Darmowy fragment publikacji:
MIĘDZY PEDAGOGIKĄ,
FILOZOFIĄ I KULTURĄ
studia, eseje, szkice
LECH WITKOWSKI
Tom III
KSIĄŻKĘ DEDYKUJĘ MOIM DZIECIOM:
OLDZE ORAZ MARCINOWI,
TOMKOWI, KUBIE
I BARTKOWI
MIĘDZY PEDAGOGIKĄ,
FILOZOFIĄ I KULTURĄ
studia, eseje, szkice
Warszawa 2007
LECH WITKOWSKI
Tom III
1
Recenzent naukowy: prof. dr hab. Andrzej Bogaj
Projekt okładki: Studio Graficzne Agaty Sobiepańskiej
Agnieszka Stachowska
Ksenia Soszyńska
Autor zdjęcia na 4 str. okładki
Zbigniew Witkowski
© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych Lech Witkowski
Warszawa 2007
ISBN 978-83-87925-86-4
Skład, łamanie, korekta techniczna: Anna Negowska – Instytut Badań Edukacyjnych
Druk: KoDruk, Łomianki
2
SPIS TREŚCI
PRZEDMOWA .......................................................................................................9
ZAMIAST WSTĘPU
O zawodach, sytuacjach i zadaniach niemożliwych a zarazem koniecznych
– poza filozofię Freuda i Flauberta ..................................................................... 20
WSTĘP DO PROBLEMU FENOMENOLOGII CZYTANIA
(uwagi nie tylko seminaryjne) ............................................................................ 29
Wstęp ................................................................................................................29
Czytanie jako wyzwanie i pułapka pedagogiczna .......................................... 32
Perspektywa metodologiczna .......................................................................... 34
Czytam, czyli gdzie ja jestem? ......................................................................... 37
Osiem statusów tekstu w trakcie lektury ....................................................... 38
Tekst jako zapis tout court (postawa analityczna wąska) .......................... 40
Tekst jako pretetekst
(postawa innowacji twórczej, otwartej na oryginalność) ........................ 40
Tekst jako podtekst
(postawa zainteresowanej acz obiektywnie surowej krytyki) ................. 41
Tekst jako nadtekst (postawa hermeneutyczna krążenia
wokół całości i między szczegółami wiązanymi w całość) ....................... 41
Tekst jako kontekst
Tekst jako intertekst
Tekst jako fast text
(postawa erudycyjna – wspaniałomyślności czytelnika) ......................... 42
(postawa postmodernistyczna – dekonstrukcyjna) ................................. 42
(pośpieszne i powierzchowne przeglądanie przekazu) ............................ 43
Tekst jako tekst sui generis
(postawa prawdziwego czytelnika-fascynata) ......................................... 44
3
Projekt postawy badawczej (dydaktycznej) – inspiracje ................................ 44
Przypadek Ingardena ...................................................................................... 51
Poza trop Nietzschego ...................................................................................... 53
Kierkegaard czytany z perspektywy ponowoczesności .................................. 55
Zamiast zakończenia ........................................................................................ 61
Literatura ......................................................................................................65
CZĘŚĆ I
KULTURA I HUMANISTYKA JAKO PRZESTRZENIE WYZWAŃ
PEDAGOGICZNYCH .......................................................................................67
PEDAGOGIKA I FILOZOFIA
Uwagi w trosce o jakość kształcenia... nauczycieli ............................................ 69
Wstęp ................................................................................................................69
Postaci ..............................................................................................................71
Kategorie ..........................................................................................................76
Tradycje ............................................................................................................78
Przekroje problemowe ...................................................................................... 81
Aneks (na marginesie dyskusji) ...................................................................... 85
AMBIWALENCJA W KULTURZE JAKO WYZWANIE DLA PEDAGOGIKI
OGÓLNEJ ...........................................................................................................90
Akt oskarżenia .................................................................................................91
Teza wyjściowa .................................................................................................91
Tropy badawcze ................................................................................................93
Przykłady pozytywne ....................................................................................... 97
Przykłady negatywne .................................................................................... 100
Próba zarysowania ramy formalnej .............................................................. 103
Zamiast zakończenia ...................................................................................... 105
Literatura ....................................................................................................106
WOJNY W KULTURZE – CZYLI DWIE NĘDZE SPORÓW
NIE TYLKO O POSTMODERNIZM ................................................................ 108
W STRONĘ ZDECENTROWANEGO ROZUMIENIA ŚWIATA .................... 115
DZIEDZICTWO KULTURY: BOGACTWO RÓŻNORODNOŚCI
WOBEC SPORÓW O NOWOCZESNOŚĆ I TRADYCJĘ ............................... 128
SŁABOŚCI MYŚLENIA O TOŻSAMOŚCI EUROPEJSKIEJ ........................ 135
Wstęp ..............................................................................................................135
4
Czy i jaka asymilacja kultur i społeczeństw? ............................................... 137
Czy i jaki ekumenizm w świecie religii? ....................................................... 139
Czy i jakie centrum w kulturze? ................................................................... 142
Zakończenie ....................................................................................................144
Literatura ....................................................................................................145
UNIWERSALIZM POGRANICZA W KULTURZE:
KRESOWY DUCH POLSKOŚCI ..................................................................... 146
Aneks ...........................................................................................................153
KONGRES ZMARNOWANEJ SZANSY? O Kongresie Kultury
Polskiej 2000 ..................................................................................................155
MYŚLENIE CZY GDAKANIE O KULTURZE ................................................ 159
Genius loci TORUNIA:
MIĘDZY DZIEDZICTWEM A ODPOWIEDZIALNOŚCIĄ ............................ 163
CZĘŚĆ II
KATEGORIE POTRZEBNE PEDAGOGICE .............................................173
O ZANIEDBANIACH KATEGORIALNYCH I TEORETYCZNYCH PEDA-
GOGIKI W POLSCE ........................................................................................175
Aneks I: odpowiedzi na pytania .................................................................... 183
Aneks II: uwagi końcowe ............................................................................... 187
NORMATYWNOŚĆ PEDAGOGICZNA W ŚWIETLE PRZEKROJÓW
I PRZEKSZTAŁCEŃ WE WSPÓŁCZESNEJ HUMANISTYCE I KULTURZE
(próba rekonesansu) ..........................................................................................193
O typach normatywności dyskursu pedagogicznego .................................... 194
O translokacyjnych powinnościach edukacji ................................................ 201
Aneks ..............................................................................................................207
W POSZUKIWANIU NOWOCZESNEJ FORMACJI INTELEKTUALNEJ
W POLSKIEJ PEDAGOGICE ......................................................................... 210
Elementy formacji intelektualnej – Skarga, Kuhn i pokolenia losów ......... 212
Nadmiar i wspólnictwo antagonistów – skazą stanowisk pedagogicznych
– Bourdieu ......................................................................................................214
Sześć podejść jako rama do opisu formacji pedagogicznej ........................... 219
Dlaczego wszyscy są przeciw? – przypadek Habermasa .............................. 226
Oblicza zmian postaw w humanistyce ......................................................... 228
5
Nowoczesność i tradycja – dwoistość relacji czytania .................................. 230
Zamiast zakończenia – powrót do lekcji Kuhna? ......................................... 233
Literatura ....................................................................................................237
W KWESTII OPORU W PEDAGOGICE POLSKIEJ
preliminaria w oczekiwaniu na przełom .......................................................... 239
Wstęp – oczekiwanie trzeciego stopnia ......................................................... 239
Od kategorii do pojęcia i z powrotem
– preliminaria metodologiczne ...................................................................... 241
Brak oporu jako istotna luka w narracji pedagogicznej
– dwa przykłady i jedno uogólnienie ............................................................ 243
Uwagi o stanie recepcji .................................................................................. 244
Być nauczycielem – z jaką wiedzą o oporze? ................................................ 246
Nowe aspekty oporu ....................................................................................... 248
Opór jako kategoria w psychoanalizie .......................................................... 249
Zamiast zakończenia ...................................................................................... 250
Literatura ....................................................................................................250
CZŁOWIEK I PROFESJONALIZM W PRACY SOCJALNEJ
Jak bronić wolontariatu przed woluntaryzmem – spojrzenie filozofa ............ 251
Wstęp ..............................................................................................................251
Sprzeciw wobec marketingu i pragmatyzmu ............................................... 252
W stronę działania osobotwórczego ............................................................... 255
Pytanie o cechy woluntaryzmu ..................................................................... 258
Wolontariusz jako słaby człowiek w trudnej roli .......................................... 260
Jak dojrzewać do wolontariatu? .................................................................... 261
Zakończenie – wspólnota z losem Syzyfa ...................................................... 263
Literatura ....................................................................................................264
MISTRZ JAKO OBOSIECZNA ZASADA KOMUNIKACJI
(dylematy pedagogiczne) ................................................................................... 266
Obraz potoczny: sportowo-rywalizacyjny,
władczy, pozycyjny .........................................................................................268
Obraz negatywny mistrza:
sentymentalizacja niezależności ................................................................... 271
Warianty myślenia o pozycji mistrza ............................................................ 272
Zamiast zakończenia ...................................................................................... 276
CODZIENNOŚĆ I JEJ PEDAGOGICZNE PRZEKLEŃSTWA ...................... 278
Oskarżenie ......................................................................................................279
Zamiast zakończenia ...................................................................................... 288
6
ANTY-ŚWIATOPOGLĄDOWE SKUTKI PEREGRYNACJI
HUMANISTYCZNYCH W KULTURZE .......................................................... 291
Literatura ....................................................................................................300
O PARADOKSACH MARGINALIZACJI
Dwadzieścia dwa przejawy zmiany statusu marginesu
w społeczeństwie i w naukach społecznych ..................................................... 301
Literatura ....................................................................................................323
CZĘŚĆ III
LEKTURY – ZAPROSZENIA ........................................................................325
WYJŚCIE Z ZAUŁKA POKORY ...................................................................... 327
ŻYCIE JAKO SEN ZAPROSZENIA (lektura z d-efektem Eco) ..................... 331
CZŁOWIEK – CZYTELNIK
O antropologii odbioru i za-dania podmiotowości ........................................... 343
SOCJOPATOLOGIE EDUKACJI .................................................................... 346
MITY SZKOŁY – O KSIĄŻCE MARII DUDZIKOWEJ ........................................
lektura Orwellowska (zamiast recenzji) .......................................................... 353
Zakończenie ................................................................................................363
Suplement ...................................................................................................365
OTWARCIE NA METAFORY .......................................................................... 367
POSŁOWIE: MÓJ ZBUNTOWANY PESYMIZM ........................................... 373
WYKAZ MIEJSC PIERWODRUKU ................................................................ 377
INDEKS NAZWISK ..........................................................................................381
7
8
PRZEDMOWA
Książka ta domyka tryptyk studiów, lektur i refleksji autora, którym zawsze
patronował i sprzyjał Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, niezależ-
nie od moich kolejnych zakorzenień w pracy dydaktycznej na UMK w Toru-
niu, na UJ w Krakowie czy ostatnio także w UKW w Bydgoszczy. Punktem
wyjścia prezentowanego dorobku była zawsze filozofia jako typ krytycznej,
wręcz zbuntowanej postawy intelektualnej, a przestrzeń przebiegu myśli
ustanawiały – jako dominujące – pytania pedagogiczne, prześwietlające typy
perswazji kulturowej, jakiej ulegamy i jaką sami bezwiednie często stosujemy.
Pytania, rozpoznające przewrotność, wręcz ironię losu w zderzeniu intencji
i ich efektów czy charakteru. Ogólnie są to pytania otwarte na strukturalną
złożoność oraz paradoksalność sytuacji i działań edukacyjnych.
W procesie powstawania tego materiału, a więc przez lata pokutowało
i narastało we mnie przeświadczenie, że dokonuje się – zaskakująca dla
mnie samego – transformacja tożsamościowa w zakresie nastawienia
humanistycznego. Jest to więc świadectwo bolesnego, inicjacyjnego wręcz,
wieloetapowego i wielowątkowego przesilenia kryzysu tożsamości, nio-
sącego nowy „styl syntezy doświadczenia” (jak by powiedzieć za Erikiem
Eriksonem) czy nową „zasadę organizacji działania” (która postulował
Jürgen Habermas w opisie procesów rozwojowych, zorientowanych na
nowe poziomy złożoności).
Przez długi czas szukałem nazwy adekwatnie scalającej „ponowne naro-
dziny”, zwłaszcza w działaniach akademickich po ponad już trzydziestu
latach od zakończenia studiów (matematycznych nomen omen), po ponad
dwudziestu pięciu latach od momentu przełomowego dla mnie związania
się z (legendarnym już w Polsce) podoktorskim seminarium pedagogicz-
nym Zbigniewa Kwiecińskiego, które następnie – skupieni na „nieobec-
9
nych dyskursach” – wspólnie prowadziliśmy, traktując je także jako azyl
twórczy na uniwersytecie, w morzu absurdu, nikczemności i beznadziei
stanu wojennego, przeciw dominującym nastawieniom teoretycznym
w pedagogice akademickiej, radykalizując dyskurs, aby obnażyć patolo-
gię i pozory w świecie instytucji wychowawczych starego ustroju i potem
okresu transformacji.
Tom ten powstał także po przynajmniej dziesięciu ostatnich latach współpracy
z IBE, gdy w swoim dojrzewającym już na serio nastawieniu epistemolo-
gicznym zbuntowałem się na nagminne na uczelniach – jako szkodliwe acz
wygodne dla profesury i studentów, nie mówiąc o biurokratyzacji zarządzania
wydziałami i oceny pracy akademickiej – „szufladki” dyscyplin, teorii, progra-
mów i cykli kształcenia i funkcjonowania całych instytutów (katedr), gdzie
dokonuje się proces rytualizacji pozoru, określany przez Pierre’a Bourdieu
terminem łacińskim illusio, który ja przekładam na kategorię iluzjonu – ten
akademicki zresztą nie jest ani wyjątkowy, ani najgorszy, skoro to przypad-
łość nieuchronna bodaj dla każdego typu instytucjonalizowanej praktyki
kulturowej. Cenię sobie ogromnie, że w ostatnich latach mogłem pokazywać
zręby tej postawy epistemologicznej, nie tylko, choć głównie dzięki Uniwersy-
tetowi Jagiellońskiemu, studentom filmoznawstwa, psychologii stosowanej,
dziennikarstwa, zarządzania, obok filozofii, pedagogiki czy socjologii na
UMK, a także gościnnie w trakcie wystąpień na innych uczelniach w kraju
i zagranicą, ostatnio na Uniwersytecie w Edmonton (Kanada).
Zawsze mobilizowały mnie do pracy badawczej i dydaktycznej fascynacje
i bunty studenckie, a nawet profesorskie. Prezentowana postawa bardzo
polaryzuje, jak wiem, odbiorców, choć bywa też źródłem procesu ich trans-
formacji intelektualnej, przynajmniej tam, gdzie ktoś się jeszcze rozwija czy
chce wychynąć z własnej skorupy i pychy. Nie trzeba aż skojarzeń z ptakiem
w Demianie Hermanna Hessego, gdzie warunkiem narodzin jest rozbicie
skorupy jaja, jakim jest świat poczęcia. Wystarczy uwzględnić sugestię
Milana Kundery o socjalizacji jako wciąganiu w wir redukcji kulturowej
miejsca i o zadaniu edukacji jako przekraczaniu „logiki socjalizacyjnej”, co
w języku semiotyki kultury u Michaiła Bachtina ma po części przynajmniej
odpowiednik w pochwale „niewspółobecnego” czasowo i przestrzennie, czy
afirmacji „cudzego słowa” jako warunku budowania zdolności mówienie
własnymi słowami. Wystarczy też skojarzyć postawę intelektualisty jako
tłumacza, przerzucającego pomosty do myślenia Innego, i to niekoniecznie
w odniesieniu do opisu syndromu ponowoczesności czy płynnej nowoczes-
10
ności, jak u Zygmunta Baumana, czy pochwały „strażnika braku”, jakim to
terminem operuję od pewnego czasu pod wpływem inspiracji z Heideggera
i Lacana, nie bacząc na to, co mają do powiedzenia krytycy czy zaprzysięgli
adherenci jednego i drugiego.
Mógłbym te odesłania kontynuować, choć dają one pełniej o sobie znać
w niniejszym tomie, ale nabrzmiewają w materiale, jaki do niego nie został
włączony. A możliwość tej kontynuacji, zakreślającej coraz szersze kręgi
w polu humanistyki jako przestrzeni autorefleksji kultury, a nie tylko
akademickiego podziału pracy, niesie zaskakująca dla mnie samego teza
– nie dająca się tu zresztą ani wyjaśnić, ani uzasadnić – że wbrew relaty-
wistom czy też zwolennikom systemów, lękającym się groźby eklektyzmu,
wykluwa się konsekwentna postawa normatywna, którą określam mianem
pedagogiki z kultury (nie mylić z pedagogiką kultury w tradycyjnym
sensie). Postawę tę przyjęła i podjęła się rozwijać dr Monika Jaworska,
twórczo anektując dla dyskursu pedagogicznego inspiracje z literatury
pięknej i psychologii kultury (począwszy od Hessego, Manna, Kundery,
Musila czy Jelinek, z wyróżnieniem Carla Junga). Hipoteza istnienia takiej
normatywności, którą można wyprowadzić z kultury humanistycznej,
przynajmniej z pewnej rozległej jej trajektorii czy połaci, jest dla mnie
najbardziej fascynująca i będzie nadal weryfikowana przez kolejne lata
peregrynacji po „bibliotekach świata”.
Trudności związane z zebranym i eksponowanym w tym tomie mate-
riałem de facto wynikały z konieczności przemieszczania perspektywy
bądź jej zniuansowania, z trudu porzucenia tradycyjnego odczytywania
kanonów lektur jako rzekomych oczywistości, wystarczających badawczo
i dydaktycznie, a przede wszystkim ze zdobycia się na ryzyko wykroczenia
poza dominujące getta środowiskowe. Ten trud i zarazem splot przeszkód
epistemologicznych oddają takie już klasyczne terminy humanistyki, jak
transgresja, efekt pogranicza, decentracja, inicjacja, ambiwalencja, ironia,
kryzys tożsamości – ciągle słabo przebijające się w narracji pedagogicznej
i w postawach akademickich na uniwersytetach. W słuszności postawy
utwierdzały mnie takie chociażby oskarżenia, jak studenta, który oburzo-
ny, napisał mi anonimowo, że doskonale wiedział, czym jest „dialog” zanim
wysłuchał mojego wykładu (por. teksty w II tomie tryptyku). Podobnie
cieszyłem się jak dziecko, gdy po raz kolejny pewien profesor pedagogiki
na konferencji wstał, by powiedzieć z wyższością, że nic nie rozumie z tego,
o czym piszę i mówię (to był bunt wobec wątków ambiwalencji w I tomie tej
11
triady edukacyjnej, które powoli przebijają się przynajmniej jako minimum
przesłanek poprawnego problematyzowania struktury ról społecznych).
Bez tych fortunnych dla mnie, wręcz nieuchronnych – i wielce symptomatycz-
nych kulturowo dla naszych uczelni – oburzeń (gdzie normą jest obnoszenie
się z własną niewiedzą i pychą) zapewne nie byłyby możliwe u innych czytel-
ników i słuchaczy autentyczne „przebudzenia” intelektualne, zaskakujące ich
samych inspiracje, których źródłem nie jest przecież moje pyszne myślenie
„wilka stepowego”, a jedynie moja autorsko skromna mediacja, umożliwia-
jąca dostęp do cudzego słowa, do Innego jako wielkiego nieobecnego, ciągle
domagającego się uznania. Ja jestem tylko odźwiernym, otwieram drzwi
i podaję klucze; zapraszam do „wejścia” w teksty i konteksty, do twórczego
samodzielnego zwiedzania, mówiąc, że warto podjąć ten trud. Pokazuję na
wiele sposobów, choć zawsze tylko na własnym przykładzie, jakie momenty
w tekstach mogą stanowić impulsy „wybuchowe”, obnażające i obalające
fikcyjne oczywistości, otwierające nowe horyzonty myślenia i stanowiące
przesłanki nowych sposobów działania pedagogicznego.
Oczywiście, postawa ta nie jest niewinna czy pozbawiona roszczeń, aż
tak naiwny nie jestem. Trzeba też za nią płacić cenę niezrozumienia lub
lekceważenia u tych, którzy nie zdobywają się na niezbędny wysiłek.
Zresztą – przy narastającej humanistycznej degeneracji oferty uniwer-
sytetów nastawionej na (rzekomo cenne i oczekiwane) uzawodowienie
i na dominowanie poziomu licencjackiego na studiach wyższych, który
nie daje szansy studentowi na zakorzenienie w przestrzeni kultury
symbolicznej, czy też przy uleganiu presji biurokracji edukacyjnej przy-
gotowującej ofertę demoralizującą i obniżającą poziom zarówno studiów
uzupełniających jak i doktoranckich – moje zaproszenie musi się spotkać
u dużej części nieprzygotowanych odbiorców z obojętnością albo o spot-
kanie z odbiorcami będzie po prostu coraz trudniej. Niefortunne a nawet
groźne jest narzucanie studiom „wyższym” modułów rzekomo ćwiczących
sprawności i dających konkretne kompetencje, a co po prostu jest kon-
sekwencją masowości i ulegania najbardziej przeciętnym roszczeniom
„logiki rynku” edukacyjnego.
Jeszcze trochę „sukcesów” w przekształcaniu uniwersytetów w szkoły
zawodowe i nazywaniu uniwersyteckimi studiami wyższymi ofert „jak
leci”, a rację będą mieć złowieszczący, że humanistyka w coraz bardziej
dominującym na uczelniach wydaniu może nie humanizować, a wręcz
dehumanizować, zastępując wrażliwość na teksty podatnością na testy.
12
Jeszcze trochę, a rację będą mieli Max Horkheimer i Theodor Adorno
z Dialektyki oświecenia, że od analfabetów groźniejsi są ćwierćinteligenci
i półinteligenci, pozornie wykształceni. Dodajmy bezlitośnie – zwłaszcza
gdy stają się dominującymi reprezentantami iluzorycznego „społeczeń-
stwa wiedzy”. Czy więc spełni się przepowiednia Ortegi y Gasseta, że
syndrom człowieka „masowego” zajmie miejsce po obu stronach katedr
uniwersyteckich? Czy więcej szkód kulturze humanistycznej w zarządza-
niu szkolnictwem wyższym i strategiami rozwojowymi uczelni akade-
mickich mogą przynieść nie politycy i administracja resortowa ale brak
przenikliwości i klasy u dominującej części wybieralnych ogniw władzy
akademickiej.
Szkoły państwowe nie są – wbrew dominującym środowiskowo suge-
stiom – w lepszej sytuacji niż prywatne, komercyjne formy kształcenia
na poziomie wyższym. Nie są także immunizowane na groźby i patologie
uczelnie najlepsze i najstarsze.
Nieprzypadkowo czuję się „zbuntowanym pesymistą” akademickim.
Poczucie niemożliwości uzyskania pożądanego efektu nie zwalnia mnie
z obowiązku przekonywania o konieczności działania w danym kierunku.
Przynajmniej o twórczo traktowanym zrozumieniu dla tragizmu kon-
dycji ludzkiej. Obowiązek zaszczepiania tego zrozumienia pozostaje,
moim zdaniem, wręcz kluczowym posłaniem kultury humanistycznej na
uniwersytetach, niezależnie od tego, czy ich chwilowi administratorzy
i klienci edukacyjni zdają sobie z tego sprawę, czy też nie. Brak zrozumienia
dla tej postawy jest przejawem dziejącego się dramatu.
Bądźmy szczerzy. W mojej sytuacji akademickiej, gdy nie zależy mi na
żadnych układach ani układzikach, gdy nie uczestniczę w walce o żadne
akademickie statusy władcze, gdy gotów jestem rzucać wyzwanie (jak to
nazywał Michel Foucault) lokalnemu „mandarynatowi” akademickiemu,
który nie rozumie, że pierwszeństwo na uczelniach i w nauce ma nie
biurokratyczna zasada „pierwszy po Bogu”, a stanowi je trudna, auten-
tyczna troska o wspólnotowość z najlepszymi w kulturze, mogę sobie na
to pozwolić. Tak więc po obu stronach katedr uniwersyteckich mamy do
czynienia z trzema typami osób. Zarówno wśród studentów, jak i wśród
pracowników akademickich wszystkich szczebli i wszystkich dyscyplin
naukowych, mamy zapewne tych, którzy:
(a) nie powinni na uniwersytetach się znaleźć, ani tym bardziej wy-
trwać, mimo sukcesów formalnych, gdyż strategia przetrwania
13
najmniejszym kosztem dla rytualnego uzyskania minimalnie wy-
starczających wyznaczników statusu (zaliczenia i dyplomy, stopnie,
publikacje, kierownictwa i inne przejawy władzy akademickiej),
jaką to strategią się kierują – za przyzwoleniem środowiskowym
– z konieczności ustanawia typowy na licznych uczelniach (podej-
rzewam, że miejscami obecny na wszystkich!) terror przeciętności,
dominujący instytucjonalnie mechanizm sankcjonowania pozoru
i trzymania z tymi, którzy tej degradacji edukacyjnej – bezczelnie,
cynicznie lub po prostu bezwiednie, głupio i tępo – służą w otocze-
niu, w aurze „normalności”, a nawet wyższości przez zadomowienie
wśród podobnych do siebie,
(b) funkcjonują na uczelniach z zawężonymi kulturowo oczekiwaniami
co do efektywnego nabycia doraźnie pożytecznych umiejętności,
wiedzy przydatnej do konkretnego działania w perspektywie czy-
telnych zawodowo ról, a nie tam ezoterycznej refleksyjności, kultu
wzniosłości czy przenikliwości krytycznej i filozoficznej zarazem, bez
troski o wpisanie swojej wrażliwości w trudno dostępne dziedzictwo
kulturowe myśli i pamięć symboliczną tekstów, z dominacją zasad,
jakie wyznaje homo oeconomicus, doraźnej opłacalności i kalkulacji
zysku, według aktualnych potrzeb w duchu rynkowej rywalizacji
o zjednywanie sobie klientów bądź układów, z instrumentalnym
jedynie wykorzystywaniem statusu wiedzy i wykształcenia, jako
dobra rynkowego, a nie wartości autotelicznej,
(c) traktują misję uniwersytetów jako posłanie kulturowe i duchowe,
a obecność w murach uczelni jako okazję rozwojową i szansę twórczą,
o nieprzejrzystym potencjale wymagającym wyrzeczeń, wytrwałości
i bezinteresownego wysiłku, jako szansę na egzystencjalne „przebu-
dzenie” z marazmu i mielizn, ślepoty i pułapek dynamiki dorastania
i presji otoczenia, zapraszające do godnego miana „wyższego” stylu
życia „człowieka lektury”, pragnienia budowy wspólnoty symbolicznej,
kultywującej wysiłki elitarności równającej do najlepszych – a nie
równającej najlepszych do siebie – pełnej ludzi zadumy, namysłu,
obrony myślenia przed pośpiechem, rynkiem, mediami, zyskami,
rozumiejącej wielkość postaci humanistyki jako zawsze stanowiącej
zadane do trudu niemożliwego i koniecznego zarazem rozumienia,
a nie dane w aroganckiej łatwości i poręczności skrótów podręczni-
kowych oraz formuł recytowanych przez radzących sobie rzekomo
z systematyzacją wiedzy lepiej niż jej prawdziwi twórcy.
14
Z pewnością propozycje prezentowanego tryptyku, w tym materiały niniej-
szej książki, nigdy nie przydadzą się opisanym w punkcie pierwszym (a),
ani nie będą cenione czy choćby krytycznie podjęte myślowo przez osoby
tej kategorii, a jedynie z rzadka i bardzo selektywnie będą przydatne
czy tolerowane przez opisanych w drugim (b) typie postawy. Oddaję ten
zbiór tekstów do druku z nadzieją, że przynajmniej dla mniejszości osób
trzeciego pokroju na uczelniach, zaproszenie do lektury, jakie niniejszym
formułuję, okaże się oczekiwanym i wartym przyjęcia do poważnego na-
mysłu i rozmowy, która nie musi przecież oznaczać zgody z autorem, ani
nawet jego zrozumienia, zgodnie z trzecim sensem dialogu, jaki omówiłem
w tomie poprzednim pt. Edukacja i humanistyka, czy w duchu trzeciej
estetyki sytuacji edukacyjnej z tomu Edukacja wobec sporów o (po)no-
woczesność.
W tych wstępnych uwagach spróbuję – z myślą o mniejszości szukającej
w pedagogice uniwersyteckiej szansy rozwojowej i przeżycia przygotowu-
jącego własne przebudzenie intelektualne do samodzielnej, dojrzałej obec-
ności w kulturze – odtworzyć ewolucję i typy tożsamości badawczej, jakie
wyznaczają projekt normatywny wpisany w właśnie zwieńczany „tryptyk
edukacyjny”, a który symbolicznie oddaje sekwencja ram interpretacyjnych:
filozofia edukacji – pedagogika filozoficzna – humanistyka integralna.
****
Najpierw wydawało mi się, że da się nastawienie intelektualne, jakie wyge-
nerowało prezentowany tu materiał, określić mianem filozofii edukacji.
Za dużo jest jednak w tym tomie (jak i w dwóch poprzednich) oraz w innych
moich książkach, odniesień do psychologii, psychoanalizy, filozofii nauki,
socjologii czy literatury pięknej, zwykle rezerwowanej dla filologów, aby
ta formuła określała i wyjaśniała dostatecznie sens tego przedsięwzięcia.
Zresztą studenci trzeciego roku pedagogiki na UMK, którym te wątki
pokazuję od dziesięciu z górą lat pod nazwą „wybrane problemy z filozofii
edukacji”, od dawna z nieufnością reagują na początku na „groźbę” kolejnej
dawki z filozofii, zniechęceni tym, co im wcześniej serwowano na studiach.
Potem albo oddychają z ulgą, pisząc mi po roku w anonimowych komen-
tarzach do zajęć, że „ta filozofia” na szczęście jest „inna”, albo sugerują, że
to się okazało autorskim projektem myślenia i ustaleń badawczych oraz
propozycją prowokacyjnych kategorii i tez, trudnych dla nich na początku
do przebrnięcia, ale później „otwierających oczy”, „zmieniających sposób
15
widzenia” na sprawy i sens samej pedagogiki oraz wpływających na ich
własne nastawienia do życia.
W kolejnej odsłonie definicyjnej dla własnej postawy skłonny byłem
przyjmować formułę pedagogiki filozoficznej. Ma ona swoją tradycję
i dokonania, które w kontekście historii myśli pedagogicznej w Polsce
reprezentuje pomnikowe dokonanie Bronisława Trentowskiego, oddane
w pacht historykom filozofii, zepchnięte w otchłań braku pamięci sym-
bolicznej u polskich pedagogów, za trudne dla nich zwykle i za rozległe.
Wprawdzie przywoływali je reprezentanci z różnych pokoleń i statusów
akademickich – profesorowie Stefan Wołoszyn, czy Sławomir Sztobryn;
ale dopiero dr Wiesław Andrukowicz pokazuje w pełni widziane współ-
cześnie historyczne zręby tej perspektywy w monografii o oksymoronicznie
brzmiącym „szlachetnym pożytku” wpisanym w dziedzictwo Chowanny
i twórczo wydobywa dla współczesnej myśli pedagogicznej, przywracają
tym samym utraconą więź między historią (historykami) a teorią (teore-
tykami), w trosce o wzniosłość kulturową praktyki pedagogicznej.
Rama interpretacyjna mojego wysiłku – cenna dla mnie pod wieloma
względami – uwypukla nowy rodzaj dynamizmu. Tkwi on w sytuacjach
edukacyjnych, wymagających kategorii, które kontynuują Trentowskiego
pochwałę „różnojedni” w stronę dwoistości, jako zasady organizacyjnej
stanowiącej o minimum złożoności w świecie wartości i działań. Dzięki
tej perspektywie pedagogika musi umieć sobie przyswoić znacznie więcej
z paradygmatu dynamiki, jaki uwzględnia przełom antypozytywistyczny
w humanistyce. Nie mogę tej sugestii rozwijać we wstępie, choć jest dla
mojego nastawienia z pewnością kluczowa. Czytelnik znajdzie jej dopo-
wiedzenia w przekroju wszystkich tekstów, jakie przedkładam.
W obronie uniwersytetu przed tym, co JUŻ w nim zaczyna władczo
administracyjnie dominować – zatem przed uzawodowieniem, przed
pragmatyzmem homo oeconomicus i przed zapaścią obecności kultury
symbolicznej w murach uczelnianych i w programach kształcenia wyż-
szego – niezbędne wydaje mi się postulowanie wysiłków i dążeń, którym
sprostać może jedynie humanistyka integralna, odwracająca dominu-
jące trendy i przezwyciężająca pokutujące instytucjonalnie i traktowane
bezrefleksyjnie cechy iluzjonu akademickiego. Nie chodzi o pochwałę
mechanizmów integrujących w duchu współdziałania o charakterze
przedsięwzięć interdyscyplinarnych. Mit interdyscyplinarności został
16
pogrzebany nie tylko dlatego, że jest fikcją i nie przynosi spodziewanych
efektów, ale ponieważ to za mało.
Dyscypliny akademickie trzeba bronić przed ich rzecznikami. Wybitni
socjologowie – Znaniecki czy Merton, tak jak Piaget w psychologii, Bachtin
w literaturoznawstwie albo Lacan w psychoanalizie, czy też każdy wielki
filozof w filozofii są poza zasięgiem typowych przedstawicieli dyscyplin,
poza formułami podręczników, które ich kojarzą jako swoich klasyków,
gdyż są oni wielkimi humanistami. Ci, którzy ich adorują, powinni starać
się im sprostać, skazani na ideał oksymoroniczny wyrażany przez formułę
drapieżnej pokory.
Prace zawarte w ostatnim tomie tryptyku są efektem badań, które wzmoc-
niły moje przekonanie, że pełne ideały muszą mieć z zasady charakter ok-
symoroniczny. Pełne złożoności sytuacje, role i pytania pedagogiczne muszą
mieć strukturę dwoistą, spojoną napięciem w układach dwubiegunowych,
podstawowe konieczności edukacyjne wpisane są w układy niemożliwe
do realizacji, co tylko wzmaga naszą za nie odpowiedzialność. Wreszcie,
w świecie wartości, norm, powinności i zadań obowiązują trzy aksjomaty,
prawie nieobecne w obiegowej literaturze: wartości i normy w działaniu
pedagogicznym występują parami, pozostającymi w kolizji niemożliwej
do usunięcia, także po stronie dobra, nie tolerują bez uszczerbku jedno-
stronnych absolutyzacji, a najwięcej redukującej je krzywdy wyrządzają
ich rzecznicy, przykrawający je afirmatywnie do siebie, czyli do swojej
niezdolności stanięcia na ich wysokości.
Kluczem do postawy humanistyki integralnej, jaka przyświeca ostatecznie
niniejszemu ujęciu, stają się trzy dodatkowe uściślenia programowe. Pierwsze
zawdzięczam inspiracji Eliasa Canettiego, sugerującego ni mniej ni więcej, iż
„nikt kto nie wątpi w swoje prawo do bycia pisarzem nie jest nim”. Zakładam,
że trawestacje dotyczące postawy filozofa, humanisty czy pedagoga narzucają
się same. Drugi postulat zawiera, jako ukoronowanie dotychczasowych moich
studiów, bardzo kłopotliwe, iście sokratejskie posłanie stanowiące normatywny
warunek bycia człowiekiem kultury. Otóż człowiek kultury to ten jedynie,
kto podejmując wysiłek wrastania w kulturę, przyswajania sobie jej dzie-
dzictwa, nabiera przyrastającego bolesnego i autokrytycznego poczucia
wydziedziczenia z kultury. Jest to bardzo wymagające minimum warun-
kujące zdolność obrony kultury przed jej rzecznikami, ukoronowane dotąd
postawą Sokratesa, o której uniwersytet pożarty przez reguły ekonomiczne
i rynkowe zapomina, nieświadom własnej nędzy antykulturowej.
17
Po trzecie wreszcie, skoro humanistyka to autorefleksja kultury, a fi-
lozofia godna otwarcia na całą kulturę to – z konieczności – autorefleksja
humanistyki, większymi i bardziej autentycznymi humanistami niż
masy etatowych pracowników z wydziałów i instytutów uniwersyteckich
dyscyplin humanistycznych bywają (niektórzy) poeci, pisarze, myśliciele,
tłumacze, dziennikarze, aktorzy, reżyserzy, czasem księża i przedstawi-
ciele władzy, nie wyłączając władzy akademickiej. Inspiracje pedagogiczne
są często głębsze i bardziej autentyczne dzięki tekstom innym niż pisane
przez pedagogów dla pedagogów, z wnętrza narracji pedagogicznej. Trzeba
jedynie, ot drobiazg, umieć czytać je dla pedagogiki. Wraca znów postulat
pedagogiki z wnętrza kultury, w tym lektury pedagogicznej z literatury
także pięknej. I klamra się zamyka, a tytułowa dla tej książki przygoda
ze stykiem filozofii, pedagogiki i kultury zaczyna się na dobre.
Kończąc wstęp pora na wyznanie najbardziej bolesne, gdyż przez ostatnie lata
nie byłem na odkrycie z nim związane przygotowany. Zdałem sobie bowiem
sprawę, że coraz bardziej, i zapewne coraz bardziej nieuchronnie, wkracza-
my w świat coraz bardziej orwellowski w takim oto rozumieniu: coraz
częściej nazwy, opakowania czy deklaracje – zwłaszcza szczytne – zaprze-
czają swojemu realnemu odniesieniu, zawartości czy funkcji, a ofiary tej
sytuacji coraz rzadziej zdają sobie z tego stanu sprawę i jeszcze rzadziej
mają w sobie zdolność i motywację do podnoszenia larum, uczestnicząc
w rytualnie sankcjonowanym świecie pozoru. Dotyczy to także świata aka-
demickiego i światka w nim pedagogicznego. Nie zazdroszczę tym, którzy
zachowują w tej sytuacji błogostan, ani tym bardziej tym, którzy staną się
ofiarami działań tych pierwszych, jeszcze ich błogosławiąc, że tacy otwarci
na potrzeby rynku i wierni nowoczesnemu duchowi czasu, w którym zabi-
janie uniwersytetu nazwane jest jego dążeniem za postępem. Być może,
to ostatni już moment, gdy możemy próbować dawać świadectwo swojej
niezgody na taki postęp (a de facto podstęp).
Ja robię to, jak umiem, prosząc tych, którzy widzą moje błędy, aby robili
to lepiej. W trzecim tomie mojego tryptyku troska o pedagogikę i troska
o człowieka przejawia się „pesymistycznym buntem”, traktującym kulturę
i humanistykę jako przestrzenie autentycznych wyzwań, tym większych, że
związanych z paradoksalnym zdwojeniem braku – braku poczucia braku
tam, gdzie jest on największy. Warunkiem radzenia sobie z tą sytuacją
18
jest podjęcie uporczywego myślenia o kulturze i o tym, jak to, co dominu-
je w społeczeństwach współczesnych i ich najświatlejszych instytucjach
i gremiach, jakimi ponoć pozostają nadal uniwersytety i ich elity władzy
akademickiej, ma się do lęków i niepokojów generowanych przez rozmaite
aspekty globalizacji i umasowienia oraz stosowania złowieszczej logiki
ekonomicznej opłacalności tam, gdzie rozstrzyga się, czy takie terminy,
jak „człowiek wykształcony” albo „uniwersytet” czy „szkolnictwo wyższe”,
będą jeszcze cokolwiek znaczyły poza trywialnymi wyznacznikami.
Książka moja nie daje odpowiedzi; raczej stawia pytania, bije na alarm,
uwypukla kierunki możliwych poszukiwań i formułuje postulaty. Mogę we
wszystkim nie mieć racji, choć mam wrażenie, że zdjęcie gorsetu poprawności
politycznej bywa sposobem na otwieranie oczu i uwalnianie myślenia z potul-
ności. Z biegiem lat rośnie we mnie bunt i przerażenie, jak łatwo dajemy się
wprzęgać w procesy orwellizacji, a zarazem pozostaje mi przekonanie, że
jedynym sposobem możliwej walki jest dawanie świadectwa nawet z pozycji
emigracji wewnętrznej, czyli świadomej automarginalizacji, jako niezgody
na uczestnictwo w regułach świata demokracji coraz bardziej zadowolonej
z siebie i coraz bardziej nikczemniejącej zarazem. Na szczęście – o czym
nie wiedzą zwykle poszukujący świata dla siebie, nie mogący odnaleźć się
w tym, który ich otacza – jest gdzie uciec. Dziedzictwo kulturowe tekstów,
pamięć symboliczna chroniona przez najwybitniejsze umysły i ich doko-
nania, książki poza światem obrazków i mediów, są dostępne. Wystarczy
sięgnąć ręką, jeśli umie się czytać. Czytania jednak w myślach swoich
i cudzych nikt prawie się nie uczy, bo uczą nas po uniwersytetach, że co,
jak co, ale to akurat umiemy. A już na pewno, ci, którzy uczą. A przecież
w masowości i pośpiechu więcej jest przestrzeni dla cynizmu i maski, aż
po maskaradę iluzjonu akademickiego.
Orwellowski garnitur elit dominuje, a wraz z nim to, co wystarcza, aby
zabierać głos i dawać przykład, by rządzić, by piastować funkcje, by być
obecnym w mediach. Część – i to duża – młodzieży akademickiej i pracow-
ników naukowych nawet czołowych uniwersytetów niestety uczestniczy
w tym procederze, widząc w nim swoją jedyną szansę. Nie dla nich powstały
te teksty, ale przeciw nim.
Świat uniwersytetu nie powinien być światem Kiepskich. Tymczasem
Kiepscy zaczynają w nim dominować i ich się kokietuje najbardziej. Nie
powinien, a może. Czy musi?
19
ZAMIAST WSTĘPU
O zawodach, sytuacjach i zadaniach niemożliwych a zarazem koniecz-
nych – poza filozofię Freuda i Flauberta
Nie jest przesadą ani pustą figurą retoryczną mówienie o działaniu
profesjonalnym i o powinnościach aksjologicznych, dających szerzej o so-
bie znać w typowych rolach społecznych, a także na obszarach działania
o szczególnej odpowiedzialności humanistycznej – w sensie kulturowym,
a nie tylko humanitarnym czy akademickim (w postawach lekarza, polity-
ka, naukowca, ale także animatora, pracownika socjalnego pedagoga czy
filozofa), oraz w paradoksalnych kategoriach „zawodu niemożliwego”, tj.
takiego, w którym obowiązki wobec wartości, a zatem powinności norma-
tywne, mają taki charakter i wzajemne odniesienie do siebie, że wymagają
uznania ich jednocześnie za konieczne do realizowania i niemożliwe do
ostatecznego spełnienia.
Mówiąc inaczej, zawód niemożliwy musi uwzględniać cele nieziszczalne,
tj. takie, których nie da się zrealizować w pełni, a zarazem niezniszczal-
ne, tj. takie, których nie można wyeliminować jako istotnej składowej
szerszego wyzwania1 . Właśnie dochowanie wierności tej niemożliwości
staje się sednem posłania etycznego w taki zawód wpisanego. O wartości
działania nie decyduje szansa jego powodzenia, ale ranga sprawy, o którą
toczy się walka – podkreślał w Kłopocie z istnieniem Henryk Elzenberg2 .
Jest to konieczność, z której prób realizacji nie wolno zrezygnować nie
narażając się na autodegradację bądź na unicestwienie wartości istnie-
jących i potwierdzanych głównie w beznadziejnym, ale wzniosłym tra-
gicznie wysiłku. Przywołajmy odpowiedź Marka J. Siemka na pytanie:
1 Taką formułę nasunęły mi końcowe rozważania w świetnym eseju filozoficznym Leszka Koła-
kowskiego pt. Obecność mitu, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 1994.
2 To motto wydaje się przebijać ze znakomitego dziennika filozoficznego Henryka Elzenberga,
pt. Kłopot z istnieniem. Aforyzmy w porządku czasu, Wydawnictwo Znak, Kraków 1994. Zacytujmy
dokładnie: „Walka beznadziejna, walka o sprawę z góry przegraną bynajmniej nie jest poczynaniem
bez sensu. (...) Wartość walki tkwi nie w szansach zwycięstwa sprawy, w imię której się ją podjęło,
ale w wartości tej sprawy” (tamże, s. 368-369).
20
„czym jest filozofia”, ujętą w kategoriach wskazujących na „uporczywy
wysiłek realizacji tego, co niemożliwe”, przy czym owa niemożliwość daje
silnie o sobie znać ponawiając w dziejach filozofii próby respektowania
aż dwóch jednocześnie konieczności (i niemożliwości zarazem) sprosta-
nia przez nią „wyzwaniom logosu” w dążeniu do języka ponadczasowego
uwolnionego od doraźności historycznej oraz „wyzwaniu praxis” zoriento-
wanemu na język zawsze „na czasie”, nadążający za zmianami w świecie
wprowadzanymi sprawczym działaniem ludzkim (Siemek, 1982 – esej
„O przedmiocie filozofii”, s. 14).
Takie sytuacje dają o sobie znać w filozofii częściej i w innych perspek-
tywach. Derrida, na przykład, upatruje szczególnej wartości projektu
napisania Historii szaleństwa w „konieczności, a zarazem niemożliwości
tego, co Foucault nazywa gdzie indziej »językiem bezzałożeniowym«, to
znaczy odrzucającym de iure, jeśli nie de facto wypowiadanie się w składni
rozumu” (Derrida, 1988, s. 161).
Przypomnieć warto znakomite zakończenie rozważań Leszka Koła-
kowskiego w książce Obecność mitu (1994), w której mówiąc o konflikcie
dwóch punktów orientacji – o nostalgii mitycznej zderzającej się w za-
chowaniach i dążeniach ludzkich z porządkiem racjonalności i naciskami
świata bezpośrednio empirycznego – autor wskazuje na niezniszczalność/
/nieziszczalność zadań kulturowych i wartości, w których nie można
(nie jest się w stanie) dostąpić tego, czego jednocześnie nie można (nie
wolno) zaniechać. Kołakowski oba te stanowiska łączy zderzając ze sobą
mitotwórczo-symboliczne, z jednej strony, z technologiczno-poznawczym,
z drugiej, nastawieniem świadomości i działania ludzkiego:
„Muszą tedy współżyć ze sobą, chociaż współżyć nie potrafią. To współżycie,
nieuchronne i niemożliwe zarazem, nie powinno jednak być dla nas okazją do
ubolewań albo pretekstem do gnuśnych a desperackich rozmyślań nad zwy-
rodnieniem ludzkich przeznaczeń. Przeciwnie, miejscem rozruchu kultury jest
zawsze konflikt wartości, z których każda próbuje, kosztem drugich, zagarnąć
dla siebie wyłączność, ale zmuszona jest pod presją ograniczać swoje aspiracje.
Innymi słowy, kultura żyje z pragnienia syntezy ostatecznej między swoimi
skłóconymi składnikami i z organicznej niemożności zapewnienia sobie tej syn-
tezy. Dostąpienie syntezy byłoby śmiercią kultury tak samo, jak poniechanie
woli syntezy. Niepewność zamierzeń i kruchość zdobyczy okazuje się warunkiem
twórczego trwania kultury. Los kultury jest epopeją przez swoją chwiejność”
(tamże, s. 152).
21
Mamy więc najszersze z perspektywy filozofii kultury osadzenie zja-
wiska integralnego splotu konieczności i niemożliwości zarazem. Dalej
zakreśla ramy ról społecznych i zadań profesjonalnych z nimi związanych.
Ujęcie to, jak będę się starał wykazać, zradykalizuje podejście Zygmunta
Freuda, który pisał – w nawiązaniu do sytuacji analityka – o zawodach
niemożliwych, wymagających tak naprawdę „idealnych kwalifikacji”,
w których stopień trudności, jakiemu trzeba (powinno się) sprostać, może
wręcz skłaniać do współczucia wobec każdego śmiałka aspirującego do
tego, a przygotowanie i tak pozostaje zawsze niepełne. Jest bowiem tak:
„jak gdyby działalność analityczna była trzecim z tych »niemożliwych« za-
wodów, w których z góry jest się pewnym niezadowalającego wyniku. Pozostałe
dwa, znane od bardzo dawna, to wychowanie i rządzenie” (Freud, 1994 – esej
Analiza skończona i nieskończona, s. 185).
Dobrze jest zresztą – podkreślał Freud – widzieć zadania, w jakie wikła
się praktyka analityczna, w kategoriach zadań nieskończonych, wyma-
gających ciągłego stawiania czoła pojawiającym się od nowa niebezpie-
czeństwom, mimo że można stworzyć przesłankę decyzji o jej zakończeniu
i mimo że mogą decydować względy praktyczne.
„Nie byłoby wcale dziwne, gdyby w następstwie ciągłego zajmowania się wszel-
kiego rodzaju wyparciami, jakie tylko walczą w duszy ludzkiej o uwolnienie, u
analityka też ocknęły się wszystkie te roszczenia popędów, które zazwyczaj był
w stanie stłumić. To również są »niebezpieczeństwa analizy«, wprawdzie grożące
nie biernemu, ale czynnemu uczestnikowi sytuacji analitycznej, i nie należy się
uchylać przed stawieniem im czoła. W jaki sposób – to nie ulega wątpliwości.
Każdy analityk powinien co pewien czas, dajmy na to po pięciu latach, stać
się obiektem analizy i nie wstydzić się tego kroku. To by znaczyło, że również
własna analiza, a nie tylko terapeutyczna analiza chorego, ze skończonego sta-
je się zadaniem nieskończonym. (...) zakończenie analizy jest, moim zdaniem,
kwestią praktyki. (...) Analiza powinna stworzyć najkorzystniejsze warunki
psychologiczne dla funkcjonowania ego; na tym jej zadanie się kończy” (Freud,
1994, s. 186-189).
Uświadamiany przez Freuda przykład złożoności sytuacji terapeuty
niesie wręcz modelowe aspekty i kategorie rozumienia dla znacznie szer-
szej i ogólniejszej klasy sytuacji. Wskazując na niemożliwość usunięcia
22
fundamentalnego konfliktu w strukturze psychicznej człowieka, Freud
uczula na konieczność ograniczenia celu analizy oraz na nieuchronność
strategii oscylacji między wysiłkiem włożonym w uzyskanie efektów cząst-
kowych a napotykanym w ich realizacji oporem. Tylko naprzemienne próby
oddziaływania mogą dawać szansę na minimalny choćby postęp, wobec
mechanizmów obronnych, które powodują opór.
„Czy można za pomocą terapii analitycznej usunąć trwale i definitywnie kon-
flikt między popędem i ego, czyli patogenne, wynikające z popędu wymagania
względem ego? Aby uniknąć nieporozumień, warto może dokładniej wyjaśnić,
co się rozumie przez trwałe usunięcie wymagań wynikłych z popędu. Z pewnoś-
cią nie ich całkowitą likwidację, tak aby nigdy już nie dały znać o sobie. Jest
to w ogóle niemożliwe, co więcej, nie byłoby wcale pożądane. Nie, chodzi o coś
zupełnie innego, co można by określić mniej więcej jako »poskromienie« popę-
du: to znaczy, że popęd zostaje całkowicie włączony w harmonię ego, poddany
wpływom ze strony wszystkich innych dążeń zawartych w ego i nie dąży już
do zaspokojenia własną tylko drogą. (...) Nasze wysiłki terapeutyczne podczas
kuracji oscylują pomiędzy jakąś cząstką analizy id a jakąś cząstką analizy ego.
W jednym przypadku chcemy uświadomić coś z id, w drugim skorygować coś
w ego. Rozstrzygający bowiem jest fakt, iż mechanizmy obronne, skierowane
przeciw dawnym niebezpieczeństwom powracają w kuracji jako opory przeciwko
wyleczeniu. Dochodzi do tego, że samo wyleczenie jest traktowane przez ego jako
nowe niebezpieczeństwo” (tamże, s. 164-165, 176-177).
Nie jest winą Freuda, ani tym bardziej moją, że ta – z pewnością para-
doksalna – perspektywa rozumienia sytuacji, w której znajdują się osoby
próbujące skutecznie wywierać wpływ, sprawujące władzę czy też dokonują-
ce jakichś zawodowo obramowanych działań perswazyjnych, kształtujących
postawy i ich społeczne konteksty, jest tak bardzo zmarginalizowana w dys-
kursie humanistycznym, nie mówiąc już o ujęciach bardzo pragmatycznych,
niemal instruktażowych, w szeroko rozumianym zarządzaniu.
Na inny aspekt niemożliwych kontekstów w zawodach, sytuacjach i za-
daniach, jakie wiążą się z zarządzaniem humanistycznym, naprowadzają
także rozważania Pierre’a Bourdieu, dotyczące postawy twórczej Gustava
Flauberta, twórcy głośnej powieści Madame Bovary, w której rzeczywistość
opisywana jest wnikliwie z nienawiścią do realizmu. To właśnie, zdaniem
Bourdieu (2001, s. 145-146):
23
„ukazuje istotę pozycji w pełni paradoksalnej, a więc »niemożliwej«, którą
Flaubert usiłował ustanowić, a która wymyka się wszelkim próbom klasyfikacji,
co widać w nierozstrzygalnych debatach, jakie wzbudzała (...), a także w fakcie,
iż często musiano odwoływać się do formuł oksymoronicznych, próbując uchwycić
istotę jego twórczości”.
Owa niemożliwość ufundowana na postawie „w pełni paradoksalnej” znaj-
duje u Bourdieu rozwinięty opis, oparty na programowym haśle Flauberta:
„Dobrze opisywać to, co mierne”. Zanim pokażę możliwość odniesienia tej
formuły (czy jej trawestacji) do szerszego pola sytuacji działania profesjo-
nalnego o intencji perswazyjnej – zwracam uwagę, że – co podkreśla autor
Reguł sztuki – wysiłek twórcy przyjmującego taki program jest to
„nieustanna walka na dwa fronty, nieodłączna od projektu opartego na po-
dwójnym sprzeciwie, [która] powstrzymuje zagrożenia wynikające z ciągłego
oscylowania pomiędzy Scyllą i Charybdą” (tamże, s. 147),
a zarazem bieguny tych zagrożeń stanowią takie pary, jak: wyrafinowa-
nie narracji i pospolitość tematu; trywialność dialogu i troska o brzmienie;
emfaza i banalność; najniższe formy i najwyższe standardy; podrzędność
gatunku i szlachetność wykonania; wzniosłość, sztuczność formalizmu
i dosadność rzeczywistości, jej naturalizm.
„»Dobrze opisywać to, co mierne« – w tej paradoksalnej formule zawarty
jest w skrócie cały program literacki Flauberta. Daje ona dobre wyobrażenie
o prawie niemożliwym położeniu, w jakim znalazł się pisarz, próbując pogodzić
przeciwieństwa, to znaczy wymogi oraz doświadczenia wiązane powszechnie
z obszarami przestrzeni społecznej oraz pola literackiego przeciwstawnymi sobie,
a więc socjologicznie nie dającymi się pogodzić” (tamże, s.149).
Opis Bourdieu przytoczyłem także dlatego, iż umożliwił mi istotny krok
w rozważaniach. Mianowicie, wyzwolił we mnie – zdecydowanie polemicz-
ną wobec uwypuklania przez autora Reguł sztuki wyjątkowości sytuacji
Flauberta – świadomość znacznie bardziej powszechnej sytuacji, w której
niezależnie od programowych intencji jej uczestników ona sama wymaga
profesjonalizmu, dokładnie o tym samym „w pełni paradoksalnym”, czyli
niemożliwym, jak to czytaliśmy, charakterze. Najbardziej wymownie da
się to odnieść do przykładu pedagoga, wychowawcy, rodzica (także tzw.
24
zastępczego), nauczyciela, których obliguje analogiczne do Flauberta
hasło: „dobrze traktować to, co mierne”, aby miernym być przestało. Co
więcej, daje o sobie znać cała wprost sekwencja niemożliwości nie tylko
psychologicznych, ale strukturalnych, czyli sprzeczności nie dających się
pogodzić, a istotnie obecnych w złożonych, dwoistych zadaniach, wpisa-
nych w zawód, czy typowe jego sytuacje. Oto próbki, jakie przychodzą
mi do głowy, bez troski o ich kolejność czy wyczerpanie listy: nie będąc
autonomicznym moralnie, nauczyciel ma kształtować autonomię uczniów;
uczyć mądrości, często będąc jej zaprzeczeniem; dobrze traktować to, co
przynosi zła postawa ucznia; wspierać rozwój robiącego wszystko przeciw
własnemu rozwojowi; akceptować prawo do odmienności tego, kto odrzuca
i buntuje się; uznać podmiotowość kogoś, kto manifestuje swoim zachowa-
niem jej zaprzeczenie; afirmować kulturę nie ukrywając i nie wypierając
się własnego z niej wydziedziczenia; dawać szansę także temu, kto do tej
szansy nie dorasta i szukać szansy na dojrzałość w tym, co niedojrzałe;
widzieć wartość także w zaprzeczeniu wartości; afirmować wartości ze
świadomością konieczności płacenia nimi ceny w obronie innych wartości;
przejawiać troskliwość i spolegliwość zdolną do dystansu i bezstronności;
sprzyjać solidarności z innymi, respektując prawo do samorealizacji....
Lista tych napięć może zawierać tylko kilka przykładów, ale będzie roz-
wijana w dalszym ciągu tekstu. Lista ta zwraca uwagę, jak się przekona-
my – jako efekt owych zobowiązujących niemożliwości – na konieczność
oksymoronicznego widzenia zadań wpisanych w zawody pedagogiczne
i sytuacje wychowawcze, w ich strukturę normatywną.
Dodajmy jeszcze jeden trop związany z Bourdieu, a dotyczący kwestii
sytuacji, postawy czy pozycji niemożliwej i dający się odnieść do działań
w sferze społecznej. W Medytacjach pascalowskich znajdujemy ustosun-
kowanie się do wyjątkowej postawy Charles’a Baudelaire’a, który działa
w polu zdominowanym przeciwieństwem, „zasadniczą opozycją” między
biegunowymi stanowiskami w kwestii autonomii etycznej zachowań
estetycznych (np. w poezji), z jednej strony, postawy obojętności, nieza-
angażowania, wręcz liryzmu, doświadczenia osobistego i kultu czystej
formy, a z drugiej odniesienia do niepokojów epoki, postawy moralizmu
i warunków społecznych.
„Baudelaire przeciwstawia się zarazem dwóm pozycjom biegunowym, przyznając
i biorąc z każdej z nich to, czym najbardziej bezpośrednio przeciwstawia się drugiej.
(...) Poprzez tę kombinację niesłychaną (inédite) przejmowanych pozycji, społecznie
25
wykluczających się, prowadzi to do zaistnienia, w miejscu wysokiego napięcia,
pozycji dotychczas tam niemożliwej, powstałej z połączenia awangardyzmu este-
tycznego i awangardyzmu etycznego, dwóch stanowisk rozłącznych, a nawet jakby
nie do pogodzenia (quasi inconciliables)” (Bourdieu, 2003, s. 127-128).
Mamy więc walkę na dwa fronty: odrzucenie dwóch wzorców reali-
zowania biegunów, jak i odrzucenie tego odrzucenia. Tworzy się nowa
przestrzeń współwystępowania przeciwieństw, która z trudnością znaj-
duje dla siebie język, nie mieszcząc się w ramach dotychczasowych ocze-
kiwań, rozumienia i kryteriów akceptacji. Jest to powodem powstania
sytuacji „paradoksalnej”. Bourdieu pisze, że Baudelaire, umieszczając
się na „pozycji niemożliwej” o nowym, „niezwykłym napięciu” i gwałcąc
dotychczasowe sposoby budowania opozycji, poszukuje nowego połączenia
bez „konsyliacyjnych ustępstw” (bez złotego środka chciałoby się dopowie-
dzieć) dla cech stanowisk „głęboko przeciwnych” sobie, nie do pogodzenia.
Dzięki temu dokonuje się proces wręcz modelowo reprezentujący cechy
„wielkich rewolucji symbolicznych” (tamże, s. 131), w których niemożliwe
staje się możliwe dzięki przekroczeniu dominującej zasady „strukturalnego
wykluczania”. Trop ten został przytoczony jako przesłanka przekonania
analogicznego do autora Pani Bovary, w ujęciu Bourdieu: w przestrzeni
symbolicznej XX wieku dokonuje się na różne sposoby ten sam proces (jak
się okazuje fałszywy) unieważniania sztywności i pełności opozycji, jakie
narzucają się w myśleniu i w działaniu humanistycznym. Ich zantagoni-
zowane bieguny zgodnie uczestniczą w procesie redukowania możliwości
i zamykania drogi do życiodajnego, twórczego, wartościowego sięgania po
pozycje „niemożliwe”, a konieczne zarazem.
Bourdieu podkreśla także niezwykle istotny wysiłek przezwyciężania
dominujących schematów myślowych, które często „unicestwiają autorów
wielkich rewolucji symbolicznych” (tamże, s. 145). Istotą tych schematów
są „pary specyficznych opozycji”, czyniące ich przeciwstawne bieguny
„wspólnikami” (adversaires complices) w „ograniczaniu pola prawomocnej
dyskusji”, w niedopuszczaniu stanowisk wykraczających poza ich ramę,
jako absurdalnych i niemożliwych (tamże).
„Jak pole artystyczne, każde uniwersum wiedzy ma swoją specyficzną doxa,
zbiór przesłanek nierozdzielnie poznawczych i wartościujących, których ak-
ceptacja wynika z samej przynależności do niego. Są to wielkie zobowiązujące
opozycje, które, paradoksalnie, jednoczą tych, których sobie przeciwstawiają,
26
jako że trzeba wspólnie je przyjmować, żeby być w stanie w stosunku do nich
pod jakimś względem się przeciwstawić” (tamże).
Tymczasem dodajmy – nie wolno zapominać, że podstawowa trudność
aksjologiczna w naszym odnoszeniu się do drugiego człowieka, a tym bardziej
w zakresie brania odpowiedzialności za nasze czyny oraz relacje między ich
intencją a skutkami, nie tyle polega na czytelnym i jednoznacznym zdefinio-
waniu dobra przeciwstawionego wykluczanemu przez nas – intencjonalnie
i efektywnie – złu, ale tkwi w bolesnym, ryzykownym i niepewnym rachunku
sumienia, dotyczącym szans na możliwe minimalizowanie w naszym działaniu
błędu i krzywdy (przy czym czyste sumienie jest jedynie przejawem braku
wyobraźni moralnej i zdolności poczuwania się do winy); trudność ta polega
też na wyborze zawsze mniejszego zła bez niezbędnej miary, na wybieraniu
między dobrami, z których jedno często musi być realizowane kosztem dru-
giego; na ciągłym powrocie konieczności krytycyzmu wobec własnych iluzji
i przesądzeń; na stałym, otwieraniu się przestrzeni pytań, wraz z przyrostem
skali odpowiedzi, a zatem eskalacji niewiedzy, mimo gromadzenia wiedzy.
Figura Syzyfa walczącego nie o wtoczenie kamienia, ale o godność, czy Ody-
seusza zmagającego się z dwiema jednoczesnymi pułapkami: sześciogłowego
potwora Scylli (Skylli) i wiru Charybdy, współwystępujących i dopełniających
się niebezpieczeństw, to tylko symbole znacznie bardziej polimorficznych sy-
tuacji. Przypomnijmy, dodatkową komplikacją, polegającą na mniejszym złu,
jest pójście za radą Kirke – Odyseusz przyjmuje rozwiązanie uwzględniające
asymetrię zaistniałej sytuacji i zbliża się bardziej do potwora niż do wiru; tym
samym traci tylko sześciu ludzi, zamiast stracić wszystkich.
Zawód niemożliwy, sytuacja niemożliwa – to tragiczne i ironiczne zarazem.
Tragizm ma charakter ontologiczny i aksjologiczny. Wymaga rozpozna-
nia niewygodnych, paradoksalnych aspektów ludzkiej kondycji zarówno
tego, kto pomocy potrzebuje, jak i tego, kto pragnie jej udzielić. Tak więc
przesłanką mojego myślenia o uwarunkowaniach zarządzania humani-
stycznego jest wizja uwikłania (np. pracy socjalnej) w tragizm i ironię
zawodu niemożliwego. Dodam zarazem, że niemożliwość w proponowanej
perspektywie nie ma charakteru czysto pragmatycznego, dającego się
eliminować, czy choćby osłabiać wysiłkami proceduralnymi lub metodycz-
nymi. Niemożliwość ta ma charakter ontologiczny, wpisany w strukturę
antropologiczną kondycji ludzkiej, z jednej strony, a aksjologiczną i sta-
nowiącą o złożoności świata wartości – z drugiej. Niemożliwość ta okre-
śla skalę trudności, ale przede wszystkim stopień odpowiedzialności za
27
dochowanie wierności wyzwaniu wpisanemu w jej podłoże aksjologiczne.
Racjonalność działania nie jest ani obietnicą sukcesu, ani nie dysponuje
mierzalnymi kryteriami pewności zbliżania się do niego – i to nie tylko
dlatego, że efekty podejmowanego wysiłku są zawsze odroczone w czasie,
ale dlatego, że podlegają definicjom sytuacji nie dającym się kontrolować
przez czynniki w pełni uspójnianych oraz koordynowanych wpływów.
Literatura
Bourdieu P. (2001): Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, przekład
Andrzej Zawadzki. Wyd. Universitas, Kraków.
Bourdieu P. (2003): Méditationes pascaliennes, édition revuée et corrigée, Éditions
Derrida J. (1988): Cogito i historia szaleństwa, przełożył Tadeusz Komendant
du Seuil, Paris.
„Literatura na Świecie”, nr 6.
nictwo Znak, Kraków.
Elzenberg H. (1994): Kłopot z istnieniem. Aforyzmy w porządku czasu. Wydaw-
Freud Z. (1994): Poza zasadą przyjemności. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Kołakowski L. (1994): Obecność mitu. Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław.
Siemek M. J. (1982): Filozofia, dialektyka, rzeczywistość. Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa.
28
WSTĘP DO PROBLEMU FENOMENOLOGII
CZYTANIA
(uwagi nie tylko seminaryjne)1
Dedykuję Oldze i Monice
Ostatecznie rozstrzyga wartość dla życia
Nietzsche2
Wstęp
Poniżej próbuję spojrzeć na czytanie jako problem pedagogiki kultury
i filozofii edukacji. Czytanie może być traktowane jako sp
Pobierz darmowy fragment (pdf)