Darmowy fragment publikacji:
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011
Recenzent:
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski
Redakcja wydawnicza:
Iwona Baturo
Opracowanie typografi czne:
Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Publikacja sfi nansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
ISBN 978-83-7587-657-4
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47
www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2011
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Spis treści
Wstęp .......................................................................................................... 11
Rozdział 1
Szkoła .......................................................................................................... 15
1. Teorie szkoły ............................................................................ 15
1.1. Szkoła w perspektywie socjologicznej ................................ 16
1.2. Szkoła w perspektywie ideologii edukacyjnych ................. 20
1.3. Szkoła w perspektywie organizacyjnej ............................... 24
2. Krytyka i kryzys szkoły ............................................................. 29
3. Polska szkoła w kontekście badań pedagogicznych .................. 33
Rozdział 2
Klimat i kultura organizacyjna szkoły ........................................................ 41
1. Pojęcia „klimat” i „kultura” ...................................................... 41
1.1. Klimat społeczny ............................................................... 42
1.2. Kultura .............................................................................. 50
2. Klimat i kultura szkoły jako kategoria badawcza ...................... 54
3. Model kultury organizacyjnej Scheina ...................................... 55
Rozdział 3
Metodologia badań .................................................................................... 59
1. Problematyka badań ................................................................. 60
2. Model badawczy ....................................................................... 65
2.1. Model badań jakościowych ................................................ 66
2.2. Paradygmaty badań jakościowych ..................................... 68
2.3. Tradycje badań jakościowych ............................................ 70
2.4. Metody i strategie zbierania danych .................................. 72
3. Przebieg i organizacja badań ................................................... 74
3.1. Zbieranie materiału badawczego ....................................... 75
3.2. Analiza materiału badawczego .......................................... 78
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
6
Spis treści
Rozdział 4
Związki szkoły z otoczeniem ...................................................................... 81
1. Obraz szkoły ............................................................................. 83
1.1. Szkoła mała – misja ........................................................... 83
1.2. Szkoła mała – wizerunek ................................................... 86
1.3. Szkoła duża – misja ........................................................... 89
1.4. Szkoła duża – wizerunek ................................................... 95
2. Powiązania z innymi instytucjami ............................................ 99
2.1. Powiązania szkoły małej .................................................... 99
2.2. Powiązania szkoły dużej .................................................... 105
3. Granice między szkołą a światem zewnętrznym ...................... 109
3.1. Szkoła mała a świat zewnętrzny ....................................... 109
3.2. Szkoła duża a świat zewnętrzny ......................................... 114
4. Związki szkoły z otoczeniem – podsumowanie ........................ 116
Rozdział 5
Ludzka natura ............................................................................................. 121
1. Relacje między nauczycielem a uczniem
w procesie kształcenia ............................................................... 122
1.1. Relacje w szkole małej ....................................................... 123
1.2. Relacje w szkole dużej ....................................................... 128
2. Udział uczniów, nauczycieli, rodziców i pracowników
administracyjnych w życiu szkoły ............................................. 135
2.1. Uczestnictwo w życiu szkoły małej .................................... 135
2.2. Uczestnictwo w życiu szkoły dużej .................................... 142
3. Model ucznia preferowany w badanych szkołach ..................... 152
3.1. Model ucznia w szkole małej ............................................. 152
3.2. Model ucznia w szkole dużej ............................................. 154
4. Założenia dotyczące natury ludzkiej w badanych szkołach –
podsumowanie ......................................................................... 156
Rozdział 6
Prawda i czas .............................................................................................. 161
1. Założenia dotyczące prawdy w badanych szkołach ................... 163
1.1. Prawda w szkole małej ...................................................... 163
1.2. Prawda w szkole dużej ....................................................... 164
2. Założenia dotyczące czasu w badanych szkołach ...................... 167
2.1. Czas w szkole małej ........................................................... 167
2.2. Czas w szkole dużej ........................................................... 168
3. Założenia dotyczące prawdy i czasu w badanych szkołach –
podsumowanie ......................................................................... 171
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Spis treści
7
Rozdział 7
Związki między lud(cid:256)mi ............................................................................... 173
1. Dystrybucja statusu w badanych szkołach ................................ 174
1.1. Status w szkole małej ......................................................... 174
1.2. Status w szkole dużej ......................................................... 177
2. Dystrybucja władzy w badanych szkołach ................................ 182
2.1. Władza w szkole małej ...................................................... 182
2.2. Władza w szkole dużej ...................................................... 186
3. Życie społeczne w badanych szkołach ...................................... 192
3.1. Społeczności szkoły małej ................................................. 192
3.2. Społeczności szkoły dużej .................................................. 195
4. Założenia dotyczące związków między ludźmi
w badanych szkołach – podsumowanie .................................... 198
Zakończenie ................................................................................................ 201
Bibliografi a .................................................................................................. 209
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Dziękuję profesor Dorocie Klus-Stańskiej za inspirację do napisania tej pracy,
profesorowi Henrykowi Mizerkowi za opiekę naukową,
społeczności szkoły małej i du(cid:258)ej, (cid:258)e przyjęły mnie z (cid:258)yczliwością,
mojemu mę(cid:258)owi, Tomkowi, i dzieciom: Agnieszce, Zuzannie i Michałowi,
za cierpliwość i codzienne wspieranie
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
Pisanie o szkole jest ryzykiem, bo jak(cid:258)e uogólnić spostrze(cid:258)enia, jak ocenić gene-
ralnie? Ka(cid:258)da krytyka krzywdzi kogoś, ka(cid:258)da pochwała dla kogoś będzie niezasłu(cid:258)o-
na. Ka(cid:258)da obserwacja niepełna, ka(cid:258)da reguła (cid:258)ądać będzie dopełnienia wyjątkami.
(Kruszewski, Zrozumieć szkołę).
Szkoła jest miejscem, w którym człowiek spędza kilka lat swego mło-
dego życia, jest rzeczywistością znaną każdemu. Jest także żywym organizmem,
wytwarzającym swoistą kulturę i reguły, według których funkcjonują jego uczest-
nicy. Studiując rozprawy pedagogiczne, często odnosi się wrażenie, że edukację
zawieszono w nich w teoretycznej rzeczywistości, gdzie mówi się o nauczaniu,
uczeniu się, nauczycielu, uczniu, ale zapomina o miejscu, w którym to kształcenie
jest realizowane. Antropologiczna teoria kultury akcentuje jej wieloznaczność,
wielogłosowość (Burszta, 1998). Szkoła w takim ujęciu zyskuje wiele znaczeń;
staje się miejscem spotkania (Kawecki, 1992), środowiskiem życia (Wawrzy-
niak-Beszterda, 2002), agendą socjalizacji (Sawisz, 1989), miejscem urabiania
politycznego (Kwieciński, 1995), systemem sprzęgniętych ze sobą wierzeń i idei
(Tuohy, 2002) czy areną rytuałów (McLaren, 1994).
Kultura w antropologicznym ujęciu poddaje się różnorodnym, jednakowo
uprawnionym interpretacjom (Burszta, 1998). Istnieje grupa autorów szczególnie
szkołą zainteresowanych. Badania Zbigniewa Kwiecińskiego (1995, 2000, 2002),
Krzysztofa Kruszewskiego (1993), Krzysztofa Konarzewskiego (1995), Magdale-
ny Karkowskiej i Wiesławy Czarneckiej (2000), Magdaleny Karkowskiej (2005),
Doroty Klus-Stańskiej (2000, 2004a), Ireneusza Kaweckiego (1992, 2000) oraz
innych osób zajmujących się szkołą w jej realnym wymiarze są na to najlepszym
dowodem. Ciągle jednak o wielu pedagogach można powiedzieć za K. Kona-
rzewskim, iż: „zakładają, że nie to jest ważne i godne badawczego trudu, co się
w szkołach dzieje, ale to, co się w nich dziać powinno” (Konarzewski, 1995, s. 9).
Przemiana ustrojowa, która dokonała się w Polsce na przełomie lat osiem-
dziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, umożliwiła spojrzenie na
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
12
Wstęp
szkołę z odmiennych perspektyw badawczych (Hejnicka-Bezwińska, 1997, s. 9).
Zmiana dokonała się w koncepcji nauki, koncepcji wiedzy i nowego paradygma-
tu metodologicznego. Pozwoliło to podjąć próby opisania tych obszarów eduka-
cji, które dotąd nie były zbadane z braku możliwości metodologicznych. Jednym
z takich obszarów była szkoła, a dokładniej jej kultura.
Kultura szkoły jest układem wyuczonych zachowań i rezultatów zachowań
(Linton, 2000, s. 47). Jest sytuacją zastaną dla wszystkich wchodzących do szko-
ły, jest także efektem funkcjonowania ludzkiej społeczności (Kłoskowska, 1980,
s. 28). Staje się sposobem życia, który jest własnością czy przymiotem różnych
zespołów jednostek (Burszta, 1998, s. 48). Tak rozumiana kultura jest właściwo-
ścią każdej pojedynczej szkoły. Precyzyjniejszym pojęciem niż „kultura szkoły”
wydaje się więc pojęcie „kultur szkoły” bądź „kultura konkretnej szkoły”.
Życie codzienne widziane w nowej perspektywie badawczej okazało się istot-
nym wymiarem rzeczywistości, godnym poznania naukowego. Przejawy tego
życia, niosące ze sobą wiedzę o tym, co nim kieruje i jakie mechanizmy nim rzą-
dzą, stały się cennym źródłem informacji, podstawą budowania rozległej wiedzy
na temat szkoły, niemożliwej do zdobycia innym metodami. Życie codzienne,
jak piszą Peter L. Berger i h omas Luckmann, jest „interpretowaną przez ludzi
rzeczywistością, która jawi się w formie spójnego świata” (Berger, Luckmann,
1983, s. 49). Badając więc życie codzienne, odkrywamy światy poszczególnych
ludzi, a tym samym odkrywamy świat szkoły poprzez badanie jej codzienności.
W ten sposób możemy obserwować i opisywać kulturę szkoły.
Jedyną właściwą metodą odkrywania tak szerokiego i wielokontekstowego
obszaru badawczego wydaje się być etnografi a, która u samych źródeł swego ist-
nienia służyła odkrywaniu obcych kultur. Aby jednak opis etnografi czny wypeł-
nił możliwie intensywnie pole badawcze, nie pozostawiając w nim białych plam,
posłużono się mapą mentalną zaczerpniętą z teorii kultury organizacji. Model
Edgara Scheina porządkował i wyznaczał w niej dość szczegółowo obszary ba-
dawcze, wyodrębniając w kulturze trzy poziomy: poziom założeń, poziom war-
tości i poziom wytworów (artefaktów). Wytwory są najbardziej zauważalnym
poziomem kultury i jednocześnie efektem założeń. Dzięki ich obserwacji można
odkrywać i opisywać założenia, które tworzą kulturę organizacji. W ten właśnie
sposób powstał obraz kultury organizacyjnej szkoły, a właściwe dwóch szkół:
małej i dużej.
Książka składa się części teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna zawar-
ta jest w dwóch rozdziałach. Pierwszy poświęcono teoriom szkoły, prezentując
trzy perspektywy: socjologiczną, ideologiczną i organizacyjną. Omówiono także
zjawiska kryzysu i krytyki szkoły oraz zamieszczono przegląd polskich badań pe-
dagogicznych dotyczących szkoły. W drugim rozdziale omówiono pojęcia klima-
tu i kultury jako kluczowych w poznawaniu rzeczywistości szkoły, a jednocześnie
przynależnych wielu dyscyplinom, od psychologii społecznej przez prakseologię
i pedagogikę resocjalizacyjną po antropologię. Kolejny rozdział poświęcono pre-
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
13
zentacji przedmiotu i celu badań oraz założeń metodologicznych, przedstawiono
model i przegląd tradycji badań jakościowych oraz omówiono wybraną metodę
badawczą i strategię badań. Rozdziały od czwartego do siódmego przeznaczono
na prezentację wyników badań empirycznych. Opisano w nich założenia kultury
organizacyjnej badanych szkół według przyjętego modelu kultury organizacyj-
nej E. Scheina. Są to kolejno: założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem
(rozdział czwarty), natury ludzkiej (rozdział piąty), prawdy i czasu (rozdział szó-
sty) oraz związków między ludźmi (rozdział siódmy).
Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu
ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym
założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego or-
ganizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na
odkrycie tej wielokontekstowej całości.
[...] kultura jako zespół sądów i przekonań [...] to w ogromnej mierze nieuświa-
damiany przewodnik po rzeczywistości społecznej ka(cid:258)dej grupy (Burszta, 1998,
s. 52).
Praca jest odpowiedzią na postulowaną przez wielu autorów potrzebę cało-
ściowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej codziennego życia (Surzykie-
wicz, 2000; Berger, Luckmann, 1983; Katz, Kahn, 1979). Jak pisze przytoczony
na początku Krzysztof Kruszewski: „pisanie o szkole jest ryzykiem”. Ryzyko to
podjęto z nadzieją, że etnografi czny opis kultury szkoły, według przyjętych za-
łożeń teoretycznych i metodologicznych, będzie przyczynkiem do lepszego jej
(z)rozumienia.
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Rozdział 1
Szkoła
1. Teorie szkoły
Szkoła, w znaczeniu wywiedzionym z greckiego rodowodu, to zorga-
nizowany sposób spędzania czasu; wyraz scholé, oznaczał pierwotnie czas wolny,
a potem zabawianie się dysputą w czasie wolnym (Długosz-Kurczabowa, 2003,
s. 481).
Wincenty Okoń defi niuje szkołę jako:
[...] instytucję oświatowo-wychowawczą zajmującą się kształceniem i wychowa-
niem [...], stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz
kompetencji oświatowo-wychowawczych i programów (Okoń, 1984, s. 299).
Taki sposób przedstawienia wskazuje, że na szkołę można spojrzeć z kilku
perspektyw. Pierwsza część defi nicji: „szkoła to instytucja oświatowo-wychowaw-
cza”, pozwala spojrzeć na szkołę z perspektywy organizacyjnej: szkołę można
przyrównać do instytucji, która rządzi się własnymi prawami i regułami, wytwa-
rza wspólny produkt oraz dotyczy ludzi połączonych więzami instytucjonalny-
mi. Druga część defi nicji: „[...] przyjęte w danym społeczeństwie cele i zadania
[...]”, wskazuje na perspektywę socjologiczną edukacji, sposób, w jaki rozumie
się zależność między szkołą a społeczeństwem. Kolejny człon: „[...] stosownie
przyjęte w danym społeczeństwie cele i zadania oraz kompetencje oświatowe
i programy”, proponuje widzenie szkoły w perspektywie ideologii edukacyj-
nych, które determinują kształt i obraz szkoły funkcjonującej w danym państwie.
Zgodnie z analizą powyższej defi nicji omówione zostaną owe trzy perspekty-
wy rozumienia szkoły. Modyfi kacji ulegnie jedynie kolejność: najpierw przedsta-
wiona zostanie perspektywa socjologiczna, następnie ideologiczna, a na końcu –
organizacyjna.
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
16
Rozdział 1. Szkoła
1.1. Szkoła w perspektywie socjologicznej
U źródeł spojrzenia na szkołę w perspektywie socjologicznej leżą za-
gadnienia dotyczące relacji między jednostką a społeczeństwem oraz kwestie
porządku społecznego i funkcji, które szkoła w społeczeństwie spełnia bądź po-
winna spełniać. Ten sposób patrzenia koncentruje się na pytaniach: jakie jest
miejsce jednostki w społeczeństwie; jakie istnieją zależności między jednostką
a społeczeństwem; jakie zadania mają do wykonania wobec społeczeństwa orga-
nizacje będące pośrednikiem między społeczeństwem a jednostką?
Problem edukacji to stary problem polegający na tym, jak przystosować jed-
nostkę do społeczeństwa w ten sposób, by zachować wolność indywidualną, zara-
zem stabilność społeczną i sprawiedliwość (Monroe, cyt. za: Janowski, 2003, s. 22).
Należy podkreślić, że proponowane poniżej trzy perspektywy spojrzenia na
szkołę są jedynie „narzędziem heurystycznym” (Feinberg, Soltis, 2000, s. 16),
które pokazuje sposoby podejścia do zagadnienia. Nie są to natomiast rozdzielne
szkoły myślenia, które odgórnie etykietują rzeczywistość.
Perspektywa funkcjonalizmu
Émile Durkheim skonstruował i opisał system relacji między jednostką
a społeczeństwem oraz wynikające z niego zagadnienia porządku społecznego
i miejsce w tym porządku instytucji społecznych, także szkoły. Najważniejszą
ideą w poszukiwaniu źródeł porządku społecznego był dla niego prymat społe-
czeństwa nad jednostką: „społeczeństwo rządzi nami, ponieważ jest poza nami
i ponad nami” (Durkheim, cyt. za: Meighan, 1993, s. 256). Struktura społeczna
była przez Durkheima traktowana jako wyznacznik losów jednostki. Jednostka
stawała się narzędziem w ręku społeczeństwa:
[...] to społeczeństwo szkicuje w nas portret człowieka, jakim powinniśmy być,
i w tym portrecie wszystkie osobliwości organizacji społeczeństwa są odzwiercie-
dlone (Durkheim, cyt. za: Szymański, 2004, s. 55).
Ten portret zawierał całość wierzeń i uczuć wspólnych obywatelom danego
społeczeństwa, budował kodeks który kształtował zasady porządku moralnego
i tworzył „zbiorowe lub powszechne sumienie” (Durkheim, cyt. za: Meighan,
1993, s. 257). Każda instytucja społeczna, a zwłaszcza szkoła, ma za zadanie roz-
powszechniać obowiązujący system wartości, umożliwiając w ten sposób ciągłość
społeczeństwa, które, według Durkheima:
[...] mo(cid:258)e przetrwać tylko wtedy, jeśli wśród jego członków istnieje dostateczny
stopień jednorodności. Edukacja uwiecznia i wzmaga tę jednorodność przez wpa-
janie dziecku – od początku – zasadniczych podobieństw, których wymaga (cid:258)ycie
zbiorowe (Durkheim, cyt. za: Meighan, 1993, s. 257).
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Teorie szkoły
17
Tak rozumiana szkoła jest w społeczeństwie siłą zachowawczą i integrującą, sta-
je się narzędziem przygotowującym nowe pokolenia do typowych ról społecznych.
Szczególnym przykładem szkoły rozumianej w perspektywie Durkheima jest
szkoła zaspokajająca potrzeby społeczeństwa przemysłowego, opisana przez Alvi-
na Toffl era (1985). Społeczeństwo tak zwanej drugiej fali (nazwa nadana przez
Toffl era, a określająca społeczeństwo przemysłowe) stworzyło szkołę wzorowaną
na modelu fabryki, której zadaniem było przygotowanie dzieci do życia fabrycz-
nego, gdyż „przestawienie się ludzi dojrzałych na pracę w fabryce było niemal
niemożliwe” (Toffl er, 1985, s. 57). Szkoła wywodząca się z takich założeń miała
dwa programy: jawny, którego zadaniem było nauczenie czytania, pisania, liczenia
i przekazanie znikomej wiedzy z innych dziedzin, oraz ukryty: obejmujący punktu-
alność, posłuszeństwo i umiejętność wykonywania rutynowej, powtarzalnej pracy
(Toffl er, 1985, s. 57). Ten sposób rozumienia relacji między szkołą a społeczeń-
stwem defi niował szkołę jako instytucję służącą państwu. Jej celem były uspołecz-
nienie jednostek i sprawienie, żeby były one produktywne (por. Nowosad, 2003,
s. 18). „W szkole-fabryce uczniowie uczą się, jak być pracownikami, konsumenta-
mi, podatnikami i związkowcami” (Feinberg, Soltis, 2000, s. 15). Szkoła widzia-
na w ten sposób staje się miejscem, gdzie społeczne uczenie się jest realizowane
za pomocą modelowania i naśladownictwa, a sposobem edukacji jest transmisja
dziedzictwa kulturowego (por. Dylak, 1995, s. 20). Taką szkołę uznać należy za
instrument formowania społeczeństwa, dopatrując się w niej jednego z najważ-
niejszych czynników przekształcania życia (por. Nowosad, 2003, s. 19, s. 25).
Perspektywa socjologiczna Durkheima w literaturze przedmiotu jest różnie
nazywana. Walter Feinberg i Jonas F. Soltis tak rozumianą szkołę opisują jako
funkcjonalną (Feinberg, Soltis, 2000, s. 20), Dale Carlson (cyt. za: Dylak, 1995,
s. 20) określa ten nurt jako ekonomiczny funkcjonalizm, Mirosław J. Szymański
nazywa taką perspektywę Durkheimowską (2004, s. 55), a Roland Meighan –
strukturalistyczną lub funkcjonalizmu strukturalnego (1993, s. 262).
Perspektywa interpretacyjna
Odmienny sposób spojrzenia na relację jednostki i społeczeństwa ma swoje
źródło w pracach Maxa Webera. W perspektywie nazywanej przez Szymańskie-
go Weberowską (2004, s. 56) to aktywność ludzi i ich inicjatywa kształtuje sys-
temy społeczne. Perspektywa ta opisuje świat ludzi jako rzeczywistość kreowaną.
Człowiek, a nie społeczeństwo, staje się osią rzeczywistości. Akcent zostaje prze-
niesiony od sił odgórnych, sterujących porządkiem społecznym, do sił oddolnych,
ten porządek kształtujących.
Człowiek staje w centrum i on kreuje rzeczywistość poprzez nadawanie zna-
czeń. Ludzkie społeczności budują interpretacje rzeczywistości, w której przycho-
dzi im (cid:258)yć, tworzą pewne wyobra(cid:258)enia na temat siebie samych, tworzą modele po-
stępowania i prze(cid:258)ywania świata, tworzą kulturę (Krzemiński, 1986, s. 10).
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
18
Rozdział 1. Szkoła
Do głosu dochodzi subiektywizm, w opozycji do obiektywizmu perspektywy
Durkheimowskiej. Analiza socjologiczna koncentruje się tu na osobistym wymiarze
rzeczywistości. Interpretatywiści większą wagę przykładają do tu i teraz, preferując
zamiast perspektywy globalnej lokalną (Feinberg, Soltis, 2000, s. 76). Kluczowe
staje się zrozumienie życia codziennego, tej „interpretowanej przez ludzi rzeczywi-
stości, która jawi się w formie spójnego świata” (Berger, Luckmann, 1983, s. 49).
Takie podejście kładzie nacisk na „ludzką zdolność do rozpoznawania i wpływania
na otaczający świat i role, które są w nim odgrywane” (Meighan, 1993, s. 273).
[...] Porządek społeczny nie jest częścią natury rzeczy i nie mo(cid:258)e być wywiedzio-
ny z praw przyrody. Istnieje on wyłącznie jako wytwór ludzkiego działania (Berger,
Luckmann, 1983, s. 93).
Koreluje z tym teoria symbolicznego interakcjonizmu George’a H. Meada,
według której ludzie podlegający całemu splotowi uwarunkowań społecznych są
jednocześnie samoświadomymi indywidualnościami i rozwijają swoje niepowta-
rzalne osobowości (Krzemiński, 1986, s. 11).
Podejście interpretacyjne tworzy perspektywę odmiennego spojrzenia na
szkołę. Nie odpowiada na pytanie: czy to szkoła służy społeczeństwu, czy czło-
wiek szkole. W interakcjonizmie bowiem: „organizacja społeczna, choć wyzna-
cza ramy, w których przebiega działanie grupowe, ale tego działania nie determi-
nuje” (Kawecki, 1992, s. 110). Szkoła staje się w takiej koncepcji miejscem, gdzie
grupy i jednostki reagują na podstawie lokalnych reguł gry.
Szkoła jest pewną społecznością, zanurzoną w kontekście społecznym. Na spo-
łeczność tę składają się ludzie i ramy, w jakich odbywa się ich współ(cid:258)ycie (Kona-
rzewski, 1995, s. 10).
Szkoła jest miejscem spotkania, według Ireneusza Kaweckiego, „równocze-
snych i autonomicznych podmiotów” (1992, s. 111). Podobne podejście do rela-
cji szkoły (tu uczenia się) i społeczeństwa proponuje Margaret Mead, wysuwając
na pierwszy plan w procesie nauczania – uczenia społeczny kontekst i przypisując
mu większą wagę niż treści przekazu (por. Bauman, 2000, s. 225). Socjalizacja
w takiej szkole jest uczeniem się gry, w jaką grają ludzie i społeczeństwo, oraz
nabywaniem umiejętności, jak w tej grze uczestniczyć.
W takiej perspektywie szkoła uwalnia się z „gorsetu użyteczności” (Dylak,
1995, s. 21), staje się miejscem analizy człowieka, jego zdolności, możliwości
i potrzeb. Jest więc, odmiennie niż szkoła technologiczna, instytucją humani-
styczną, proponującą wejrzenie do wnętrza jednostki, zapewnienie jej znacznej
wolności i wypływającej z tej wolności odpowiedzialności. Szkoła taka koncen-
truje się na kooperacji, powszechnym dobru, zasadach etycznych, pluralizmie,
samorealizacji. O ile więc w szkole technologicznej koncentrowano się na pro-
dukcie i rywalizacji, o tyle w szkole humanistycznej akcent położono na pro-
ces i współpracę.
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Teorie szkoły
19
Z koncepcji szkoły humanistycznej wywodzi się szkoła widziana z perspek-
tywy interpretacyjnej. Szkoła jest w niej rozumiana w kontekście społecznym,
jako miejsce, w którym żyje młody człowiek. Dla uczniów szkoła to „obszar do-
świadczeń, wzorzec do działań, aktywności, ról i ludzkich stosunków” (Bronfen-
brenner, cyt. za: Wawrzyniak-Beszterda, 2002, s. 26). Szkoła pojmowana w ten
sposób staje się interesująca badawczo nie ze względu na możliwość odkrywania
uniwersalnych praw i wzorców, które da się odnieść do wszystkich kultur, ale ze
względu na swoją specyfi czność, zgodnie z którą defi niowane są reguły i znacze-
nia przyjęte w kulturze danej grupy. Zadaniem badawczym jest tu opisanie tego,
co dzieje się w konkretnej szkole. Tym samym do głosu dochodzi fenomen poje-
dynczej placówki, a nie szkoły rozumianej i analizowanej jako pojęcie ogólne.
Perspektywa konfl iktu
Zbudowana głównie na myśli fi lozofi cznej Karola Marksa, teoria konfl iktu
traktuje rzeczywistość jako świat zewnętrznych, sterujących jednostką sił. „Kon-
sekwencja i porządek w społeczeństwie stoją na fundamencie siły i ograniczeń,
na dominacji niektórych i podległości innych” (Dahrendorf, cyt. za: Meighan,
1993, s. 286). Teoria konfl iktu powraca do pytania, na które odpowiada także
socjologia Durkheima: co powoduje ciągłość i spójność społeczeństwa? Perspek-
tywa funkcjonalizmu podstawę trwałości i jednorodności społeczeństwa widziała
w porządku społecznym danym jako norma uniwersalna, dla zwolenników teorii
konfl iktu siłą porządkującą jest natomiast
[...] proces dyskutowanych interakcji między lud(cid:256)mi, klasowych walk i narzu-
cania porządku przez tych, którzy wygrali tę walkę i mają władzę (Meighan,
1993, s. 286).
Kluczowymi pojęciami teorii konfl iktu są: klasa społeczna, walka klas i wła-
dza. Do kategorii opisujących porządek społeczny ekspansywnie wkracza władza
jako siła porządkująca życie społeczne. Relacja władzy i podległości jest w teorii
konfl iktu podkreślana jako centralny przekaz porządku społecznego podtrzymy-
wany między innymi przez szkołę.
Teoria konfl iktu, odmiennie niż funkcjonalizmu, patrzy na edukację jako na
siłę, która porządek społeczny nie tyle utrzymuje, co kształtuje, dzieląc społeczeń-
stwo na klasę rządzącą i klasę rządzoną. Szkoła pozostaje tu w służbie klasy do-
minującej, jej zadaniem jest utrzymanie pożądanego podziału społecznego. O ile
więc zadaniem szkoły w perspektywie Durkheimowskiej było przygotowanie do
pełnienia ról w społeczeństwie, o tyle w perspektywie marksistowskiej jej zadaniem
jest przygotowanie do pełnienia ról z góry zaplanowanych przez grupę rządzącą.
System edukacyjny jest subtelnie stopniowaną hierarchią władzy i kontroli,
w której relacjami między uczestnikami rządzi raczej konkurencja ni(cid:258) kooperacja,
a berło dzier(cid:258)y zewnętrzny system nagradzania – płace w przypadku ekonomii
i stopnie w przypadku szkół (Bowles i Gintis, cyt. za: Meighan, 1993, s. 301).
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
20
Rozdział 1. Szkoła
Szkoła staje się miejscem utrzymywania podziałów klasowych nie ze względu
na treść jaką przekazuje, ale ze względu na formę. Szkoła, zdaniem marksistów,
jest poważnym czynnikiem stałości ładu społecznego (z powodu utrwalania nierów-
ności społecznych), rządową agendą oświatową, dzięki czemu wzmacnia siłę klasy
panującej. Szkolnictwo jest orężem w rękach tych, którzy mają władzę. Wielu bada-
czy, zwolenników teorii konfl iktu, nie uważa się za marksistów (nazwa zaczerpnięta
od nazwiska sztandarowego fi lozofa teorii), a za „socjologów konfl iktu”. Czerpiąc
więc z idei teorii konfl iktu, budują oni własne koncepcje funkcjonowania szkoły.
Do klasycznych teorii wyrastających z teorii konfl iktu zalicza się choćby koncepcję
przemocy symbolicznej (violence symbolique) Pierre’a Bourdieu (Szymański, 2004,
s. 34). Koncepcja ta głosi, że szkoła jest przekazicielem kapitału kulturowego na-
rzucanego przez warstwy uprzywilejowane. Habitus rozumiany jako system wzorów
kierowniczych, które w określonych sytuacjach mogą generować określone prak-
tyki (Sawisz, 1978, s. 244), jest odległy od codziennych doświadczeń i stylu życia
rodzin robotniczych i chłopskich. Szkoła więc, aby go przekazać, musi uciekać się
do przemocy symbolicznej (Szymański, 2004, s. 97; Kwieciński, 1990, s. 103; Kar-
kowska, 2005, s. 71). W tym rozumieniu szkoła staje się instrumentem reproduk-
cji opisanego wyżej porządku społecznego wynikającego z walki klas (Szkudlarek,
2004, s. 367). Ten swoisty mechanizm dominacji wpisany w instytucje i praktyki
dominacyjne, a szerzej w praktyki kulturowe, stał się także podstawą koncepcji Ba-
sila Bernsteina. Autor ten w nurcie teorii konfl iktu wyprowadza tezę o używaniu
języka w szkole jako narzędzia władzy. Język, którym szkoła operuje w tak zwanym
kodzie rozwiniętym, pozwala korzystać z wiedzy jedynie tym dzieciom, które w tym
kodzie operują. W domyśle chodzi o dzieci z wyższych warstw społecznych, które
w środowisku domowym używają kodu rozwiniętego. Na przeciwległym biegunie
sytuuje się kod ograniczony dostępny dzieciom z niższych klas społecznych. Szkoła
nie daje więc szans rozwojowych tym ostatnim, a posługując się językiem w ko-
dzie rozwiniętym, utrwala klasowy porządek społeczny (Bernstein, 1990, s. 220).
Opisane powyżej koncepcje nie wyczerpują rozważań wyrastających z teorii
konfl iktu. Są jedynie przykładami ilustrującymi szerokie spektrum nowych kon-
cepcji budowanych na idei teorii konfl iktu.
1.2. Szkoła w perspektywie ideologii edukacyjnych
Ideologia jest zwykle rozumiana jako:
[...] system poglądów, idei, pojęć politycznych, społecznych, prawnych, etycznych,
religijnych i fi lozofi cznych jednostki lub grupy ludzi w określonym czasie, miejscu
i warunkach, zwłaszcza społecznych (Tokarski, 1980, s. 295).
Socjologiczne pojmowanie ideologii można sprowadzić do „szerokiego zbio-
ru idei i poglądów o świecie wyznawanych przez grupy ludzi” (Meighan, 1993,
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Teorie szkoły
21
s. 194). Gerald L. Gutek proponuje cztery perspektywy defi nicyjne ideologii
przebiegające w porządku czasowym: interpretacja przeszłości, uzasadnienie te-
raźniejszości, koncepcja przemiany, strategia działania (Gutek, 2003, s. 146).
Ideologia edukacyjna jest zawężeniem owego poglądu na świat do poglądu na
edukację i szkołę.
Ideologię edukacyjną mo(cid:258)na zdefi niować jako zbiór idei i przekonań wyznawa-
nych przez grupę ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa,
a tak(cid:258)e nieformalnych aspektów edukacji (Meighan, 1993, s. 200).
Jeszcze węższe rozumienie ideologii proponują Lawrence Kohlberg i Rochel-
le Mayer. Ideologia edukacji jest przez nich traktowana wąsko, specjalistycznie,
jako baza do stanowienia celów wychowania (por. Śliwerski, 1998, s. 31) i rozu-
miana jako „zbiór pojęć defi niujących pożądane cele, treść i metody wychowania”
(Kohlberg, Mayer, 1993, s. 52). Ideologię edukacyjną rozumianą szeroko można
natomiast nazwać fi lozofi ą edukacyjną (Przyszczypkowski, 1999, s. 16). Okre-
ślenie „fi lozofi a edukacyjna”, jako bardziej pojemne, prezentuje ogólne poglądy
na edukację w powiązaniu z polityką. Ideologia jest tu elementem paradygmatu
edukacyjnego rozumianego jako:
[...] upowszechniony w pewnym kręgu sposób rozumienia istotnych funkcji oświa-
ty, a przede wszystkim szkoły, w odniesieniu do transmisji wiedzy i wzorów kultu-
rowych (Kwieciński, 1995, s. 65).
Pragnąc pokazać szkołę w świetle różnych ideologii, należy rozstrzygnąć pro-
blem klasyfi kacji tej ideologii. Niespójność podziałów wynika głównie z tego,
że opis zbioru idei (ideologii) operuje na różnych poziomach społeczeństwa
i w różnych kontekstach (por. Meighan, 1993, s. 197). Nieuwzględnianie tego
w opracowaniach doprowadziło do chaosu teoretycznego. Innym powodem za-
mieszania jest naturalne odejście od heterodoksji i scentralizowanych ideologii
(por. Paulston, 1993, s. 35).
Upadek teorii w badaniach społecznych oznacza, (cid:258)e (cid:258)adna pojedyncza
szkoła badawcza nie mo(cid:258)e utrzymywać, (cid:258)e ma monopol na prawdę (Paulston,
1993, s. 35).
Stąd traktowanie nowych nieortodoksyjnych paradygmatów jako „niekom-
pletne i problematyczne” (Paulston, 1993, s. 35).
Próbując usystematyzować zagadnienie ideologii edukacyjnych, autorzy
proponują różne sposoby klasyfi kacji. R. Meighan (1993, s. 215) wprowadza
dychotomiczny opis tych ideologii, na przykład: zorientowane na ucznia ver-
sus zorientowane na nauczyciela, demokratyczne versus autorytarne, oparte na
przekazie versus oparte na interpretacji, skupiając się na dychotomii autorytarne –
demokratyczne i tę klasyfi kację szeroko opisując (Meighan, 1993, s. 200).
M. Davies wyróżnia natomiast ideologie: konserwatywną, rewizjonistyczną, ro-
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
22
Rozdział 1. Szkoła
mantyczną i demokratyczną (cyt. za: Meighan, 1993, s. 202), M.J. Szymański
mówi o nurtach: neokonserwatyzm, neoliberalizm i demokratyzm (Szymański,
2004, s. 67), a L. Kohlberg i R. Mayer dzielą te ideologie na nurty: romantyzm,
transmisja kulturowa i progresywizm, obierając za kryterium podziału teorię psy-
chologiczną (Kohlberg, Mayer, 1993, s. 52).
Spośród sposobów strukturyzowania ideologii edukacyjnych podane powy-
żej są jednymi z najbardziej uproszczonych. Chcąc przedstawić spójne wizerun-
ki szkół wyznaczanych przez ideologie edukacyjne, najlepiej posłużyć się taką
właśnie klasyfi kacją. Na podstawie podziału zaprezentowanego przez M.J. Szy-
mańskiego (2004, s. 62) zostaną omówione trzy współczesne ideologie edukacji:
neokonserwatywna, neoliberalna i radykalna. Ideologia edukacyjna została tu po-
traktowana szeroko i jest rozumiana jako poglądy na edukację, które:
[...] mają bardziej skonkretyzowany charakter ni(cid:258) większość systemów fi lozofi cz-
nych, są te(cid:258) bardziej związane z polityką i moralnością (por. Przyszczypkowski,
1999, s. 16).
Nurt neokonserwatywny
Neokonserwatyzm jest współczesną wersją konserwatyzmu. W tej ideologii
wszystko, co dobre, już było. Chcąc się odwołać do tego dobra, należy bazować
na przeszłości. Głównymi układami odniesienia są naród i religia, a podstawą
życia społecznego – rodzina. Bazą kreowania współczesności jest odniesienie do
tradycji. Edukacja w tej ideologii ma bardzo wysoką pozycję. Jest narzędziem
zapewnienia dobrobytu, rozwoju gospodarczego, ochrony i utrwalania moral-
nych wartości życia. Szkoła w ideologii konserwatywnej i neokonserwatywnej ma
ściśle sprecyzowane zadania wynikające z założenia, że ma być instytucją umoż-
liwiającą zdobycie solidnej wiedzy w zakresie niezbędnym do funkcjonowania
w świecie (Janowski, 2003, s. 21). Szkoła powinna opierać się na jednakowym dla
wszystkich trzonie programowym, który zapewniłby utrzymanie wspólnoty kul-
turowej narodu. Przykładem pracy konserwatystów w edukacji może być raport
dotyczący edukacji Ameryka 2000: Strategia edukacyjna (1993). Omówienie to
precyzyjnie wyznacza ramy funkcjonowania szkoły tradycyjnej: powinna ona za-
pewniać wspólne standardy programowe z pięciu podstawowych przedmiotów,
podlegać badaniom osiągnięć uczniów z wykorzystaniem testów osiągnięć, zda-
wać opinii publicznej raporty z funkcjonowania. Szkołę, która działa na takich
zasadach, można nazwać tradycyjną, aczkolwiek należy jeszcze raz podkreślić, że
podziały i etykietowanie nie są tu po to, by jednoznacznie podzielić rzeczywistość
edukacyjną na trzy sposoby funkcjonowania, ale żeby uchwycić mechanizmy tą
rzeczywistością powodujące.
Nurt neoliberalny
Neoliberalizm na pierwszy plan wysuwa wolność jako wartość samą w sobie.
Wolność powinna być w równym stopniu udziałem tak narodu, jak jednostki.
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Teorie szkoły
23
W tym nurcie ideologicznym człowiek jest traktowany podmiotowo, a gwaran-
tem pomyślności jednostki są demokratyczne zasady życia społecznego. Edukacja
ma tu wymiar pluralistyczny, jest otwarta na różne kultury. Szkoła neoliberalna
ma być miejscem wyrównywania szans, integracji społecznej na wielu płaszczy-
znach (narodowościowej, wyznaniowej czy wynikającej z różnego poziomu inte-
lektualnego bądź sprawnościowego). Uczeń jest przygotowywany do przyszłości,
do zmieniającego się świata, „poprzez wyzwalanie od dominacji rodziców, środo-
wiska i tradycji, w których wyrasta” (Przyszczypkowski, 1999, s. 22). Nurt neo-
liberalny daje możliwość rozwoju wielości koncepcji edukacyjnych. Wprowadza
szkołę, tak jak towar, do gospodarki rynkowej, twierdząc, że konkurencja może
mieć zbawienne znaczenie dla edukacji. Możliwość dowolnego wyboru szkoły
staje się systemem kontroli. Na rynku pozostają tylko dobre szkoły, nie ma po-
trzeby zewnętrznego sterowania i kontroli ich jakości.
Szkoła tradycyjna zostaje tu zamieniona na efektywną, szybko reagującą zarów-
no na potrzeby edukacyjne uczniów, jak i społeczności lokalnej. Zapewne w tym
nurcie znajduje się szkoła humanistyczna i progresywna (Janowski, 2003, s. 21).
Szczególną odmianą ideologii edukacyjnej jest połączenie elementów neo-
konserwatyzmu z neoliberalizmem. Na takiej koncepcji, zwanej Nową Prawicą,
bazuje angielska edukacja. Szkoła ma tu wartość rynkową, będąc towarem (ele-
ment neoliberalizmu), ma też jednak ustalone odgórnie standardy obowiązujące
we wszystkich placówkach (element neokonserwatywny) (Potulicka, 1996, s. 33).
Nurt radykalny
Radykalizm postrzega społeczeństwo i kulturę krajów wysoko uprzemysło-
wionych za będące w głębokim kryzysie. Instytucje administracyjne stają się
dysfunkcyjne, ciągła rywalizacja między ludźmi doprowadza do dehumaniza-
cji, a rozpad struktur i modeli życia społecznego potęgują narastającą patologię
w wielu dziedzinach życia. Przedstawiciele nurtu radykalnego w swoich poglą-
dach na edukację dzielą się na teoretyków reprodukcji lub teoretyków transfor-
macji. Ci pierwsi, traktują edukację jako lustrzane odbicie ogólnych ram systemu
społecznego, będącą skazaną na transmisję tego, co dobre i złe w społeczeństwie.
Zwolennicy transformacji przekonują natomiast, że autonomia szkoły pozwa-
la jej stać się zaczynem zmiany społecznej, przynosząc przekształcenie społe-
czeństwa. „Szkoła nie tylko jest jedną z ważnych instytucji życia społecznego,
ale także współtworzy społeczeństwo” (Szymański, 2004, s. 83). Szkoły stają się
„sferami publicznymi, które potencjalnie mogą pomóc w osiągnięciu rzeczywistej
demokracji” (Freire, Giroux, cyt. za: Szymański, 2004, s. 84). W tym nurcie za-
pewne znalazłaby się nie tylko szkoła humanistyczna czy szkoła skoncentrowana
na rozwoju psychicznym (Janowski, 2003, s. 22), ale także szkoła krytyczna.
Powyższe zestawienie pokazuje w dużym uproszczeniu trzy modele szkoły,
wytwory ideologii edukacyjnych: szkołę tradycyjną, szkołę humanistyczną i szko-
łę w perspektywie teorii krytycznej. Perspektywa ideologiczna nałożona na per-
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
24
Rozdział 1. Szkoła
spektywę socjologiczną prezentuje przenikanie się opisanych wyżej perspektyw
i zachodzenie jednych modeli na drugie. Demonstruje to szerokie możliwości
traktowania szkoły jako pola przenikania się idei społecznych tworzonych przez
teoretyków.
Jednocześnie omówienie różnych teorii szkoły uzmysławia, że każda z nich
niesie ze sobą określone dziedzictwo. W rezultacie szkoły, stając się wyrazicielka-
mi idei, które ulegają zmianie, także tej zmianie ulegają. Rezultatem jest eklek-
tyzm założeń edukacyjnych (Janowski, 2003, s. 22). Szkoły ciągle trwają, „bo
szkoła to organizacja, która egzystuje niezależnie od tego, co i kto o niej myśli
oraz czego od niej oczekuje” (Nowosad, 2003, s. 106). Dzięki ludziom pracują-
cym w szkole ucieleśniają się kolejne idee, bo
[...] wprawdzie szkolnictwo jest w znacznym stopniu takie, jakiego (cid:258)yczy sobie pro-
wadzona przez państwo polityka oświatowa, ale jest równocześnie naprawdę ta-
kie, jakim go czyni nauczycielska działalność powszednia (Nowosad, 2003, s. 108).
1.3. Szkoła w perspektywie organizacyjnej
Spojrzenie na szkołę z perspektywy organizacyjnej ma swoje źródło
w teorii zarządzania. Z jednej strony organizację traktuje się w niej jako jed-
norodny układ podsystemów kierujących się specyfi czną kulturą organizacyjną,
z drugiej – jako sposób funkcjonowania przynoszący najlepsze efekty. Oczywi-
ście, nie wszystkie założenia teorii zarządzania dotyczące organizacji mają od-
zwierciedlenie w szkole. Elementami różniącymi te placówki od innych są: od-
dzielenie wyniku ekonomicznego od produktu, warunek uczestnictwa bazujący
na przymusie, a także charakterystyczny, stały podział ról oraz specyfi czne normy
i rozwiązania organizacyjne (por. Arends, 1995, s. 393). Perspektywa organiza-
cyjna pokazuje szkołę jako układ systemów i podsystemów tworzących instytu-
cję kierującą się własnymi regułami funkcjonowania. Muszyński tak rozumianą
szkołę nazywa układem cybernetycznym (Muszyński, 1971, s. 230).
Widzenie szkoły jako organizacji wykorzystuje się przy poszukiwaniu sposo-
bów jej rozwoju, zwanym również rozwojem organizacyjnym (Lippitt i Lippitt,
Rolff , Senge, Klippert, Meyer, Fullan i inni, cyt. za: Nowosad, 2003, s. 83). Taka
perspektywa nie tylko pozwala spojrzeć na szkołę w kategoriach teorii zarządza-
nia, ale też jak na jednostkowy przykład, głównego aktora edukacyjnej sceny.
Pojęcie „organizacja” ma potrójne znaczenie (Koźmiński, 2000, s. 29). Pierw-
sze, przedmiotowe, oznacza ludzi „mających wspólny plan, program, zadania”
(Tokarski, 1980, s. 533). Mówiąc językiem teorii zarządzania, to pewien obiekt,
który można odróżnić od innych ze względu na jego cechy charakterystyczne
(Koźmiński, 2000, s. 29). Drugie znaczenie, czynnościowe, dotyczy tworzenia
organizacji, zwanego organizowaniem (Koźmiński, 2000, s. 29), lub sposobu
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Teorie szkoły
25
organizowania czegoś (Tokarski, 1980, s. 533). Trzecie znaczenie, atrybutowe,
wskazuje na cechę zwaną zorganizowaniem (Koźmiński, 2000).
Potrójne znaczenie pojęcia nie odwraca uwagi od fenomenu organizacji jako
całości. „Organizacja to całość, której składniki współprzyczyniają się do powo-
dzenia całości” (Zieleniewski, cyt. za: Koźmiński, 2000, s. 29), przy czym powo-
dzenie dotyczy społecznej misji, którą organizacja ma do spełnienia w otoczeniu.
W opozycji do takiego określenia, a może raczej jako uzupełnienie, powstała
defi nicja: „organizacja to taka całość, która się przyczynia do powodzenia swych
części” (Koźmiński, 2000, s. 29). W takiej perspektywie powodzenie ma charak-
ter osobisty i dotyczy członków organizacji.
Organizacja jako całość ma pewną strukturę wewnętrzną, której odkrycie jest
sednem i celem teoretycznych rozważań. Organizacja jest „ustrukturalizowanym,
czyli uporządkowanym w pewien sposób systemem społeczno-technicznym”
(Kast, Rosenzweig, cyt. za: Koźmiński, 2000, s. 30). Do elementów technicznych
należą: technologie, wyposażenie, maszyny, urządzenia i budynki; natomiast do
społecznych: ludzie, relacje między nimi oraz ich symboliczne wytwory, czyli cele
i wartości, reguły i struktury. Wszystkie te elementy są połączone w jedną całość:
organizacja jako system musi się charakteryzować pewnym poziomem spójności
i wzajemnego dostosowania części (Koźmiński, 2000, s. 30).
Szkoła jako organizacja mieści się w potrójnym znaczeniu defi nicyjnym. Jest
organizacją w znaczeniu przedmiotowym, czyli jest obiektem, który można od-
różnić od innych ze względu na jego cechy charakterystyczne, jest tworzeniem
organizacji w znaczeniu czynnościowym, a w sensie atrybutowym ma określoną
strukturę, zorganizowanie: „bezspornie szkoła jest organizacją społeczną o spe-
cyfi cznych celach pedagogicznych” (Nowosad, 2003, s. 73).
Poszukując istoty pojęcia organizacji, Gareth Morgan posłużył się metafo-
rami. Pokazał wiele warstw, płaszczyzn czy odcieni organizacji, przedstawiając
ją jako maszynę, organizm, mózg, kulturę, system polityczny, więzienie, trwałą
zmienność stanów czy instrument władzy (Nowosad, 2003, s. 70). Każda z meta-
for uwypuklała inną stronę organizacji. Organizacja jako maszyna, bo każda z jej
części pracuje na rzecz całości; jako organizm, bo uzależniona jest od otoczenia,
które dostarcza jej elementów niezbędnych do życia; jako mózg, bo jest cyber-
netycznym systemem, który uczy uczenia się, samokontroli i wewnątrzsterowal-
ności; jako kultura, ponieważ zawiera wartości, normy, rytuały, które zarządzają
organizacją i które tworzą jej kulturę pracy; jako system polityczny, bo istnieją
w niej konfl ikty interesów i walka o nie; jako więzienie, bo przynależność do niej
nakłada pewne ograniczenia, wzory zachowań i myślenia; jako zmienność sta-
nów, bo jej funkcjonowanie cechuje pewna dynamika warunkująca jej samona-
kręcający się mechanizm rozwoju; wreszcie organizacja jako władza, bo jest ona
narzędziem dominacji i wyzysku, które przynoszą jej członkom niechęć i stres.
Metafory Morgana dotyczące organizacji znalazły kontynuację w metaforach
szkoły zaproponowanych przez Davida Tuohy’ego. Autor opatrzył je mianem
B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
26
Rozdział 1. Szkoła
„osobiste”, przyrównując szkołę do ogrodu, orkiestry i fabryki (Tuohy, 2002,
s. 80). Szkoła przypomina ogród, bo jest miejscem rozwoju, gdzie uczniowie
to rośliny, a nauczyciel to ogrodnik; przypomina też orkiestrę, bo przygotowuje
do życia w społeczeństwie dzięki dostosowaniu jednostki do innych grających
(uczniów), partytury (zasad funkcjonowania) i dyrygenta (nauczyciela); ale jest
również fabryką, gdyż wypracowuje produkt, a każdy z robotników (uczniów)
musi podporządkować się procedurom produkcyjnym (regułom) i kierownictwu
fabryki (nauczycielom i dyrekcji). Metafory w wielu miejscach pokrywają się
z analizowanymi wcześniej perspektywami spojrzenia na szkołę. Szkoła fabryka
nawiązuje do instytucji tradycyjnej, skoncentrowanej na procesie, szkoła orkie-
stra – do perspektywy Durkheimowskiej, w której głównym celem jest przygoto-
wanie uczniów do pełnienia ról społecznych, szkoła więzienie – do ideologicznej
teorii konfl iktu i jej odmiany, gdzie szkoła uważana jest za miejsce przemocy
symbolicznej (Bourdieu cyt. za: Szkudlarek, 2004, s. 363; por. Sawisz, 1989,
s. 152; por. Karkowska, Czarnecka, 2000, s. 28).
Zilustrowanie wymiarów organizacji za pomocą metafor G. Morgana i D. Tu-
ohy’ego pokazuje jej wielowarstwowość i wielowymiarowość. Interesujące wydaje
się pytanie: na ile szkoła mieści się w tych metaforach i czy podmioty w niej
funkcjonujące, a także nią zarządzające zdają sobie sprawę z wielości płaszczyzn
jej działania? Patrząc na szkołę jak na organizację, warto także zwrócić uwagę, że
jest to twór postrzegany tylko fragmentarycznie i to zarówno przez jego człon-
ków, jak i obserwatorów. Twór ten bowiem można przyrównać do góry lodowej
(Schratz, 1997, s. 85), której jedynie czubek, niewielka część, widoczny jest na
zewnątrz. To, co najważniejsze, pozostaje ukryte. Część dostępna percepcji od-
powiada na pytanie „co?” („co się w niej dzieje?”), część ukryta natomiast – na
pytania: „jak?” („dlaczego tak się dzieje?”). Pytanie „jak?” wskazuje na niezauwa-
żalne mechanizmy funkcjonowania szkoły jako organizacji.
Rysunek 1. Organizacja jako góra lodowa w koncepcji M. Schratza
Co?
zadanie, terminarz, przedmioty,
stopnie
Jak?
prawo oświatowe, programy
nauczania
chęć
otwartość
motywacja
interesy
sceptycyzm, strach egzystencjalny
to(cid:258)samość
napięcie
współzawodnictwo
Źródło: Schratz, 1997, s. 85.
Pobierz darmowy fragment (pdf)