się
w ostatnich latach jako przedmiot dyskusji nad potrzebami współ-
czesnego człowieka oraz zmianami w edukacji. Kształtowanie bo-
wiem kompetencji niezbędnych jednostce w życiu, pracy i ucze-
niu się jest ściśle związane z takimi zdolnościami, jak: inteligencja,
twórczość, refleksyjność, samodzielność myślenia czy otwartość na
wieloznaczność. Dotyczy to również rozwijania takich cech osobo-
wościowych, jak: zamiłowanie do nauki, ciekawość i zainteresowa-
nie światem, oryginalność i pomysłowość, sprawiedliwość, rozwa-
ga, prawość, wnikliwość i elastyczność w myśleniu prowadzące do
przyjmowania lub uwzględnienia wielu punktów widzenia, toleran-
cji dla dwuznaczności1 czy odwagi przesuwania granic poznania2.
1 Na problemy te zwraca uwagę K. J. Szmidt (tenże, Pedagogika twórczości,
GWP, Sopot 2013, s. 320–371).
2 Cechy jednostki zdolnej, także w obszarze jej mądrości, opisał A. Sękow-
ski (tenże, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin
10
Jednak we współczesnej szkole na ogół nie przygotowuje się
uczniów do samorozwoju, samokontroli oraz nie tworzy się wa-
runków do budowania w nich poczucia odpowiedzialności, har-
monii, szczęścia i zadowolenia z życia czy też budowania pozy-
tywnych więzów emocjonalnych z otoczeniem. Nie wzmacnia
się w nich poczucia sprawstwa, zaangażowania w działanie, dą-
żenia do wykorzystania nabytych informacji dla wspólnego do-
bra społecznego. Ponadto nie rozwija się u nich zdolności for-
mułowania pytań i problemów, umiejętności weryfikowania
dokonywanych wyborów i podejmowanych decyzji, refleksyj-
ności nad efektami własnej aktywności oraz odpowiedzialności
za rezultaty podejmowanych działań. W szkole pomijane są za-
tem pozytywne aspekty ludzkiego życia, wartości, mocne stro-
ny i właściwości funkcjonowania jednostki. A cechy te są tak-
że warunkiem i wskaźnikiem mądrości w myśleniu i działaniu
zgodnie ze współczesnymi koncepcjami związanymi z celowym
i systematycznym rozwijaniem mądrości – w ramach edukacji
dla mądrości.
Określenie „edukacja dla mądrości” pojawiło się w polskiej li-
teraturze psychopedagogicznej kilkanaście lat temu. Trudno jest
więc odnaleźć w założeniach programowych oraz metodycznych
polskiej szkoły wskazówki dotyczące wychowania w mądrości i do
mądrości. Ponadto w podstawie programowej kształcenia ogólne-
go i programach realizowanych na etapach ponadpodstawowych
nie zapisano treści i efektów odnoszących się do mądrości, choć
coraz częściej w teorii pedagogicznej zauważany jest związek ja-
kości życia i efektywności kształcenia z takimi właściwościami
osobowymi, jak: inteligencja praktyczna, refleksyjne myślenie,
dialog, twórczość i mądrość.
Ten przewodnik metodyczny jest kolejną pozycją w ramach se-
rii „Edukacja dla Mądrości”, jaka ukazuje się nakładem Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Łódzkiego. W zamyśle autorki powinien
spełnić takie funkcje, jak:
2001; Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A. Sękowski, Wy-
dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005). Z kolei rozwijaniu zdolności oraz
kształceniu uczniów zdolnych poświęcone są publikacje powstające w Akademii
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (np. Uczeń zdolny i jego edukacja, red. M. Ja-
błonowska, Wydawnictwo Universitas Rediviva, Warszawa 2013; Środowisko edu-
kacyjne ucznia zdolnego, red. M. Jabłonowska, Wydawnictwo Universitas Redivi-
va, Warszawa 2013).
ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Wprowadzenie
11
• rozpowszechnienie wśród nauczycieli koncepcji o rozwi-
janiu mądrości w toku codziennych zadań realizowanych
w pracy z uczniem (funkcja informacyjna);
• doskonalenie kompetencji nauczycieli i wychowawców po-
przez wzbogacenie ich warsztatu metodycznego o konkret-
ne i nowe propozycje metodycznych sposobów rozwijania
mądrości uczniów (funkcja doskonaląca);
• ukazanie teoretycznych argumentów uzasadniających po-
trzebę rozwijania mądrości we współczesnym świecie
(funkcja uzasadnienia);
• uaktywnienie myślenia i działania zarówno nauczycie-
li i dorosłych z otoczenia uczniów, jak i samych uczniów,
inspirowanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze, re-
fleksyjnego rozwiązywania problemów dnia codziennego,
elastycznego, twórczego i dialektycznego podejścia do po-
jawiających się problemów czy zdarzeń (funkcja aktywizu-
jąca);
• stymulowanie refleksyjności nauczycieli i uczniów przy
analizie ludzkiej działalności i życia, co z kolei może stać
się podstawą samoświadomości oraz konstruowania nowej
wiedzy i nowych sposobów zachowania (funkcja stymulu-
jąca);
• ukazanie nauczycielom potrzeby integracji różnych kon-
cepcji edukacyjnych i metod na potrzeby pracy z uczniem,
integracji różnych sfer aktywności ucznia (analitycznej,
twórczej, praktycznej i osobowościowej) oraz integracji śro-
dowisk, w których uczeń funkcjonuje; dzięki temu możliwa
jest rzeczywista realizacja wszechstronnego rozwoju każ-
dego z uczniów w zróżnicowanych warunkach środowisko-
wych poprzez rozwiązywanie różnorodnych problemów
(funkcja integracyjna);
• zapobieganie negatywnym zjawiskom w środowisku rówie-
śniczym uczniów oraz ukształtowaniu nawyków refleksyj-
nego myślenia i zachowania uwzględniającego dobro jed-
nostki i środowiska społecznego (funkcja wychowawcza
i profilaktyczna);
• naprawa nacechowanych agresją oraz negatywnymi emo-
cjami relacji ucznia z samym sobą i z innymi (funkcja tera-
peutyczna);
• poszerzenie oferty edukacyjnej dla uczniów, zarów-
no w toku typowych zajęć i lekcji na różnych poziomach
12
edukacji, jak i na zajęciach pozalekcyjnych realizowanych
w szkole i poza nią (funkcja wzbogacania);
• ponowne wprowadzenie do szkoły działań wychowaw-
czych skoncentrowanych na pozytywnych aspektach życia
i uczenia się (funkcja modyfikacji).
Funkcje te ukazują możliwości wykorzystania edukacji dla
mądrości na różnych etapach kształcenia, także w obszarze pro-
jektowania i organizacji profilaktyki oraz wychowania na terenie
szkoły, co ma szczególne znaczenie w czasie formowania się po-
staw jednostki wobec otaczającego świata – w okresie adolescen-
cji. Dodatkowo ta koncepcja może sprzyjać integracji środowi-
ska szkolnego ze środowiskiem bliższym i dalszym uczniów oraz
optymalizacji warunków procesu nauczania – uczenia się. Na-
uczyciele mogą więc zastosować edukację dla mądrości w celu
modernizacji, doskonalenia lub całkowitej zmiany dotychczaso-
wej praktyki edukacyjnej realizowanej lokalnie na terenie szkoły,
co z kolei może przynieść pozytywne skutki przy analizie jakości
pracy szkoły dokonywanej współcześnie przez pedagogiczny nad-
zór zewnętrzny, dyrektorów lub zespoły nauczycielskie.
Zachęcamy czytelników do uważnego i krytycznego zapozna-
nia się z koncepcją edukacji dla mądrości opisaną w książce Rozwi-
janie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne autor-
stwa E. Płóciennik, wydanej nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu
Łódzkiego w 2016 roku, która została zainspirowana publikacjami
amerykańskiego psychologa Roberta J. Sternberga oraz polskich
psychologów: Zbigniewa Pietrasińskiego3, Janusza Czapińskiego4
3 Inspiracją do opracowania koncepcji edukacji dla mądrości i popularyza-
cji jej w polskiej edukacji były książki R. J. Sternberga (tenże, Wisdom, Intelli-
gence, and Creativity Synthesized, Cambridge University Press, Cambridge 2003;
R. J. Sternberg, L. Jarvin, E. L. Grigorienko, Teaching for Wisdom, Intelligence,
Creativity, and Success, Corwin A Sage Company, Thousand Oaks 2009) oraz
Z. Pietrasińskiego (tenże, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Scholar,
Warszawa 2001; tenże, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza
autokreacja, Wydawnictwo CiS, Warszawa 2008). Istotną rolę spełniły tu także
dotychczasowe doświadczenia autorki w zakresie rozwijania twórczości dzieci na
poziomie edukacji elementarnej oraz publikacje polskich pedagogów twórczości,
a szczególnie prof. nadzw. dr. hab. K. J. Szmidta (np. tenże, Pedagogika twórczości;
tenże, Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów
grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2013).
4 Prof. J. Czapiński reprezentuje nurt psychologii pozytywnej, stąd jego za-
interesowania naukowe i publicystyczne oscylują wokół pozytywnych aspektów
życia jednostki: mocnych stron jej funkcjonowania, wartości, szczęścia, harmo-
ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Wprowadzenie
13
oraz Andrzeja Sękowskiego5. Z kolei celem serii przewodników me-
todycznych na ten temat jest wskazanie praktycznych i metodycz-
nych wskazówek pozwalających nauczycielom, wychowawcom i ro-
dzicom organizować warunki rozwijania mądrości oraz zdolności
sprzyjających mądremu myśleniu i działaniu uczniów. W pierw-
szej części z tej serii zostały przedstawione propozycje metodyczne
służące rozwijaniu mądrości dzieci w wieku przedszkolnym oraz
uczniów szkoły podstawowej, natomiast w tej części autorka zapro-
ponowała scenariusze ćwiczeń i zajęć na poziomie ponadpodsta-
wowym. By jednak umożliwić czytelnikom jedynie tej książki po-
znanie podstaw teoretycznych edukacji dla mądrości, podobnie jak
w części pierwszej z tej serii, zostały tu zaprezentowane najistotniej-
sze informacje dotyczące koncepcji rozwijania mądrości w szkole.
nijnego współżycia z innymi, mądrości, zaufania itp. Zob. np. J. Czapiński, Psy-
chologia pozytywna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
5 Prof. A. Sękowski w swoich rozważaniach odnosi najczęściej przejawy
mądrego myślenia i działania do grupy uczniów zdolnych. Zob. A. Sękowski,
Osiągnięcia uczniów zdolnych; tenże, Inteligencja, twórczość, mądrość a wybitne
zdolności, [w:] Psychologia zdolności…; T. Knopik, A. Sękowski, Psychologia mą-
drości – w trosce o integralny rozwój uczniów zdolnych, „Chowanna” 2014/2 (43).
Rozdział 1
Edukacja dla mądrości
W teorii pedagogicznej coraz częściej jest popularyzowane ta-
kie podejście do edukacji, w którym uwzględnia się wyzwolenie
i refleksyjność jednostki oraz jej podmiotowość. Jest to koncep-
cja pedagogiki emancypacyjnej. Postuluje się w niej rozwijanie
świadomości siebie u jednostek, ich krytycznego podejścia do rze-
czywistości społecznej, umiejętności rozwiązywania problemów
oraz zdolności komunikacyjnych umożliwiających dialog spo-
łeczny. Urzeczywistnienie takiego podejścia w edukacji możliwe
jest przede wszystkim poprzez stworzenie uczniom w szkole wa-
runków do swobodnego wyrażania własnych myśli i potrzeb, po-
szanowanie ich prawa do samostanowienia, równości szans, sa-
moregulacji i wychowywania pozbawionego przemocy. Wśród
przedstawicieli tego kierunku w literaturze wymienia się: Paulo
Freire, Carla Rogersa czy Thomasa Gordona.
Szczegółowego opisu nurtów pedagogiki emancypacyjnej i jej
historyczno-politycznych kontekstów dokonał prof. Bogusław Śli-
werski w książce Współczesne teorie i nurty wychowania1, łącząc ją
z antypedagogiką, czyli nurtem przeciwstawnym do obowiązują-
cego obecnie systemu edukacyjnego. Z kolei prof. Lech Witkowski
uznał, że emancypacja powinna być efektem kształcenia niezależ-
nie od przyjętej koncepcji pedagogicznej czy teoretycznego stano-
wiska w odniesieniu do funkcji edukacji2.
1 B. Śliwerski, Współczesne nurty i teorie wychowania, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2001.
2 Edukacja i sfera publiczna, idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, red.
H. A. Giroux, L. Witkowski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 58–59.
16
Jednak najwięcej na ten temat można przeczytać w książce
czołowej przedstawicielki tego nurtu pedagogicznego – prof. Ma-
rii Czerepaniak-Walczak. Zgodnie z tą koncepcją celem w edu-
kacji powinien być rozwój jednostki na drodze jej samodzielne-
go wysiłku, kształtowanie jej krytycznego myślenia, otwartości na
inność i konflikt poprzez sytuacje umożliwiające przekraczanie
ograniczeń, odkrywanie przez wychowanków własnego potencja-
łu oraz opresyjnej mocy poszczególnych elementów świata. Istot-
ne jest też uczenie stawiania pytań i samodzielnego poszukiwania
sposobów rozwiązywania problemów3.
Z kolei samodzielne dochodzenie do wiedzy jest podstawo-
wym założeniem konstruktywizmu w edukacji, który promu-
je czołowa przedstawicielka wczesnej edukacji w Polsce – prof.
Dorota Klus-Stańska4. Zgodnie z tą koncepcją każda działalność
poznawcza jednostki prowadzi do przekształcania informacji
napływających z otoczenia poprzez dotychczasową wiedzę, umie-
jętności i doświadczenie. Uczenie się ma zatem naturę czynną. Jak
podkreśla D. Klus-Stańska, jest to podstawa specyficznej edukacji,
w której „dzięki problemowej strukturze zadań i aktywności […]
zamiast słuchać […] uczniowie […] próbują myśleć i działać”5. Ro-
snącą popularność tej koncepcji w polskiej edukacji można przy-
pisać przede wszystkim propagowaniu założeń Lwa Siemionowi-
cza Wygotskiego i Jerome’a Seymoura Brunera.
Przytoczone wyżej podstawy edukacji sprzyjającej usamo-
dzielnianiu się ucznia w procesie nauczania – uczenia się oraz roz-
wijania własnych kompetencji i zdolności są spójne z humani-
styczną koncepcją edukacji; umożliwiają integrację różnorodnych
form aktywności ucznia oraz uzyskiwanie rzeczywistych efektów
wychowawczo-dydaktycznych na bazie samodzielności, reflek-
syjności i aktywności jednostek w uczeniu się w kontakcie z in-
3 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, rozwój świadomości
krytycznej człowieka, GWP, Sopot 2006, s. 79–80.
4 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002; taż, Dydaktyka wobec chaosu pojęć
i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010; D. Klus-Stańska,
J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania
wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, roz-
wiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akade-
mickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
5 (Anty) edukacja wczesnoszkolna, red. D. Klus-Stańska, Oficyna Wydawni-
cza Impuls, Kraków 2013, s. 36.
ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości
17
nymi6. Takie rozumienie edukacji w założeniach jest zbliżone do
koncepcji edukacji dla mądrości, która powinna być realizowana
także w kontekście pedagogiki emancypacyjnej poprzez ograni-
czenie przekazu wiedzy i nadmiernej władzy dorosłego na rzecz
aktywnego uczenia się pod kierunkiem nauczyciela, którego praca
powinna się sprowadzać do jednoczenia procesów łączących mą-
drość uczniów z refleksją nad problemem oraz wiedzą pochodzącą
z przekazu i doświadczenia społecznego.
Aby bardziej szczegółowo wyjaśnić zakres treściowy eduka-
cji dla mądrości, w pierwszym etapie niezbędne jest dookreśle-
nie pojęcia „mądrość”, które jest interpretowane w różnorodny
sposób. Zostanie to zrealizowane na podstawie wybranych kon-
cepcji psychologicznych, bowiem to one właśnie wskazują peda-
gogom możliwości organizacji warunków wspierających rozwój
określonych umiejętności, cech i właściwości osobowościowych
uczniów, w tym przypadku związanych z mądrym myśleniem
i zachowaniem.
Przy charakterystyce mądrości jednostki należy wspomnieć
o kilku zasadniczych elementach. Po pierwsze współcześni psy-
cholodzy przyjmują mądrość jako właściwość, którą można roz-
wijać u każdego człowieka już od najmłodszych lat, ponieważ łą-
czy się ona nie tylko z wiedzą i doświadczeniem życiowym, lecz
obejmuje także postawy, zdolności poznawcze, pewne cechy oso-
bowości oraz motywację do działania. Mądrość zatem, tak jak
i inne cechy, podlega kształceniu, rozwojowi i stymulacji już od
najwcześniejszych lat życia jednostek.
Po drugie mądrość nie jest prostą cechą – aktualnie w wielu
koncepcjach jest rozumiana jako złożona struktura poznawcza7,
6 Pedagogika dialogu jest wskazywana jako podstawa humanistycznie zo-
rientowanej edukacji. Przykładem mogą być koncepcje: wychowania przez dia-
log i uwrażliwianie na innych J. Korczaka (zob. tenże, Jak kochać dziecko. Prawo
dziecka do szacunku, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002; tenże,
Prawidła życia – pedagogika dla dzieci i młodzieży, Wydawnictwo „Pelikan”, War-
szawa 1988), myślenia dialogicznego w relacjach z innym człowiekiem M. Bubera
(zob. tenże, Pradystans i relacja, [w:] tenże, Ja i TY. Wybór pism filozoficznych,
Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1992) czy koncepcja wychowania jako „wy-
chowywania siebie” w toku rozmowy z wychowawcą H.-G. Gadamera (zob. tenże,
Wychowanie jako wychowanie siebie, [w:] tenże, Teoria, etyka, edukacja. Eseje wy-
brane, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008).
7 Mądrość jako złożona struktura osobowości czy poznawcza została opisana
przez kilku polskich naukowców popularyzujących koncepcję rozwijania mądro-
ści R. J. Sternberga i innych zagranicznych psychologów. Mam tu na myśli książkę
18
na którą – oprócz wiedzy i świadomości ograniczenia tej wiedzy
– składają się:
•
tolerancja wieloznaczności oraz rozumienie roli różnorod-
nych kontekstów oraz uwarunkowań życia i rozwoju czło-
wieka;
• umiejętność kierowania własnym życiem i rozwojem
z uwzględnieniem dobrostanu osobistego i dobra ogółu;
• refleksyjne odniesienie do zagadnienia sensu życia oraz
wartości i priorytetów życiowych;
• umiejętność formułowania sądów i udzielania pomocnych
rad innym, radzenia sobie z niepewnością oraz efektywne-
go działania w złożonych i niejednoznacznych sytuacjach
lub w warunkach niedoboru informacji8.
Po trzecie, wystąpienie mądrego myślenia i działania jednost-
ki jest uzależnione od innych bardzo ważnych struktur poznaw-
czych: inteligencji analitycznej, praktycznej i twórczej oraz pew-
nych specyficznych cech osobowościowych. Wspomniany już
wcześniej R. J. Sternberg jako pierwszy opracował wskazówki do-
tyczące jednoczesnego rozwijania i wykorzystania w sposób zin-
tegrowany trzech obszarów zdolności jednostki: mądrości, twór-
czości i inteligencji (ang. WICS: Wisdom, Intelligence, Creativity
Synthesized). Te trzy właściwości jednostki – rozwijane, pobudza-
ne i stosowane jednocześnie – pozwalają wykorzystywać optymal-
nie pamięć, wiedzę i zdolności analityczne przy myśleniu trans-
gresyjnym oraz twórczym rozwiązywaniu problemów.
Kreatywność jest niezbędna jednostce, by mogła ona tworzyć
rozwiązania, projekty, wizje lub plany jednostkowe, zbiorowe czy
programy działania dla wybranych instytucji. Powinna być jed-
nak używana w kontekście pozytywnym – dla doskonalenia rze-
czywistości9. Z kolei inteligencja analityczna pozwala oszacować,
Z. Pietrasińskiego, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Scholar, Warszawa
2001; artykuł K. J. Szmidta, Mądrość jako cel kształcenia. Stary problem w świe-
tle nowych teorii, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002/3 (19); książkę
J. Czapińskiego, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach
człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004 oraz rozdział napisany
przez A. Sękowskiego, Inteligencja, twórczość, mądrość a wybitne zdolności, [w:]
Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań, red. A. Sękowski, Wydawnic-
two Naukowe PWN, Warszawa 2005.
8 Za: A. Kałużna-Wielorób, Psychologiczne koncepcje mądrości, „Teraźniej-
szość – Człowiek – Edukacja” 2014/68 (4), s. 69–70.
9 Kreatywność, związana z wytwarzaniem nowych pomysłów i wytworów,
powinna także nieść pozytywne wartości dla samego twórcy i jego otoczenia spo-
ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ Rozdział 1. Edukacja dla mądrości
19
na ile te twórcze pomysły są nowe, dobre, właściwe, możliwe do re-
alizacji czy osiągnięcia. Natomiast dzięki inteligencji praktycznej
jednostka potrafi wprowadzić powstałe pomysły w życie i przeko-
nać innych o ich wartości. Te trzy właściwości pozwalają także na
analizę i ocenę istniejących rozwiązań oraz analizę i weryfikację
przydatności nowych pomysłów, podejmowanych postanowień,
działań oraz różnego rodzaju przedsięwzięć. Efektywność takiego
działania wzmacniana jest dodatkowo poprzez aktywność własną
jednostki i zaangażowanie w zadanie10. Jednak według R. J. Stern-
berga to właśnie mądrość gwarantuje właściwe zastosowanie in-
teligencji i twórczości w rozwiązywaniu różnych problemów, po-
nieważ pozwala uwzględniać i łączyć indywidualne osiągnięcia
jednostki oraz dobro ogółu11. Jako taka jest częścią inteligencji
praktycznej, a jej wykorzystanie prowadzi do pomyślnego zasto-
sowania społecznie użytecznych pomysłów12.
Po czwarte, mądre myślenie jest procesem złożonym – składają
się na nie różne rodzaje myślenia:
• myślenie refleksyjne, które jest podstawą kontrolowania
przez jednostkę własnych myśli i działań oraz analizy wa-
runków i dostępnych danych;
• myślenie dialogiczne, które umożliwia jednostce rozpatry-
wanie zjawisk z różnych punktów widzenia, rozwiązywanie
problemów z uwzględnieniem różnych możliwości;
• myślenie dialektyczne, które opiera się na umiejętności go-
dzenia dwóch sprzecznych lub alternatywnych możliwo-
ści, stanowisk, podejść w celu wypracowania syntezy; taki
sposób działania pozwala rozpatrywać i uwzględniać ogra-
niczenia środowiska oraz podejmować decyzje czy wybo-
ry z uwzględnianiem zarówno bezpośrednich skutków, jak
i tych, które mogą pojawić się w odległej perspektywie oraz
łecznego. Postuluje to zarówno R. J. Sternberg w koncepcji inteligencji sprzyja-
jącej osiąganiu sukcesu życiowego (ang. successfull intelligence), jak i K. J. Szmidt
w publikacjach z zakresu pedagogiki twórczości (zob. K. J. Szmidt, ABC Kreatyw-
ności, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010; tenże, Pedagogika twórczości, GWP,
Sopot 2013).
10 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness, Cambridge Uni-
versity Press, New York 2005, s. 340; R. J. Sternberg, L. Jarvin, E. L. Grigorienko,
Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success, Corwin A Sage Com-
pany, Thousand Oaks 2009.
11 R. J. Sternberg, Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized, Cam-
bridge University Press, Cambridge 2003.
12 R. J. Sternberg, J. E. Davidson, Conceptions of giftedness, s. 327–340.
20
sprzyja traktowaniu wiedzy elastycznie, płynnie i relatyw-
nie – w interakcji z odmiennymi poglądami13.
Wykorzystanie w edukacji takiej koncepcji mądrości prowa-
dzi do zwiększenia aktywności uczniów, budowania ich wytrwa-
łości w dążeniu do założonego celu oraz lepszej integracji, a przez
to – do zrozumienia poznawanego materiału. Dlatego R. Stern-
berg sugeruje, by tworzyć uczniom warunki do formułowania
własnych wniosków w zadaniach, które wymagają integrowania
materiału i rozwijania opisanych wyżej trzech typów myślenia.
Uważa też, że istotne jest nagradzanie mądrego zachowania oraz
wykorzystywanie naturalnie pojawiających się sytuacji w celu
utrwalania w wychowankach tego zachowania. Takie zintegro-
wane działanie psychopedagogiczne, łączące w edukacji cele po-
znawcze i moralne, R. J. Sternberg określił nazwą Teaching for
Wisdom. Opisał działania nauczyciela na rzecz rozwijania mądro-
ści uczniów, wskazując konkretne przykłady zasad postępowania
nauczyciela oraz sytuacji edukacyjnych sprzyjających rozwijaniu
mądrości uczniów w celowo dobranych programach edukacyj-
nych na różnych etapach kształcenia. Dlatego jego koncepcja stała
się dla autorki tego przewodnika metodycznego główną inspiracją
do popularyzacji możliwości rozwijania mądrości uczniów w pol-
skich przedszkolach i szkołach.
Termin „edukacja dla mądrości” został wprowadzony do pol-
skiej literatury psychopedagogicznej w publikacji pod redakcją
naukową prof. J. Czapińskiego pt. Psychologia pozytywna w prak-
tyce14, w której zawarto rozdział Jak nauczyć podopiecznych mą-
drego myślenia: program „Edukacja dla mądrości” napisany
w oryginale przez Alinę Reznitską i R. J. Sternberga. Autorka tej
publikacji również przyjęła takie określenie dla celowego procesu
nauczania – uczenia się mądrości. Zgodnie z jej koncepcją w pro-
cesie tym powinny być uwzględnione:
• podstawy prawne w postaci określonych priorytetów i ce-
lów edukacyjnych związanych z kształtowaniem mądrości
na różnych etapach kształcenia;
• celowe i świadome działania dydaktyczne i wychowawcze
nauczyciela;
13 Zob. A Handbook of wisdom. Psychological perspectives, red. R. J. Sternberg,
J. Jordan, Cambridge University Press, New York 2005.
14 Psychologia pozytywna w praktyce, red. S. S. Joseph, P. A. Linley, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 132.
ROZWIJANIE MĄDROŚCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ
Pobierz darmowy fragment (pdf)
